Введение
Взаимодействие человека сприродой – чрезвычайно актуальная проблема современности. С каждым годом еезвучание становится сильнее, ибо уже сейчас «в полной мере ясно, чтопланируемое человеком производство материальных благ порой одновременновыступает и как непланируемое им «производство» губительных эффектов на выходебиосферного сверхорганизма, причем в таком масштабе, что это грозит полнымуничтожением всего живого на Земле, включая и самого человека» [17].
Народы и государствапланеты Земля со всей очевидностью начинают осознавать: стихийно ибесконтрольно использовать ее природные ресурсы нельзя. Сбываются пророческиеслова Ф. Энгельса, который еще в прошлом веке пытался предостеречь: «Не будем,однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такуюпобеду она нам мстит» [16].
Важнейший аспект врешении вопроса сохранения природных ресурсов Земли – образование людей вобласти окружающей среды, экологическое воспитание всего населения, включая иподрастающее поколение.
В 80-ые годы продолжалосьширокомасштабное движение в нашей стране. Активизировались наука и практика:велись интенсивные исследования в области экологического образования накафедрах педвузов, сотрудниками лаборатории экологического образованияшкольников специально созданной в Академии педагогических наук. Педагоги,творчески относящиеся к работе, искали новые формы природоохранной деятельностисо школьниками, а методисты и воспитатели разрабатывали основы природоохранноговоспитания в детском саду.
В дошкольной педагогике велисьисследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающихведущие закономерности живой и неживой природы. Это работы И.А. Хайдуровой(1974 г.), С.Н. Николаевой (1979 г.), Е.Ф. Терентьевой (1980 г.), З.П. Плохий(1983 г.), Н.Н. Кондратьевой (1986 г.), А.М. Федотовой (1987г.), И.А. Комаровой(1991 г.), Т.Г. Табукашвили (1998 г.).
Главная направленностьэтих исследований – отбор и систематизация экологически значимого содержаниязнаний о природе для детей дошкольного возраста. В исследованиях, посвященныхживой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которойподчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растенийи животных от внешней среды. А.М. Федотовой установлено, что дошкольникам легчеусваивать обобщенные представления о группах неродственных животных,проживающих на одной территории и имеющих морфофункциональное сходство, чемпонятия о систематических единицах.
Эти работы положилиначало экологическому подходу в ознакомлении дошкольников с природой [19].
Яркий след в историиэкологического образования оставила Третья Всесоюзная конференция, проведеннаяосенью 1990 г. в Казани. Была показана необходимость нового экологическогообразования, центром которого должна стать забота о Доме – нашей планете Земля [19].
Формированиеэкологического сознания, экологической культуры – это длительный процесс,который может осуществляться на протяжении всей жизни человека под влияниемидеологии, политики, искусства, научных знаний, производственной практики,образования и просвещения.
Началом формированияэкологической направленности личности по праву можно считать дошкольноедетство, так как в этот период закладывается фундамент осознанного отношения кокружающей действительности, накапливаются яркие эмоциональные впечатлениями,которые надолго (а порой на всю жизнь) остаются в памяти человека [20].
Таким образом,рассуждения об экологической проблеме, о значении экологического сознания икультуры имеют непосредственное отношение к практике дошкольного воспитания.
С.Н. Николаева отмечает,что поворот к экологическому воспитанию детей в дошкольный период следуетобсуждать в двух взаимосвязанных направлениях: как проблему воспитания детей икак проблему развития экологического сознания у взрослых, воспитывающихдошкольников или решающих различные вопросы дошкольного воспитания. Разведениеэтих направлений обусловлено остро осложнившейся экологической ситуацией инеобходимостью скорейшего ее решения. В этих условиях экологическое воспитаниедетей надлежащим образом может быть осуществлено, если производственнаядеятельность педагогов, поведение родителей осуществляется с позиции сознаниявсей значимости проблемы, если мысли и чувства взрослых людей искреннеустремлены на сохранение природы, а их поступки и поведение создают надлежащуюатмосферу и в семье. [16].
Итак, начинатьэкологическое воспитание следует с раннего возраста. Учитывая наглядно-действенноемышление детей этого возраста. Знакомство с окружающей средой должно включатьнаблюдения, на основе которых и разовьется интерес к живой и неживой природе: вдоступной форме следует показать ребенку, что все в природе находится вопределенной связи, зависимости. Для этого необходимо использовать различныеметоды и приемы. Как доказано психологами, для детей первых семи лет жизнихарактерны наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Это обязываетпедагогов строить процесс обучения таким образом, чтобы основные необходимыесведения дети усваивали не вербальным, а наглядным методом (путем запечатленияреальных объектов и событий окружающего мира). В программе экологическогообразования дошкольников основной упор должен быть сделан на наблюдения,эксперименты и продуктивную деятельность детей в природе. Во время наблюдений иэкспериментов обогащается память ребенка, активизируются мыслительные процессы,развивается речь. Следствием этого является накопление фонда умственных приемови операций, относящихся к умственным умениям.
Ребенок по природе своейисследователь. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянноестремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новуюинформацию традиционно рассматриваются в педагогике как важнейшие чертыдетского поведения. Итак, исследовательская, поисковая активность — естественное состояние ребенка. Именно она порождает исследовательскоеповедение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенкаразворачивалось как процесс саморазвития.
Исследовательскоеповедение – один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире,а исследовательское обучение строится на основе естественного стремленияребенка к самостоятельному изучению окружающего.
Попытки выстроитьобразовательную деятельность на основе исследовательских методов обученияпредпринимались с давних времен, однако это не привело к их широкомуиспользованию в практике. Противодействие традиционного, или точнееинформационно-рецептурного, обучения и исследовательского продолжается многолет.
Известный отечественныйпедагог И.Ф. Свадковский еще в начале 20 в. отмечал: чем больше теоретикиговорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропастьотделяет живую школу от философствующей педагогики и дидактики. По егоутверждению, лишь исследовательские методы обучения дают надежду на то, что этавечная проблема все-таки будет разрешена (45).
С того времени прошлооколо ста лет, но по-прежнему традиционное обучение, прежде всего в нашейстране, строится преимущественно не на исследовательском поиске, а нарепродуктивной деятельности, направленной на усвоение готовых истин.
Вследствие такогоинформационно-рецептурного обучения ребенок в значительной мере утрачиваетглавную черту исследовательского поведения — поисковую активность. Итогомстановится потеря любознательности, способности мыслить самостоятельно, чтоделает практически невозможным процессы самообучения, самовоспитания, аследовательно, и саморазвития.
Следовательно, подготовкаребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкамисследовательского поиска становятся важнейшими задачами современногообразования. Доминирование исследовательского метода в обучении не означаетисключения иных методов, оно предполагает лишь его преобладание (46).
Экологическое воспитаниекак новое направление дошкольной педагогики нуждается в специальныхисследованиях, которые могут доказать состоятельность нового подхода вознакомлении детей с природой. Исследования важны во всех звеньях непрерывногоэкологического образования, но в сфере дошкольного воспитания они особенноактуальны в силу возрастных особенностей детей, их ограниченных психофизическихвозможностей, в силу того, что в центр экологического воспитания положены хотяи адаптированные, но научные знания из области экологии.
Исследования важны нетолько для познания новой области, но и как метод обучения в системепрофессионального образования. Еще в 1960-е годы в теории познания берет своеначало специальное направление-теория научного поиска, которая рассматриваетпроцесс познания с позиций творческой деятельности конкретного субъекта.
Внимание философовпривлекает построение научного исследования, его логика, они выделяют основныекатегории процесса научного поиска — проблему, факт систему.
Эмпиричесскоеисследование, в основе которого лежит проблема отражающая то или иноепротиворечие действительности побуждает исследователя к творческой поисковойдеятельности, строятся различные предположения выдвигаются научные гипотезы, определяютсяспособы их проверки – различные виды экспериментов. Итогом проделанной работыстановятся новые факты, которые исследователь анализирует jсмысляет, сопоставляет устоявшимисятеориями. Исследование как творческая на всех этапах деятельность интенсивноразвивает мышление того, кто ею занимается. Именно поэтому процедураисследования послужила эталоном для педагогов, исследующих методы обученияшкольников. В 60-70-е годы XX в.дидакты начинают поиск новых методов обучения в школе в связи с возрастающейпотребностью общества в развитии учащихся активного творческого мышления. Поискприводит их к созданию проблемного метода обучения.
Проблемный способобучения вызывает интерес и активность учащихся. В ответ на обнаруженнуюпроблему они вынуждены строить предположения, выдвигать гипотезу, аргументировать,потом проверять практическим способом, анализировать полученные факты, обобщать.Нет сомнения, такое обучение становиться фактором развитиямыслительной деятельности учащихся, творческого мышления .
В последнее времяпроблемное обучение широко входит в жизнь во всех звеньях непрерывногообразования: с дошкольниками осуществляются поисковая деятельность, опытничество;со школьниками проводятся поисковые практические работы, которые сменяютсякурсовыми дипломными проектами в среднем и высшем звене. проблемно – исследовательскийметод выходит в разряд ведущих методов обучения детей и молодежи.
Новый экологический подходв ознакомлении дошкольников с природой выдвигает целый ряд проблем, которыерешаются посредством научного поиска.
Итак, проблемаисследования: каковы психолого-педагогические условия развития экологическойкультуры у детей среднего дошкольного возраста в процессе элементарнойпоисковой деятельности.
Исходя из актуальностипроблемы экологического воспитания детей, мы поставили цель: изучитьособенности начал экологической культуры у средних дошкольников в процессеэлементарной поисковой деятельности и условия ее формирования.
Объект исследования:экологическая культура детей среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования:педагогические условия формирования экологической культуры у детей среднего дошкольноговозраста в процессе элементарной поисковой деятельности.
Гипотеза: Элементарнаяпоисковая деятельность способствует формированию экологической культуры у детейсреднего дошкольного возраста при следующих условиях:
1) Организацияпредметно-развивающей среды для проведения элементарной поисковой деятельности.
2) Разработка системыработы по формированию экологической культуры с детьми 4 – 5 лет с учетомпринципов систематичности и последовательности.
3) Формирование осознанногопонимания взаимосвязей в природе и учета этого в практической деятельности.
Задачи исследования:
1) Изучить научныеданные по проблеме экологического воспитания дошкольников.
2) Выявить иапробировать педагогические условия формирования экологической культуры у детейсреднего дошкольного возраста в процессе элементарной поисковой деятельности.
3) Выявить эффективностьпредлагаемой системы работы по формированию экологической культуры у детейсреднего дошкольного возраста в процессе элементарной поисковой деятельности.
Методологической основойисследования является:
— диалектическийматериализм, а именно теория познания, исследующая природу человеческогопознания, формы и закономерности перехода от поверхностного представления овещах к постижению их сущности.
— положение философии онеразрывном единстве человека и природы, взаимоотношении общества с природой.
Научно-теоретическуюоснову исследования составляют:
— Теория А.В. Запорожцаоб амплификации дошкольного детства как самоценного периода развития личности.
— Исследования Н.А.Рыжовой в области экологического образования дошкольников.
— Исследования С.Н.Николаевой в области формирования начал экологической культуры у детейдошкольного возраста.
Методы исследования:
— метод теоретическогоанализа психолого-педагогической литературы по данной теме.
— педагогическийэксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
— методы количественной икачественной обработки данных.
Этапы исследования:
— подготовительный:сентябрь – октябрь 2009 г. (анализ литературных источников)
— основной: ноябрь –январь 2009 – 2010 г.
— заключительный –февраль 2010 г.
Практическая значимость:Результаты исследования можно использовать воспитателям дошкольныхобразовательных учреждений. Внедрение разработанной системы позволит повыситьуровень экологической культуры у детей дошкольного возраста.
экологическийвоспитание дошкольник поисковый
Глава I. Теоретические основы формированияначал экологической
культуры в процессепознавательной деятельности у детей младшего
дошкольного возраста
1.1 Психолого-педагогическиеосновы формирования начал
экологической культуры удетей младшего дошкольного возраста
В переводе с греческогоязыка «экология» — это наука о доме, жилище («ойкос» — дом, «логос» — наука). Возникнувеще в прошлом веке как часть зоологии, экология определялась как наука овзаимоотношениях живых организмах с окружающей средой и друг с другом. Сейчасэто направление называется биологической или классической экологией. По мереразвития общества эта наука все больше приобретала социальное значение и внашем столетии вышла за рамки естественных наук. В середине XX века, экология обрела широкуюизвестность среди всех людей, независимо от их специальности. Она стала наукой,которая должна помочь людям выжить, сделать их среду обитания приемлемой длясуществования. К сожалению, общество осознало это, когда уже стали ощутимыотрицательные последствия потребительского отношения людей к природе, когда напланете практически не осталось уголков нетронутой природы, когда состояниесреды обитания уже отрицательно сказалось на здоровье огромного количествалюдей.
Экологическая информациявсе чаще входит в нашу жизнь, но нам не всегда хватает знаний, чтобы правильноее оценить. Некоторые люди считают, что повлиять на состояние окружающей средыможет только правительство, но никак не мы сами, и что от нас ничего независит.
Такая точка зрения, помнению Н.А. Рыжовой [23], во многом объясняется тем, что длительное время вбольшинстве образовательных учреждений не находилось места для экологии. Болеетого, воспитывалось именно потребительское отношение к природе, стремление еезавоевать и улучшить по своему усмотрению. Взрослым людям, воспитанным на такихпозициях, сейчас очень трудно изменить свои взгляды на окружающую среду.Надежда на подрастающее поколение, которое мы должны воспитывать по-новому.
Сущность экологии хорошоотражают «законы», сформулированные в популярной форме американским ученым Б.Коммонером: все связано со всем – все куда-нибудь девается – все что-нибудь дастоит – природа знает лучше нас. Эти законы во многом определяют нашу жизнь,хотя мы об этом часто и не подозреваем [23]. Что же нужно для того чтобыдостигнуть высокого качества жизни и начать подниматься по ступенькам новойцивилизации? Философы и экологи однозначно отвечают – необходима массоваяэкологическая культура. Путь к ее формированию – это дальнейшее развитиеэкологического образования:
— воспитание членовобщества, осознающих свою связь с природой, понимающих единство региональных иглобальных процессов биосферы, необходимость сохранения ее равновесия;
— привитие всем членамобщества сознания личной причастности к решению проблем окружающей среды;
— развитие пониманиякаждым необходимости равновесия между удовлетворением собственных потребностейи теми последствиями, которые окажут эти действия на состояние окружающей средыв будущем. Иными словами, экологическую культуру можно рассматривать в качествеинтеллектуально-духовной основы цивилизации устойчивого типа. Вопросыэкологической культуры были подняты на Первой Всероссийской научно-практическойконференции в Красноярске в 1991 г., на которой ряд ведущих специалистовсформулировали свое понимание этих проблем.
Многолетние изучениепроблем экологического образования школьников позволило исследователям выйти наопределение экологической культуры, которая, по мнению И.Д. Зверева, И.Т.Суравегиной, должна быть связана с социально-нравственной деятельностью,вызывающей потребность в улучшении окружающей среды. Экологическая культураличности строится на базе понимания закономерностей живых систем и уваженияжизни, и ее главным показателем является социальная и индивидуальнаяэкологическая ответственность за события в природе и жизни людей [23]. Д.В.Владышевский сущность экологической культуры связывает с природопользованием,осознанием опасности и недопустимости безудержного использования ресурсовпланеты, с переходом к общенациональному сбережению природы. Не менее важномнение Б.С. Кубанцева об экологической культуре. Он говорит о необходимости переориентациигосподствующего в мышлении соотечественников антропоцентрического мышления,когда в центре всего и вся стоит человек («царь природы»), на экологическоебиоцентрическое мышление, когда человек будет рассматривать себя наравне сприродой [23]. Академик Б.Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру какпроизводное от экологического сознания. Она должна строиться на экологическихзнаниях и включать в себя глубокую заинтересованность в природоохраннойдеятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетическихчувств и переживаний, порождаемых общение с природой [23].
Итак, понятиеэкологической культуры соединяет в себе: знание основных законов природы;понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться ими вовсякого рода индивидуальной и коллективной деятельности; стремление коптимальности в процессе личного и производственного природопользования;выработку чувства ответственного отношения к природе, окружающей человекасреде, здоровью людей. Таким образом, экологическая культура охватываетинтеллектуальные, эстетические и этические, деятельностно – волевые аспектычеловеческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности [19].
Еще в начале 1970-ыхгодов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшемвошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологическоговоспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированнымиАкадемией педагогических наук. Детскими психологами (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконини др.) провозглашалась необходимость: 1) усложнение содержания обучения –привнесение в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающейдействительности; 2) построение системы знаний, усвоение которых обеспечивалобы эффективное умственное развитие детей. Реализацией этой идеи в сфередошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детейк школе, занимались А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.А. Венгер (НИИдошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что детидошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающуюзакономерности той или другой области действительности, если эта система будетдоступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте. Все последниегоды ушедшего века продолжались поиски и исследования специалистов в областиэкологического образования. Шло развитие понятия экологической культуры.Понятие экологической культуры начинает рассматриваться с культурологическихпозиций, в него привносятся качества, позволяющие сделать его феноменом общейкультуры, в нем пересекаются два процесса – образование человека и егостановление как социокультурного индивида.
Поиск и определение новойпозиции отчетливо проявляются на конференции 1998 г. «Экологическая культура иобразование», инициированной Российской академией образования. На необходимостьгуманизации экологического образования, расширения понятия экологическойкультуры (привнесения в него представлений о всеобщих ценностях, взгляда на миркак на целостный организм), на его объективную красоту и неповторимостьуказывали почти все участники конференции (А.М. Буровский, Н.В. Груздева, Н.Беркова, С.А. Варфоломеев, И.Д. Зверев и многие другие). Экология чащерассматривается как интегрированная наука, объединяющая в своем содержаниистановление экологической культуры личности в процессе экологическогообразования при таком подходе может сложиться лишь в том случае, если продуманастратегия интеграции знания в образовании [18].
Важнейшим условием формированияэкологической культуры личности является интеграция естественнонаучного игуманитарного знания в содержании образования. Для теоретического обоснованияметодики экологического воспитания дошкольников, формирования у детей началэкологической культуры на данном этапе имеет значение позиция техисследователей, которые в качестве ключевых идей (ключевых понятий)экологического образования выделяют ведущие положения биоэкологии – первоосновыэкологического знания (Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова, И.Н.Пономарева и др.). Познание законов биоэкологии может быть начато в дошкольномвозрасте на конкретном природном материале из непосредственного окружениядетей. В этом случае для конструирования методики экологического воспитания,определения ее содержательного стержня большое значение имеет исходное(ключевое) понятие биоэкологии, которое может быть использовано вэколого-педагогической работе с любой возрастной категорией дошкольников.
Самоценность дошкольногодетства очевидна: первые шесть лет жизни ребенка – это период его бурного ростаи интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических ипсихических возможностей, начало становления личности. Достижением первых семилет жизни является становление самосознания: ребенок выделяет себя изпредметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомыхлюдей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире,вычленять его ценности [19]. В предметное окружение ребенка-дошкольника входятразличные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными,явлениями неживой природы неизбежно – это естественный процесс познанияокружающего мира и приобретения социального опыта. С. Н. Николаева отмечает,что в настоящее время происходит смена позиций в естествознании: биологическийподход, который господствовал до сих пор в мировоззрении людей, вытесняетсяновым – экологическим – взглядом на мир природы, мир предметов, созданныхлюдьми, и на самого человека. Экологическое мировоззрение становится основополагающимво всех сферах жизнедеятельности людей; оно в значительной степени начинаетопределять политику государства и развитие производства, медицины, культуры.
Экологическоемировоззрение – это продукт образования; его становление происходит постепеннов течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падаетна период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропониманияи практического взаимодействия с предметно-природной средой.
Экологическое воспитаниедошкольников (по определению С.Н. Николаева) – это ознакомление детей сприродой, в основу которого положен экологический подход, а педагогическийпроцесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Какие же понятияявляются значимыми при построении методики экологического воспитания детейдошкольного возраста? Прежде всего, необходимо определить понятие «экология»:что за ним стоит, какая наука имеется ввиду.
Ведущий отечественныйэколог Н.Ф. Реймерс выделяет пять существенно между собой различающихся позицийв определении этого понятия. Для выяснения научной основы экологическоговоспитания значимым является первое (корневое) определение экологии какбиологической науки, изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания имежду собой. Биоэкология имеет 3 раздела, в которых рассматриваютсявзаимосвязи: 1) отдельного взятого организма со средой обитания (аутэкология);2) популяция разных видов растений и животных с занимаемым ареалом(демэкология); 3) сообществ живых организмов со средой совместного их проживания(синэкология).
Как отмечает С.Н.Николаева, учитывая специфику детей дошкольного возраста, особенности ихпсихического и личностного развития, разделы биологической экологии в разнойстепени могут служить научной основой для построения адекватной экологическойметодики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологическогофактического материала являются два момента: их наглядная представленность ивозможность включения в практическую деятельность. У детей дошкольного возрастапреобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которыемогут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных иадаптированных к данному возрасту сведений о природе. Самым подходящим длявосприятия дошкольниками является раздел аутэкология – дети окруженыконкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Итак, по мнению С.Н.Николаевой, первое экологическое понятие, которое может быть использовано припостроении методики, это понятие взаимосвязи живого организма со средой обитания.Следующее важное понятие из раздела аутэкологии – морфофункциональнаяприспособленность организма к среде обитания Названные понятия выражают первую– и главную – экологическую идею: любой живой организм через свои потребности инеобходимость их удовлетворения связан со средой обитания посредствомморфофункциональной приспособленности (адаптации) к определенным условиямжизни. Эта идея конкретно и образно может быть доведена до пониманиядошкольника.
Из второго разделабиоэкологии – демэкологии – в настоящее время, ввиду недостаточностиисследований, использовать какие-либо понятия для построения методикиэкологического воспитания дошкольников не представляется возможным. Третийраздел биоэкологии – синэкология, — рассматривающий жизнь растений и животных всообществе, позволяет адаптировать ведущие понятия до уровня познавательныхвозможностей дошкольников. Таким образом, названные понятия биоэкологии,адаптированные к уровню познавательных возможностей детей дошкольного возраста,составляют содержательную основу новой методики – экологического воспитаниядошкольников. Кроме понятий в построении педагогического процесса могут бытьиспользованы некоторые экологические закономерности, или явления закономерногохарактера, существующие в природе. Критериями отбора этих закономерностей, каки отбора понятий и фактического материала, являются их доступность детям ивозможность их познания. Помимо обозначенных явлений в методику можно ввестифакты, отражающие связь человека (как представителя вида, живого существа) сосредой обитания, зависимость его жизни и здоровья от внешних факторов (воздух,вода, тепло, пища и др.).
Этот материал имеетпрямое отношение к экологии человека, социальной экологии. Предметом вниманиядошкольников можно сделать тему сохранения здоровья, его поддержания путемсоздания благоприятных условий жизни в детском саду и семье, здоровым образомжизни [18].
В настоящее время авторыпо-разному определяют возраст, с которого следует начинать экологическоеобразование ребенка. Так, М.А. Шаргаев считает, что «необходимо начинатьэкологическое обучение и воспитание человека с его утробного развития детейнадо учить, начиная даже не с грудного возраста, а намного раньше».
Р. Левина отмечает, чтоэкологическое образование дошкольников может начинаться с момента их прихода вдошкольное учреждение, то есть, с 2-3 лет. Программа Ж.Л. Васякиной «Паутинка»рассчитана на детей, начиная с 2-летнего возраста. Н.А. Рыжова отмечает, чтопри достаточно широкой трактовке термина «экологическое образование» можно говоритьо нем по отношению к детям раннего возраста. Однако в содержании и методикеэкологического образования детей старшего и младшего дошкольного возрастовсуществуют значительные различия, обусловленные, прежде всего, ихпсихофизиологическими возможностями.
До трех лет мышлениеребенка преимущественно связано с непосредственным восприятием, он задумываетсялишь над тем, что воспринимает в данный момент. В младшем возрасте, когдаребенок познает мир, важно, чтобы в сферу его деятельности обязательно входилиобъекты природы, за которыми он мог бы наблюдать, ухаживать, эмоциональносопереживать им. Уже детей младшей и средней группы необходимо знакомить (наконкретных примерах) с элементарными взаимозависимостями. К 5 года у ребенкауже сформирован ряд представлений об окружающей среде и отношение к ней, чтоможет служить основой для экологического образования в старшем возрасте. Именнопо отношению к 5-7 летним детям можно говорить о более углубленном изучении ивосприятии природы, экологическом образовании, что обусловлено ихпсихофизиологическими особенностями. Если в младшем возрасте среди мотивовучения преобладает непосредственно эмоциональное отношение ребенка, то встаршем при сохранении указанного мотива появляются новые: мотивы известнойобщественной необходимости и познавательный интерес, который при определенныхусловиях приобретает достаточную устойчивость и активность. Условиямиформирования познавательной активности как мотивов учебной деятельности старшихдошкольников являются обеспечение в процессе познавания активной позиции детейи постепенное усложнение содержания знаний (В.И. Логинова, П.Г. Саморукова) [13].Таким образом, отличие дошкольной ступени системы непрерывного экологическогообразования от других ступеней определяется психофизиологическимихарактеристиками детей, особенностями их восприятия и освоения окружающегомира. Формулировка цели и задач образования во многом определяет и егосодержание. И.Д. Зверев предлагает рассматривать экологическое образование как«непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный наформирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций,нравственно-эстетических отношений, обеспечивающих экологическуюответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды». Онподчеркивает, что педагогические задачи экологического образования касаются:обучения (овладение знаниями о взаимосвязи природы, общества и человека;формировании умений по разрешению экологических проблем); воспитания(ценностных ориентаций, мотивов, потребностей, установки на активнуюдеятельность по охране окружающей среды); развития (способности анализироватьэкологические ситуации; оценивать эстетическое состояние среды).
Наряду с термином«экологическое образование» в литературе (в том числе и дошкольной) активноиспользуется термин «экологическая культура». Н.А. Рыжова отмечает, что в однихслучаях он применяется как синоним первого, в других формирование экологическойкультуры рассматривается как его конечная цель, как показатель уровняэкологического сознания.
В концепции общегоэкологического образования указывается что «экологическая культура опирается надуховный и практический опыт прошлых и нынешних поколений, а также учитываетпрогнозы специалистов по изменению экологического качества среды в наступающемтретьем тысячелетии». Н.Ф. Мамедов рассматривает систему экологическогообразования как основное средство формирования экологической культуры, а самуэкологическую культуру как новый способ соединения человека с природой,примирения с ней на основе более глубокого ее познания. Н.С. Дежникова считает,что «контрапунктом воспитания экологической культуры… является формированиетакого представления о месте и роли человека во взаимоотношениях с окружающейсредой, при котором ни человек не противопоставляется природе, ни природачеловеку, а их существование воспринимается в единстве и неразрывной связи другс другом».
Н.Ф. Винокуроваподчеркивает, что в экологической культуре «интегрируются все сферы сознанияличности: когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-ценностной) ипсихомоторной». И.Д. Зверев отмечает, что «экологическая культура отражаетцелостное понимание мира, синтез многообразных видов деятельности человека,основанных на знаниях уникальных свойств биосферы, доминирующего положения вней человека. Более того, экокультура становится ведущим компонентом общейкультуры, развития материальных и духовных ценностей».
В.А. Ясвин предполагает,что «экологическая культура – это способность людей пользоваться своимиэкологическими знаниями и умениями в практической деятельности». Люди, укоторых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимымизнаниями, но не руководствоваться ими. Экологическая культура человека включаетего экологическое сознание и экологическое поведение. В дошкольной педагогике,как отмечает Н.А. Рыжова, пока нет единого мнения по поводу целей, задач итерминологии экологического образования. Авторы программ, пособий для работы сдошкольниками чаще всего используют термины «экологическое воспитание» и«экологическая культура». Термин «экологическое образование» вошел в обиходпедагогов дошкольного звена только в последние годы и обычно употребляется каксиноним термина «экологическое воспитание».
Авторы программ, пособийпредлагают разнообразные формулировки целей и задач экологического воспитаниядошкольников: «воспитание начал экологической культуры» (С.Н. Николаева),формирования определенного уровня осознанного отношения, выраженного вповедении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни» (Н.А. Соломонова),ответственного отношения к природе (А.В. Королева), воспитание у ребенкапотребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческогопотенциала (Н.Е. Орлихина), «формирование у детей соответствующего этойпроблеме сознания» (Г. Филиппова).
С.Н. Николаева отмечает,что формирование начал экологической культуры – «это становлениеосознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии, к людям,охраняющим ее и созидающим на основе ее богатства материальные и духовные ценности».
Под экологическимобразованием дошкольников понимается непрерывный процесс обучения, воспитания иразвития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры,которая проявляется в эмоционально положительном отношении к природе, окружающемумиру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды,в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций (Н.А.Рыжова).
Таким образом, вэкологическом образовании дошкольников необходимы смена старой, традиционнойантропоцентрической парадигмы на новую экоцентрическую, что делает необходимымотказ от ряда сформировавшихся в предыдущие годы стереотипов. Природа не должнарассматриваться только с утилитарной точки зрения. Прежде всего, необходимопоказать детям ее уникальность, красоту и универсальность: природа – средажизни всех существ, включая человека, объект познания, удовлетворения егоэстетических потребностей; и только затем – объект человеческого потребления.Мы должны охранять природу не потому что она нам что-то дает, а потому что онасамоценна [23].
1.2 Особенности развитияэкологической культуры у детей младшего
дошкольного возраста
Дошкольный возрастявляется важнейшим этапом в экологическом образовании и воспитании детей.Именно в это время формируются экологические представления, являющиеся основойсистематических знаний о природной среде и бережном к ней отношении. Цельобразования и воспитания дошкольников в области окружающей среды – формированиеих экологической культуры, включающей в себя знания о природе, о взаимосвязях вней и способах ее сохранения, эстетические и этические чувства, интерес кприроде и проблемам ее охраны; деятельность по сохранению и улучшению природнойсреды; навыки культурного поведения в природе, а также мотивы, побуждающие ксоблюдению норм поведения в природе.
Многогранный мир природыпробуждает у дошкольников интерес, вызывает удивление. «Искреннее изумлениеперед открывшейся тайной природы, — отмечает Сухомлинский, — могучий толчок длястремительного потока мысли. Пытливость ребенка, его любознательностьпроявляются в познавательных вопросах, которые помогают ему ориентироваться вокружающем мире, обнаруживать имеющиеся связи и зависимости. Поэтомувоспитатели, направляя деятельность детей, должны стимулировать ихпознавательную активность, появление вопросов, стремление находить на нихответы, стараться упрочить и углубить интерес к природе, ее познанию.Одновременно они учат детей правильно называть предметы, явления природы, ихсвойства, качества, развивают умение выражать свои впечатления в слове» [9].
Ведущую роль вэкологическом воспитании, по мнению Л. Бобылевой [3], играет формирование удетей познавательного интереса к природе. Интерес, с одной стороны, являетсястимулом развития бережного отношения к природе, с другой – его результатом.Таким образом, воспитание бережного отношения к природе идет от углубленияимеющихся интересов к формированию новых умений, знаний, чувств, а от них – кинтересу на более высокой ступени.
Психологи считают, чтоинтерес в своем развитии выражен различными стадиями: любопытство,любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Особое место вформировании у дошкольников любви и бережного отношения к природе занимаетразвитие любознательности, которая характеризуется стремлением проникнуть запределы увиденного, узнать неведомое. Процесс этот сопровождается удивлением,радостью, чувством удовлетворенности. Но в большинстве случаев детисамостоятельно не могут объяснить интересующие их явления природы, а потому,если взрослые не помогут им в этом, то интерес к природе может угаснуть.Интерес к природе, подчеркивает Л. Бобылева, проявляется:
— в стремлении познатьприроду (живую и неживую);
— в чтении (слушании)книг о природе;
— в деятельности позащите природы;
— в изображении природы врисунках, лепке, аппликации;
— в увлечениях, связанныхс природой (изготовление поделок, коллекционирование).
В процессе пробуждения иразвития эмоционального восприятия природы важную роль играет отношениевоспитателей и родителей к природе и интересам детей, связанным с ней. Вниманиевзрослых, поддержка, одобрение содействуют и развитию увлечения, и успехудеятельности. В качестве признаков, по которым можно судить о пробуждающемся удетей интересе к природе и ее охране, могут выступать проявленияинтеллектуальной активности (вопросы воспитателю, участие в обсужденииприродоохранных тем на занятиях и прогулках, активное оперирование знаниями), атакже волевые проявления (стремление участвовать в деятельности по оказанию помощиприроде).
Психолого-педагогическиеисследования убедительно показывают, что характер социального поведения ребенказависит, прежде всего, от приобретаемого им эмоционального опыта. Накоплениеположительных эмоциональных переживаний формирует у него доверие к миру,стремление к гуманистически направленному взаимодействию с окружающим сокружающим. Негативный эмоциональный опыт, напротив, обусловливает формированиенеадекватного поведения. Однако часто в погоне за интеллектуальным развитиемребенка взрослые уделяют недостаточно внимания обогащению его эмоциональногомира, провоцируя тем самым развитие негативных проявлений в его характере.
Длясоциально-нравственного развития дошкольника очень важно дать правильноенаправление развитию эмоций и чувств, обеспечить накопление положительногоэмоционального опыта взаимодействия с миром. Огромные возможности длянакопления дошкольников ценных эмоциональных переживаний предоставляет общениес природой.
Проведенные психолого-педагогическиеисследования Т.А. Марковой и Т.Н. Виноградовой показывают, что эмоциональныйопыт, приобретенный дошкольником при взаимодействии с природой, включает какпозитивное, так и негативное содержание. Ценным в нем является положительноокрашенное отношение к привлекательным, на взгляд ребенка, объектам природы,прежде всего – к животным, наделенным развитыми чувствами и способностью ихактивно проявлять. Дошкольники с интересом наблюдают за ними, эмоциональноположительно откликаются на проявление их жизни – движения – движения, звуки, способыповедения, реакции на людей, заботу о потомстве: улыбаются, комментируютповедение животных [15].
С привлекательными внешнеживотными дети нежно общаются, называют их ласковыми именами, «очеловечивают»их. С такими животными пытаются организовать совместные игры.
Подобное взаимодействие сживыми существами способствует формированию у детей доброжелательности,интереса, эмоциональной отзывчивости, желание общаться, помогать, заботиться.Поддержание взрослым ценного детского опыта, создание условий для егорасширения и обогащения, несомненно, является главным направлением стратегииразвития гуманного отношения дошкольников к природе.
Вместе с темэмоциональный опыт взаимодействия ребенка с природой может иметь и негативнуюокрашенность. В чем это выражается? Многие дети неприязненно относятся кнасекомым, пресмыкающимся и земноводным, допускают при общении с ниминегативные действия. Если взрослый не обращает на это внимания, дети привыкаютделить объекты природы на красивые и некрасивые, нужные и ненужные исоответственно строить свое отношение к ним. Дошкольники утверждаются вомнении, что характер отношения к природному объекту определяется его внешнимихарактеристиками, а не его сущностью как живого организма. В результате вместонакопления позитивных эмоций – удивления (например, как интересно кузнечикприспособился к среде), сопереживания (например, попавшему в беду лягушонку),радости (например, от помощи маленькому жучку или червячку) – ребенокприобретает опыт равнодушного или даже бессердечного отношения к неприятным, наего взгляд, объектам.
Позитивный эмоциональныйопыт также не свойствен отношению дошкольников к растениям. Нередко они«опредмечиваются» детьми, в общении с ними проявляется равнодушие или бездумныедействия, особенно по отношению к дикорастущим видам. Отношение детей к нимчасто не отличается от отношения к неживым объектам (песку, глине, снегу).Из-за сиюминутной прихоти дети ломают ветки деревьев, кустарников, рвутохапками и затем без сожаления бросают цветущие растения, топчут газоны. Вомногом подобные поступки объясняются тем, что многие дети не считают растенияживыми. Самостоятельно дошкольникам трудно увидеть проявление жизни растений,понять, что они, как и другие живые существа, дышат, питаются, движутся,размножаются.
Комнатные и садовыерастения чаще вызывают положительные эмоции детей, особенно во время цветения ипоявления плодов. Дошкольники их оберегают, за ними ухаживают, по отношению кним реже допускают неразумное поведение. Однако при этом мотивом заботливого отношениявыступает не признание растений живыми, а их польза для человека илипринадлежность ребенку. В таком небрежном, прагматичном отношении к растениямдети привыкают рассматривать другого с точки зрения его полезности, живоесущество теряет свою самоценность. При невнимательном отношении к этомувзрослого упускается возможность формирования у дошкольников удивления,любопытства к привычным обитателям уголка природы – ценных эмоциональныхпереживаний, лежащих в основе познавательного интереса.
Т.А. Виноградоваотмечает, что нередко способом познания природы в дошкольном возрастестановится экспериментирование над живыми существами. Так, дети отрываютнасекомым крылья, ноги, обрезают кошкам усы, разрывают дождевых червей,удовлетворяя познавательный интерес. При этом дети не расценивают свои действияпроявлением зла, не осознают их причиной страдания и гибели живого существа.Характерно, что негативные действия дети применяют преимущественно к темобъектам, которые слабее их. К живым существам, которые могут «ответить» наподобное обращение с ними, отношение детей более осмотрительное. Это связано снеобходимостью обеспечения собственной безопасности. В таком взаимодействии сприродой дети примеряют на себя роль ее властелина, привыкают действовать спозиции силы, обижать слабого, не считаться с состоянием и желаниямиокружающих.
Достаточно часто можнонаблюдать ситуацию, когда дошкольники создают животным или растениям условия,комфортные для человека, не учитывая своеобразия реальных потребностейприродного объекта. Подобные действия приводят к неблагоприятному состоянию, анередко и к гибели животного. Нужно заметить, что в большинстве случаев детивовсе не желают живому существу зла.
Накопление такого опытавзаимодействия с животными и растениями препятствует развитию у ребенкаположительной оценки себя как носителя добра, помощника и защитника, формируютотрицательный образ «Я».
Наблюдения показывают,что ярко проявляя положительные эмоции к живым существам в благоприятномсостоянии, многие дети остаются эмоционально глухими к их плохому самочувствиюи страданию.
Дети могут привыкнутьравнодушно, бессердечно и даже жестоко относиться к слабым, судить об объектене по существенным, а по внешним характеристикам, упражняются – поканеосознанно – в негативном взаимодействии с окружающим.
Между тем дошкольныйвозраст – это период, когда ребенок открыт миру. Накопленный в этот период опытэмоционально позитивного отношения к окружающему человек пронесет через всюжизнь.
Что важно сделатьвзрослому, чтобы взаимодействие с природой способствовало формированию удошкольника доброжелательности и эмоциональной отзывчивости? Вначале важноопределить, какой ценный эмоциональный опыт может накопить ребенок привзаимодействии с природой. Сначала это положительные эмоциональные проявлениядошкольника к конкретным животным и растениям, затем – более осознанное идейственное отношение к ним, и наконец – устойчивое гуманно-ценностноеотношение к широкому кругу природных объектов.
Поначалу ребенок учитсясопереживать: отражает чувства, эмоционально передаваемые взрослыми, — «заряжается» его эмоциями. Поэтому взрослый должен стать для детей примеромэмоционально позитивного отношения к природе: проявлять удивление, интерес кней, удовольствие от общения с ней; восхищаться природными объектами,явлениями, добрыми поступками людей; испытывать радость от хорошегосамочувствия живого существа, сочувствовать живому, находящемуся в беде, и т.п.
Умение ярко выражать своичувства, вызывать ответный эмоциональный отклик – важное условие пробуждениясопереживания у малышей.
Т.А. Маркова считает, чтодля того, чтобы эмоции детей не стали слепым копированием проявлений взрослого,необходимо обеспечить развитие у них адекватных социальных ориентаций.Дошкольники должны понять, почему в разных ситуациях люди проявляют различныечувства. Осмысление этого связано и с освоением детьми правил и норм отношенияк природе, обогащением представлений о живом, его потребностях, условиях жизни,сложившихся связях. Освоение знаний о живом через эмоциональное переживаниепозволяет малышам осознать важность гуманного отношения к живому, понять ипринять правила поведения в природе.
Наконец, взрослому важноподдерживать стремление детей к проявлению адекватных ситуациям эмоций какимпульса к совершению гуманных поступков по отношению к природе. Этомуспособствует включение дошкольников в разнообразную деятельность экологическойнаправленности, в которой они смогут «проживать» положительные эмоции ичувства, проявлять их, обогащая тем самым личный опыт взаимодействия сприродой.
1.3 Познавательнаядеятельность как средство развития начал
экологической культуры удетей младшего дошкольного возраста
Одной из важнейших задачобучения и воспитания детей дошкольного возраста является формирование ихспособностей, т. е. психических качеств, необходимых для овладения разнымивидами деятельности и их успешного выполнения. Среди многих видов способностейзначительное место занимают познавательные, относящиеся к сфере познанияребенком окружающего мира: восприятие предметов и явлений, их внешних свойств ивыявление скрытых свойств вещей, их связей и отношений.
Важный момент, влияющийна развитие познавательных способностей у детей – это интерес к познавательнойдеятельности, наличие мотивации. И развивать положительное отношение кпознанию, познавательный интерес к окружающей действительности, какподчеркивают многое педагоги и психологи, необходимо уже в дошкольном возрасте,так как познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательнойзадачей, появляется уже в этот возрастной период. В связи с этим с особойостротой встает вопрос о развитии у детей положительного отношения к познанию,так как нередко решение познавательных задач сопряжено с многочисленнымиусилиями. Поэтому взрослый встает перед необходимостью поддержать положительноеотношение ребенка к познавательной деятельности. Один из возможных путей –развитие присущей детям любознательности, которая связана с их потребностью вновых впечатлениях [4].
В работах отечественныхученных констатируется, что стремление к познанию различных сфер и знанийокружающего мира проходит ряд ступеней, стадий. Так, Г.И. Щукина обозначила ихкак любопытство, любознательность, познавательный, а затем теоретическийинтерес. Эти ступени позволяют определить состояние избирательного отношениясубъекта к предметам и явлениям и степень их влияния на личность. Подлюбопытством автор понимает элементарную стадию ориентировки, обусловленнойчисто внешними, часто неожиданными, новыми обстоятельствами, при которойребенка увлекает факт сам по себе. Эта стадия считается характерной для детей ввозрасте от 2 до 5 лет.
Далее любопытствоприобретает иное качество, перерастая в любознательность. В отличие от первого,она не ограничивается созерцанием или свидетельством факта либо явления, ахарактеризуется активным стремлением проникнуть за пределы увиденного исопровождается выражением эмоций удивления, радости познания, удовлетворениядеятельностью. Любознательность особенно ярко проявляется в среднем дошкольномвозрасте, когда ребенок буквально «засыпает» взрослых вопросами об устройствемира, причинах тех или иных явлений, выходящих за пределы наличных ситуаций.
Познавательный интересотличает постоянное стремление к умственной деятельности, к проникновению всущность явлений, к самостоятельному поиску решения возникших ситуаций,проблем. Особенностью познавательного интереса считают направленность нестолько результат, сколько на сам процесс познания. По мнению Сорокиной А.И.[25], любознательность и познавательный интерес имеют общую основу –познавательное отношение, но различие их определяется объемом и глубиной этогоотношения, степенью активности и самостоятельности субъекта в добывании новыхзнаний. И хотя многие педагоги и психологи отрицают возможность развитияпознавательного интереса в дошкольном детстве, факты свидетельствуют о том, чтои в этом возрасте некоторые дети обнаруживают ненасытную жажду знаний.
Стадия теоретическогоинтереса, которая выделяется лишь Г.И. Щукиной, согласно определениям автора,связана со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов, активнымвоздействием человека на мир с целью его переустройства. Конечно же, такаявысокая степень развития познавательного интереса характерна для взрослогочеловека.
Имеющиеся в детскойпсихологии сведения позволяют проследить, как развивается любознательностьдетей в дошкольном детстве.
Д.Б. Годовиковой [2] быливыделены три уровня сформированности любознательности, которые одновременноможно рассматривать и как стадии ее развития в дошкольном детстве. Основаниемдля их вычленения стала степень выраженности стремления к познанию нового,неизвестного. Автором разработана диагностическая методика, которая позволилавыделить следующие уровни развития любознательности у детей 3-7 лет.
Для первого уровня,достаточного, по мнению автора, для ребенка 3 лет, характерно проявлениеинтереса к внешним эффектным свойствам предметов: яркости, звучности, величинеи т. п. На этом уровне ребенок может не заметить «загадочных» свойств предмета,если он не обладает внешней привлекательностью. Второй уровень, преобладающий удетей 4-5 лет, выражается наличием интереса к более широкому кругу предметов,их свойствам, тягой ко всему новому, неизвестному; появляется стремление кразрешению возникающей проблемы, однако в этом возрасте ребенок еще нуждается ворганизации поиска нужных ему знаний со стороны взрослого. Третьему уровню –самому высокому и самому распространенному у дошкольников 6 лет – присущиустойчивость внимания, направленного на внутренние свойства вещей, стремление ксамостоятельному решению необычной проблемы.
По мнению Г. Ляминой[10], первичной формой проявления познавательного интереса и одновременнопервым его уровнем является любопытство, реакция на непривычное, на измененнуюобстановку. На следующей отмечается эпизодически возникающее стремление кпознанию нового. Наивысшей степени проявления познавательного интереса,возможной у старших дошкольников, свойственно постоянное стремление кумственной деятельности.
Г.А. Стадник, изучавшаяпознавательную деятельность 3-5-летних детей, обратила внимание на своеобразиепроявления эмоциональной сферы в зависимости от уровня ее сформированности.Так, низкий уровень характеризуется отсутствием познавательных эмоций, интересак новому, общей индифферентностью в отношении достижения успеха и неудачи. Навтором уровне детям свойственно в целом положительное отношение кпознавательной деятельности, проявление удовольствия, радости при достиженииуспеха. На высоком уровне обнаруживается яркое выражение познавательных эмоцийв процессе деятельности и по ее завершении. Соответственно, по мере взрослениядетей наблюдается тенденция к повышению уровня развития познавательнойактивности.
Необходимо заметить, чтонаблюдаемые специфические особенности проявления познавательного отношения кдействительности не обязательно являются возрастной характеристикой. В рамкаходного возрастного периода развития могут обнаруживаться различные вариациипроявления познавательного интереса, не только количественно, но и качественнохарактеризующие уровень его сформированности, иными словами, на одной и той жевозрастной ступени развития можно видеть либо фактическое его отсутствие, либодостаточно высокую степень его развития для данного возраста.
Являясь ведущейдеятельностью преддошкольника, предметная деятельность в наибольшей степениспособствует развитию познавательных процессов ребенка.
В действиях с предметамиформируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Именно в предметнойдеятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоенияобщественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальнойдеятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах. Специальныеисследования П.Я. Гальпериной, С.Н. Новоселовой и др., показывают, что вначале мышлениеотстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и посоставу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности,принимая от нее примеры и возможности. В процессе предметной деятельностиактивно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.Ведущими достижениями в раннем детстве в сферах деятельности, познанияявляются:
— формированиепредметного восприятия как центральной познавательной функции, освоениенаглядной формы мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного),возникновение воображения и знаково-символической функции сознания, переход кактивной речи.
В дошкольном возрастеведущими достижениями, главным итогом развития всех видов деятельности, с однойстороны выступает овладение моделированием как центральной умственнойспособностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формированием произвольногоповедения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В познавательной сфере главнымдостижением является освоение средств и способов познавательной деятельности.Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они всеболее актуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемыйхарактер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения наоснове дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживойприроды, растительного и животного мира [26].
Исследования Н.Н.Поддьякова, Л.И. Берцфан, Н.В. Морозовой, Г.И. Минской, А.Н. Давидчукпоказывают, что дети дошкольного возраста выделяют не только практическийрезультат действия, но и те знания, умения и навыки, которые при этомусваиваются. Дошкольники начинают осмысливать свои действия, и их результаты,т. е. осознавать тот путь, с помощью которого приобретаются новые знания. Такоеосознание повышает успешность формирования у них новых познавательных действий,а вместе с этим и формирование новых, более сложных знаний.
А.П. Усова выделила триуровня, характеризующие различную степень развития учебной деятельности. Этипоказатели отражают не возрастное развитие, а развитие процесса обучения ипознавательной деятельности.
I уровень отличаетсяпроизводительностью и целенаправленностью всех процессов познавательнойдеятельности; активным, заинтересованным отношением к учению, способностью ксамоконтролю своих действий и к оценке своих результатов. На основе усвоенногодети могут решать доступные им задачи в практической и умственной деятельности.
II уровень более слабый. Все признакиовладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться.
III уровень – начало формированияучебной деятельности. На начальной ступени находятся дети младшего дошкольноговозраста. Их умственная деятельность еще не является вполне осознаннымпроцессом, т. к. знания, умения и навыки они усваивают, а потребность учитьсяеще не испытывают [7].
Познавательнаядеятельность в раннем детстве своеобразна и качественно отличается отпознавательной деятельности взрослого человека. Во-первых, она не выделяетсяособо как специфическая деятельность; она проявляется во всем многообразиидейственного освоения окружающего, вплетаясь в русло всех ведущих линийразвития ребенка. Потому задача развития познавательной активности малышейсчитается очень важной.
Во-вторых, взрослыйчеловек способен определить и ограничить круг собственных интересов, стремясьглубже познать суть явления, выделить в нем главное и второстепенное, вскрытьпричины, следствие и закономерности. Этот процесс требует целенаправленнойлюбознательности и устойчивых интересов.
В младшем возрастеребенок не способен к такой сложной сознательной деятельности. Но у него ужеформируется любознательность, проявляющаяся в элементарной форме – любопытствеко всему окружающему. Своеобразие познавательной деятельности маленькогоребенка в том, что она носит действенный характер и формируется на чувственнойоснове [21].
По мнению Л.Н. Павловойпознавательное развитие маленького ребенка не следует понимать упрощенно. Вданный период жизни он не только накапливает впечатления, расширяет чувственныйопыт. Малыш учится ориентироваться в окружающем мире, у него начинаетформироваться система знаний, которые, образно говоря, раскладываются пополочкам. Упорядочивание этого процесса во многом зависит от взрослого, которыйруководит отбором содержания, материала и методов развития познавательнойдеятельности. Следует выделить центральное, стержневое звено – знания очеловеке, которые должны быть преподнесены ребенку в доступной форме. Вседругие знания начинают восприниматься в связи с пониманием человека: человек иего жилище, человек и результаты его труда, человек и растительный мир, человеки животный мир.
Эти представленияформируются постепенно – в процессе неоднократных наблюдений, рассказоввзрослого, обобщения, сравнения. Взрослый должен вести ребенка от простого ксложному, помня о том, что ребенок видит перед собой целостную, единуюдействительность, которую начинает познавать всерьез уже с первых лет жизни.Однако любая информация должна облекаться в доступную для ребенка форму [22].
Познавательный интереспроявляется в разнообразных формах деятельности ребенка. Поиск знаний,пытливость ума обнаруживается наиболее полно тогда, когда то или иное явлениевозбуждает интерес, питает чувства ребенка, а необходимых знаний для ихвыражения еще нет.
Но само по себепознавательное отношение не преобразуется в более или менее стойкийпознавательный интерес. Формирование познавательных интересов как условие воспитанияпытливости ума осуществляется в процессе целенаправленного обучения ивоспитания. Основное условие развития любознательности – широкое ознакомлениедетей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованногоотношения к ним. Из многообразия явлений воспитатель отбирает то, что имеетвоспитывающее и развивающее воздействие, что может привлечь внимание детей,вызвать у них положительные эмоции – радость, удивление, сочувствие и т. д. Наоснове эмоционального восприятия явлений и пробуждается интерес детей, желаниебольше узнать о том, что привлекло внимание. Не перегружая детей обилиемвпечатлений, педагог закрепляет положительное отношение к отдельным явлениям илишь постепенно расширяет их круг, питая развивающуюся любознательность ивместе с тем внимательно изучая заинтересованность детей теми или инымиявлениями [5].
В работе с маленькимидетьми для возбуждения любознательности, заинтересованности воспитатели нередкоиспользуют элемент загадочности, сюрпризности, развлекательности. Однако, кактолько перестают действовать все эти средства, внимание рассеивается, апознавательный интерес падает. Задача воспитателя заключается в том, чтобыисподволь и неустанно вводить целевые упражнения, тренирующие ребенка впроявлении сосредоточенного внимания, ибо оно позволяет видеть не тольковнешние стороны предмета или явления, но и проникать в существенные связи [1].
Развитие познавательногоинтереса требует усилия мысли, сосредоточенности на тех или иных явлениях илипроцессах, оно связано с непрестанным накоплением знаний, умений, навыков.Содержанием этого сложного процесса является систематическое, целенаправленноеобучение и усвоение знаний, формирование на их основе любознательности ипреобразование ее в познавательные интересы, в активную познавательнуюдеятельность [11].
Обязательным условиемвозникновения познавательного интереса являются дидактически продуманныезанятия и игры. Воспитатель осуществляет обучающее и развивающее воздействиепутем привлечения внимания детей, словесных указаний, что нужно сделать,увидеть, услышать, и наглядного показа способа действий. Именно определениесодержания и направленности деятельности детей вызывают заинтересованность,практическую и умственную активность детей, содействуют повышениюпроизвольности и осознанности восприятия, активно-действенного обследованияпредмета, пользование словом.
А.И. Сорокина [25]считает, что познавательные интересы детей становятся тем полнее, чемсодержательнее их деятельность, чем естественнее связь слова и дела. Развитиетворческой мысли, ее воплощение в практическое дело осуществляется не на одномзанятии, а в самом процессе формирования интересов на основе обогащения знаний,в системе обучающего воздействия воспитателя, в результате деятельности детей.
Итак, на протяжениидошкольного детства происходят существенные положительные изменения впознавательном развитии детей. Подытоживая имеющиеся в детской психологииданные, касающиеся развития познавательного интереса, можно выделить основныетенденции его становления на протяжении дошкольного возраста:
— возрастание и изменениехарактера активности в поиске необходимой информации, выражающееся в движенииот непосредственного реагирования на новизну объектов к настойчивому стремлениюпознания нового;
— Интеллектуализацияпроцесса познания, которая заключается в переходе от чувственного познаниямира, обусловленного преимущественно аффективно-эмоциональным отношением, ктеоретическому познанию в форме вопросов, являющихся продуктом интеллектуальнойдеятельности;
— расширение диапазонаинтересующих ребенка объектов от узкого круга предметов ближайшего окружения кпознанию достаточно широких сфер объективной реальности;
— углублениепознавательных интересов: от поверхностного, направленного на познание внешнихсвойств, признаков, действий, назначений к познанию сущности явлений, связей иотношений, причин и зависимостей;
Повышение устойчивости в направленииот эпизодически проявляемого, ситуативного и подвижного интереса к относительноустойчивому, характеризующемуся настойчивым стремлением к поиску необходимойинформации.
Итак, воспитаниепознавательных интересов – важнейшая составная часть воспитания личностиребенка, его духовного мира. И от того, насколько правильно решен этот вопрос,во многом зависит успешность организации учебной деятельности дошкольников. Аучебная деятельность – вид познавательной деятельности самого ребенка.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа поформированию начал
экологической культуры впроцессе познавательной деятельности у
детей младшегодошкольного возраста
2.1 Экспериментальноеизучение уровня развития начал экологической
культуры в процессепознавательной деятельности у детей младшего
дошкольного возраста
Цель: Выявить иапробировать педагогические условия формирования начал экологической культуры удетей младшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности.
В эксперименте участвуют20 детей в возрасте от 3 до 4 лет.
10 детей – контрольнаягруппа
10 детей –экспериментальная группа.
Методика 1.
Используется диагностикаэкологических знаний дошкольников О. Соломенниковой, адаптированная для детей3-4 лет в соответствии с требованиями «Программы воспитанияребенка-дошкольника».
Цель методики: Определить критерии сформированностизнаний:
— о растительном мире;
— о мире животных;
— о неживой природе;
— о временах года;
— отношение к мируприроды.
Контрольные заданиядля определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников.
Задание 1. (проводится индивидуально с каждымребенком)
Цель: Определить уровень знаний охарактерных особенностях представителей мира животных.
Оборудование: Дидактические игры для детей II младшей группы «Угадай, где мыживем», «Большие и маленькие».
Картинки с изображениемптиц (голубь, воробей, ворона, сорока, курица, петух, утка, гусь), рыб.
Проведение: Предлагаю поиграть ребенку в игру«Угадай, где мы живем». Перед ребенком две картинки: одна с изображениемдеревенского дома, вторая – с изображением леса и картинки с изображениемразных домашних и диких животных. Ребенку нужно «поселить» каждое животное всреду его обитания. После того, как ребенок справился с заданием, предлагаетсяигра «Большие и маленькие». Ребенку нужно назвать домашних и диких животных иих детенышей.
Далее ребенкупредлагаются картинки с изображением птиц и рыб. Ребенку нужно отобрать текартинки, которые называет воспитатель.
Оценка результатовдеятельности.
Высокий уровень. (3 балла)
Различает и называет прирассмотрении картинок домашних и диких животных, их детенышей, птиц, рыб.Выделяет характерные особенности строения животных, их внешнего облика. Имеетпредставление о диких и домашних животных (живут рядом с человеком, приносятпользу, живут в лесу, сами добывают пищу).
Узнает основные признакитипичных представителей разных групп животных (у птиц – крылья, хвост, клюв,тело покрыто перьями; у животных – лапы, хвост, уши, тело покрыто шерстью; урыб – туловище, хвост, плавники, тело покрыто чешуей).
Средний уровень. (2 балла)
Ребенок допускаетнезначительные ошибки при различении и назывании домашних и диких животных, ихдетенышей, птиц, рыб. Не всегда выделяет характерные особенности строенияживотных, их внешнего облика.
Называет не все признакитипичных представителей разных групп животных или называет их с помощьюнаводящих вопросов взрослого. Допускает неточности.
Уровень ниже среднего. (1 балл)
Часто допускает ошибкипри различении и назывании домашних и диких животных, затрудняется в выделенииособенностей строения животных, их внешнего облика.
Не может назватьдетенышей домашних и диких животных. Не может назвать признаки типичныхпредставителей разных групп животных (животные, птицы, рыбы).
Задание 2. (проводится индивидуально с каждымребенком)
Цель: Определить уровень знанияхарактерных особенностей растительного мира.
Оборудование: Карта с изображением травы,деревьев, цветов. Карточки-модели с изображением частей дерева, частейрастений.
Проведение: Воспитатель просит показать на картедеревья, траву, цветы. Спрашивает названия деревьев, изображенных на картине(ель, береза). Спрашивает, чем ель отличается от березы, что у них общего.
Далее воспитательпредлагает карточки-модели с изображением частей дерева и просит собратьдерево, называя при этом его части. Аналогично собирается растение.
Затем воспитательподводит ребенка к уголку природы и просит назвать части комнатного растения,затем задает вопросы по уходу за комнатными растениями.
Высокий уровень. (3 балла)
Ребенок различает траву,деревья, цветы. Называет их отличительные признаки (трава низкая, деревья –высокие, цветы разной окраски, имеют запах). Различает березу и ель. Называетих отличительные признаки ( у березы – листья, ствол белый с черными пятнами; уели – листьев нет, есть иголки). Называет соответствующим словом. Понимаетнеобходимость ухода за комнатными растениями, рассказывает, как нужноухаживать. Узнает некоторые овощи и фрукты, называет соответствующим словом.
Средний уровень. (2 балла)
Допускает незначительныеошибки в называниях отличительных признаков деревьев, травы, цветов.
Различает березу и ель,затрудняется в назывании отличительных признаков березы и ели, называет их спомощью наводящих вопросов. Затрудняется в выделении частей дерева, растения(выделяет не все части, либо не может назвать какую-то часть соответствующимсловом). В различении и назывании овощей и фруктов допускает незначительныеошибки. О способах ухода за комнатными растениями рассказывает с помощьювзрослого.
Ниже среднего.(1 балл)
Ребенок затрудняетсяназывать виды растений: деревья, трава, цветы. Различает березу и ель, не можетназвать отличительные признаки.
Не выделяет части дерева,части растения, не может назвать соответствующим словом. Не может рассказать,как нужно ухаживать за комнатными растениями. В различении овощей и фруктовтакже допускает ошибки.
Задание 3. (проводится индивидуально с каждымребенком)
Цель: Определить уровень знанияхарактерных особенностей неживой природы.
Оборудование: в центре песка и воды: тазик спеском, тазик с водой, поднос с камнями, лейка с водой, совочек, прозрачнаябаночка из пластика.
Проведение: После того, как ребенок назоветобъекты неживой природы, воспитатель предлагает ответить на вопросы о свойствахпеска и воды, камня.
Высокий уровень. (3 балла)
Ребенок без трудаопределяет объекты неживой природы. Правильно называет отличительныехарактеристики объектов неживой природы: (вода: течет, бывает холодная,горячая, теплая, ею умываются, купаются, пьют, вода прозрачная; песок: бываетсухой, мокрый. Сухой сыплется, из него нельзя строить, он рассыпается, мокрый –липкий, из него можно строить; камни бывают разной формы, цвета, размера,твердые, прочные.)
Ребенок имеетпредставление о возможности получить нужные свойства по желанию. Рассказывает,для чего нужны вода, песок, камни, что можно с ними делать.
Средний уровень. (2 балла)
Ребенок определяетобъекты неживой природы. Называет основные отличительные признаки объектовнеживой природы. Аргументирует свои ответы с помощью наводящих вопросоввзрослого. После дополнительных вопросов взрослого приводит примеры того, каклюди используют объекты неживой природы.
Уровень ниже среднего. (1 балл)
Ребенок определяетобъекты неживой природы. Не всегда правильно называет отличительные характеристикиобъектов. Не аргументирует свои ответы. Затрудняется ответить на вопрос, каклюди используют объекты неживой природы.
Задание 4. (проводится индивидуально с каждымребенком)
Цель: Определить уровень знания временгода.
Оборудование: Дидактическая игра «Времена года».
Проведение: Ребенку предлагаются картинки сизображением времен года и предлагают подобрать к ним соответствующие картинки(картинки, подходящие по содержанию к каждому времени года, на которыхизображены явления живой природы, деятельность людей в определенное времягода). Воспитатель по ходу выполнения задает вопросы по каждому времени года.
Высокий уровень. (3 балла)
Ребенок знает временагода, правильно называет их. Знает характерные признаки каждого времени года.Замечает и называет состояние погоды, явления природы (тепло, холодно, идетдождь, снег, светит солнце, дует ветер), их взаимосвязь (солнце – светло,тепло; нет солнца – пасмурно, и т.д.
Средний уровень. (2 балла)
Ребенок правильноназывает времена года. В назывании явлений природы допускает незначительныеошибки. В основном знает характерные признаки каждого времени года, но иногдадопускает незначительные ошибки.
Уровень ниже среднего. (1 балл)
Ребенок не всегдаправильно называет времена года. Затрудняется в определении явлений природы,состояния погоды. Не знает характерных признаков разных времен года.
Задание 5. (проводится индивидуально с каждымребенком)
Цель: Определить уровеньотношения к миру природы.
Проведение: Воспитательпредлагает ответить на следующие вопросы:
— Как ты помогаешь мамеухаживать за домашним животным (если они есть?) (Если у ребенка нет домашнегоживотного, то спрашивает «Ты хочешь завести домашнее животное? Какое? А как быты стал ухаживать за ним?)
— Как ты помогаешьухаживать за обитателями нашего уголка природы?
— Как можно помочь птицамзимой? Они прилетают к нам на участок голодные. Что мы можем для них сделать?
— Как ты думаешь, можнорвать листья с деревьев, ломать ветки? Почему?
Высокий уровень. (3 балла)
Ребенок полнымипредложениями отвечает на вопросы. Знает, как нужно ухаживать за домашнимиживотными, за обитателями уголка природы. Проявляет интерес, выражает своеотношение к животным, растениям, эмоционально. Приводит примеры из жизни.Пытается делать выводы.
Средний уровень. (2 балла)
Ребенок отвечает напоставленные вопросы. В основном знает, как нужно ухаживать за домашнимиживотными, за обитателями уголка природы. Выражает свое отношение к животным,растениям с помощью наводящих вопросов взрослого.
Уровень ниже среднего. (1 балл)
Ребенок затрудняетсяотвечать на поставленные вопросы. Не имеет представления, как нужно ухаживатьза домашними животными, за обитателями уголка природы. Не выражает своегоотношения к животным и растениям.
По каждому заданию всебаллы суммируются и получаются эти уровни:
Высокий уровень (13-15 баллов)
Ребенок знаетпредставителей животного мира и разделяет их по видам (дикие животные, домашниеживотные, птицы, рыбы). Аргументирует свой выбор. Называет характерныеособенности внешнего вида.
Ребенок классифицируетрастения по видам (деревья, трава, цветы), знает их характерные признаки, частирастений. Знает, как нужно ухаживать за комнатными растениями. Называетусловия, необходимые для роста растений (свет, тепло, вода). Знает объектынеживой природы и правильно называет их отличительные характеристики.
Правильно называетвремена года, знает характерные признаки каждого времени года.
Ребенок проявляет интереси эмоционально выражает свое отношение к животным, растениям.
Средний уровень (8-12 баллов)
Ребенок в основном знаетпредставителей животного мира и разделяет их по видам. Не всегда можетаргументировать свой выбор. Соотносит представителей животного мира со средойобитания. Иногда допускает ошибки в определении их характерных признаков.Классифицирует растения по видам (деревья, трава, цветы), но иногда допускаетошибки в назывании их характерных признаков. Называет не все условия,необходимые для жизни и роста комнатных растений.
Знает объекты неживойприроды, но не всегда правильно называет отличительные характеристики этихобъектов. Правильно называет времена года. После наводящих вопросов правильноназывает характерные признаки каждого времени года.
Уровень ниже среднего (5-7 баллов)
Ребенок часто допускаетошибки, называя представителей животного мира и разделяя их по видам. Не можетаргументировать свой выбор. Не соотносит представителей животного мира сосредой обитания. Затрудняется назвать их характерные признаки.
Часто допускает ошибки вклассификации растений. Не может назвать их характерные признаки. Не можетназвать условия, необходимые для жизни и роста растений. Допускает ошибки приопределении объектов неживой природы, не может правильно назвать ихотличительные признаки. Неправильно называет времена годы, не может назватьотличительные признаки каждого времени года.
На основе проведеннойметодики мы выявили следующие результаты, наглядно представленные в таблице 1.
Таблица 1. Методикаэкологических знаний дошкольников О. Соломенниковой, адаптированная для детей3-4 лет в соответствии с требованиями «Программы воспитанияребенка-дошкольника» на констатирующем этапе.Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа абс % абс % Высокий 3 30 2 20 Средний 4 40 6 60 Ниже среднего 3 30 2 20
Во время выполнениязаданий дети с высоким уровнем сформированности экологических знаний были оченьактивны. Во время выполнения задания комментируют свои действия, аргументируютсвой выбор. Правильно называют представителей животного мира, даютхарактеристики внешнего вида, повадок. Хорошо знают части растений, деревьев.Эмоциональны при определении времени года, часто приводят примеры из личногоопыта.
Например, Кирилл Ш.комментирует свои действия при классификации животных: «Это коза, она домаживет, она домашняя. У нее есть копыта, рога, а еще шерсть. У меня варежкиесть. Мама сказала, что они из козочкиной шерсти. Они теплые-теплые, мягкие.Коза хорошая. А у козла еще борода бывает.
Это бык, у него рога, онбодается. Он живет дома, в сарае».
При определении временигода: «Это осень. Осенью листочки падают, бывают тучки, дождики, лужицы,деревья качаются без листочков. (А почему деревья качаются?) А потому что наних ветер дует (показывает руками) Вот так сильно-сильно».
Юля Ч. описывает временагода:
«Это зима. Деревья голые,снежинки падают на землю, лежит снег, его нельзя кушать, он холодный. Босикомнельзя по снегу бегать, можно босиком только летом. Солнышко светит, но оноленивое, не греет».
Дети со среднем уровнемсформированности экологических знаний не всегда могут аргументировать свой выбор.В основном знают представителей животного мира, но затрудняются в называнииотличительных особенностей. Называют не все части растений, деревьев. Часто незнают корни, стебель. Некоторые затрудняются назвать ветки.
При описании времен годадают описание характерных признаков сезона, но часто забывают название временигода, особенно часто не могут назвать весну, некоторые не называют лето.
Например, Максим Б. приопределении времен года не смог дать название таким временам года как весна,лето, а признаки сезонов назвал: «Упали листики, дождик капает, ветер дует,холодно стало» (про осень).
«Зеленая травка, солнышковыглянуло, цветочки растут, бабочки летают, купаться можно» (про лето).
Дети с низким уровнемсформированности экологических знаний часто допускают ошибки в называниипредставителей животного мира и определении их характерных признаков.
Допускают ошибки в классификациирастений, не могут назвать их характерные признаки. Не выделяют части дерева,растения или выделяют какую-то одну часть. Кто-то называет только ствол,некоторые листья. Времена года также не всегда называют правильно. Некоторыепутают весну и лето. Не могут назвать характерные признаки сезонов.
Например, Даша М. неназвала части деревьев и растений корни, стебель. Назвала только листья иветки. При определении времени года определила только зиму, осень, весну, летоне назвала. Не смогла охарактеризовать характерные признаки времен года осень,весна, лето. Про зиму сказала: «Снег летит».
Аня В. Не смогла назватьни одного признака, характеризующего осень, весну, лето. С помощью наводящихвопросов воспитателя сказала только, что «Осенью падают листья». Не смоглаклассифицировать диких и домашних животных. Некоторых домашних животныхпоместила в лес во время игры «Угадай, где мы живем».
Дети этого уровня восновном немногословны, отвечают односложно, мало эмоциональны.
Методика 2. «Добровольные помощники».
Используется методикаС.Н. Николаевой.
Методика состоит из трехэтапов, которые последовательно усиливают и конкретизируют способы выявлениядетских побуждений, степень направленности их на природу.
Цель методики: выявить уровень сформированностиположительного отношения детей к объектам природы. Наблюдения за реакциямидетей на взаимодействие с объектами природы.
1 этап (2-ая неделя сентября). Воспитательвсю неделю перед выходом детей на прогулку демонстративно громко, чтобы слышаливсе, объявляет: «Ребята, я сейчас буду убираться в уголке природы, кормить рыб,поливать цветы (небольшая пауза), потом мы пойдем гулять». Задача воспитателя –увидеть общую и частную реакцию детей на объявление и на дальнейшуюдеятельность взрослого в уголке природы. Воспитатель должен заметить следующиеособенности в поведении детей:
1) все ли «оторвутся» отсвоих дел (затихнут, посмотрят на говорящего), кто вообще не среагирует наобъявление;
2) что будут делать дети,когда воспитатель пройдет в уголок природы и начнет уборку:
— продолжать играть илизаниматься своим делом;
— подойдут к взрослому ибудут смотреть, что и как он делает;
— захотят включиться вего деятельность.
Сама «уборка» может бытьнепродолжительной или вообще инсценировкой – это лишь способ выявить реакциюдетей. Ребятам, которые проявили желание помочь, воспитатель дает несложноепоручение. Завершив «уборку», воспитатель сразу же записывает в диагностическуютетрадь картину поведения детей, выделяет тех, которые среагировали иначе, чемвсе.
2 этап (3-я неделя сентября). Воспитательежедневно делает это же объявление, но выразительно добавляет вопрос –приглашение оказать ему помощь. Педагог опять наблюдает общую картину поведениядетей, замечает реакцию определенных ребят, включает в диагностическую тетрадь.
1 этап (4-ая неделя сентября) Воспитательделает все так же, как и на предыдущих неделях. Только за помощью обращается кконкретным ребятам, которые, как он уже установил, совсем равнодушны к деламвоспитателя и обитателей уголка природы. Но при этом оставляет за ними правовыбора, помогать или не помогать взрослому. Педагог опять наблюдает поведение,их реакции, а затем делает запись в диагностическую тетрадь.
Высокий уровень (3 балла)
Дети откликаются насообщение воспитателя. Дети реагируют с инициативой – предлагают свою помощь.
По результатам наблюденийвоспитателя за реальным поведением детей, их поступками, деятельностью, характеромвзаимодействия с растениями и животными ближайшего окружения, в наблюдении заигрой, рисованием, высказываниями, дети проявляют различные чувства и эмоции:сочувствие и сопереживание, познавательную заинтересованность, радость отвосприятия красоты природы, позитивных изменений в мире растений и др.
Положительные отношенияпроявляются в делах и поступках:
– добровольное изаинтересованное участие в уходе за обитателями уголка природы; отсутствиеагрессивных и разрушающих действий, направленных на живые существа ближайшегоокружения.
— в вербальныхпроявлениях: дети задают вопросы, делают сообщение, охотно слушают пояснения,чтение книг, рассматривание иллюстраций.
Средний уровень (2 балла)
Дети реагируют насообщение воспитателя, отрываются от своих дел, подходят к взрослому, смотрят,что и как он делает, задают вопросы. Иногда высказывают желание включиться вдеятельность взрослого. Дети иногда проявляют сочувствие и переживание к живымсуществам ближайшего окружения. Дети по просьбе воспитателя участвуют в уходеза обитателями уголка природы, в совместном труде в природе. У детейотсутствует агрессивное действие по отношению к объектам природы.
Уровень ниже среднего (1 балл)
Дети не реагируют насообщение воспитателя, продолжают заниматься своими делами. По результатамнаблюдений воспитателя за поведением детей, их поступками, характеромвзаимодействия с растениями и животными ближайшего окружения, высказываниями,дети не проявляют познавательную заинтересованность, сочувствие, переживание поотношению к объектам природы. Наблюдаются агрессивные и разрушающие действия,направленные на живые существа ближайшего окружения.
На основе проведеннойметодики мы выявили следующие результаты, приведенные в таблице 2.
Таблица 2. Методика С.Н.Николаевой «Добровольные помощники» на констатирующем этапеУровень Экспериментальная группа Контрольная группа абс % абс % Высокий 3 30 4 40 Средний 3 30 2 20 Ниже среднего 4 40 4 40
Дети с высоким уровнемсформированности положительного отношения к природе проявляли разные чувства иэмоции по отношению к объектам природы: сочувствие и сопереживание,познавательную заинтересованность, радость от восприятия красоты природы,позитивных изменений в мире растений.
Дети сразу реагировали насообщения воспитателя, подходили к нему, задавали вопросы и предлагали своюпомощь.
Например, Лиза Э., сразуподошла к воспитателю: «Давай я тебе буду помогать, бедненькие цветочки, онипить хотят. Мы ведь пили, да? А они нет, надо их полить».
Аня Т. подошла сразу куголку природы: «Я тоже хочу. А ты мне дашь тряпочку, я хочу листочки помыть?»
Илюша Ш. подошел,смотрел, затем спросил: «А ты что делаешь? А зачем так? А можно я рыбпокормлю?»
Юля Ч. заметила бальзаминс увядшими листьями: «Надо его скорей полить, очень-очень пить хочет. Смотри,какие листики завялые!»
Дети среднего уровнясформированности положительного отношения к природе реагировали на сообщениевоспитателя, подходили к уголку природы, задавали вопросы, советовали.
Некоторые из детей натретьем этапе предлагали свою помощь, изъявляли желание включиться в совместнуюдеятельность, иногда проявляли сочувствие по отношению к обитателям уголкаприроды.
Например, Владик Т. насообщение воспитателя среагировал так: «Я сейчас дорисую и приду».
Дорисовал, подошел куголку природы, спросил: «А рыбы кушают? А ты только рыб кормишь? А улиток? Онитоже будут кушать?» Владик давал советы воспитателю: «Ты вот этот цветок полей,смотри земля сухая. А листья надо брызгать. Они любят, когда брызгают».
Максим Б. говорит: «Да,правильно, надо поливать, ухаживать, а то цветочков не будет. А рыбы умрут. Оникушать хотят». На третьем этапе Максим изъявляет желание включиться вдеятельность: «Я могу мыть камушки, а еще я поливать могу. Ты мне дашь лейку?»
Дети с уровнем нижесреднего никак не реагируют на сообщение воспитателя. Они продолжают играть,рисовать. Некоторые на третьем этапе подходят и молча, смотрят, что делаетвоспитатель.
Например, Даша М. натретьем этапе подошла, смотрела, затем спросила: «А ты еще долго будешь? А мыгулять пойдем?». Дети этого уровня в основном не проявляют интереса к тому, чемзанимаются дети и воспитатель в уголке природы. По результатам диагностикиможно сделать вывод о том, что в поведении, поступках, ответах детей разногоуровня сформированности экологических знаний существуют различия.
2.2 Система работы поформированию начал экологической культуры у
детей младшегодошкольного возраста в процессе познавательной
деятельности
МДОУ №110 «Дубравушка»работает по программе «Сообщество».
В соответствии с требованиямипрограммы, занятия проходят в форме утренних сборов.
На утренних сборах даютсязнания на основе задач из «программы воспитания ребенка-дошкольника».
Главное отличие программы«Сообщество», которое отличает ее от других программ – это особая организацияпредметно-развивающей среды. Все материалы и оборудование размещаются внескольких специально организованных местах группового пространства, наличиекоторых побуждает детей к игре и занятиям. Эти места называются цекнтрамиактивности.
Центры активностисодержат разнообразные материалы, которые дети могут использовать по своемуусмотрению. Материалы тщательно отбираются воспитателем с тем, чтобы онистимулировали исследовательскую активность ребенка. Их раскладывают так, чтобыони были видны и доступны.
Использование центровактивности в программе «Сообщество» базируется на том, что дети учатся в игре.Они учатся, действуя с разнообразными материалами, которые находятся в центрахактивности:
— центр науки
— центр литературы
— центр искусства
— центр манипуляции
— центр сюжетно-ролевыхигр
— центр строительства
— центр песка и воды
— центр кулинарии.
В связи с тем, что темойисследования является формирование начал экологической культуры в процессепознавательной деятельности, система работы будет основываться на проведенииутренних сборов и проведении работы в центре в центре науки и центре песка иводы (эксперименты, игры-опыты, наблюдения, диагностические игры).Месяц Утренний сбор Центр науки Центр песка и воды Ноябрь
1. Тема: Комнатные растения. (Рассматривание бальзамина).
Цель: Закреплять умение узнавать и называть части растения, используя модели (корень, стебель, листья, цветок).
Формировать представление о частях растения, как его существенных признаках путем сравнения с другими объектами наблюдения. Развивать сосредоточенность внимания. Воспитывать способность переживать чувство радости от рассматривания растения.
2. Тема: Дикие животные.
Цель: Обогащать представления детей о животных. Отмечать характерные признаки представителей диких животных. Уточнять, что каждому животному необходимо жилище, пища, тепло и т.д. Развивать у детей интерес к живой природе, эмоциональную отзывчивость.
3. Тема: Как дикие животные к зиме относятся?
Цель: Продолжать обогащать представления детей об образе жизни диких животных. Развивать любознательность. Активизировать детей театрализованной деятельностью.
1. Дидактическая игра «Цветет, растет и зреет».
Цель: Закреплять умение различать по внешнему виду овощи и фрукты, называть их соответствующим словом. Формировать элементарные представления об овощах, как огородных культурах и продуктах труда человека.
2. Игра-опыт «Как растения пьют воду».
Цель: Дать представление о том, что без воды все живое погибает, растения засыхают, теряют листья; после того как землю польют, она меняет цвет, становится темной; все живое любит чистую воду, загрязнять ее нельзя.
3. Наблюдение за рыбкой в аквариуме.
Цель: Продолжать развивать умение анализировать структуру объекта – узнавать и называть части тела рыбки (голова, тело, плавники, хвост), отличительные признаки (чешуя). Закреплять знания о том, что для жизни рыбке нужна вода и пища. Воспитывать желание принимать участие в уходе за рыбкой в аквариуме.
1. Игра-опыт «Дорожка из камешков».
Цель: Закреплять знание свойств камня: тяжелый, легкий, большой, маленький; стучит громко, тихо; камни твердые, прочные, могут быть разной формы, цвета. Подвести к пониманию того, что из камней можно строить постройки.
2. Игра-опыт «Маленькая капелька».
Цель: Закреплять знания свойств воды: теплая, холодная, чистая, прозрачная, грязная Подвести к пониманию того, что без воды не смогут жить растения, рыбы, птицы, звери и человек.
Доставить детям эмоциональное удовольствие от общения друг с другом и водой. Декабрь
1. Тема: Домашние животные.
Цель: Продолжать знакомить детей с классификацией домашние и дикие животные. Закрепить умение сравнивать, находить сходства и различия. Познакомить с ролью взрослого по уходу за домашними животными.
2. Тема: Ай, да береза.
Цель: Уточнить представление о том, что дерево – это растение, о его основных частях (корень, ствол, ветки, листья), используя модели. Воспитывать интерес к рассматриванию деревьев.
1. Дидактическая игра «Угадай, где мы живем».
Цель: Закреплять знания детей о диких и домашних животных: особенности строения, внешнего вида, повадки, места обитания. Закреплять знания обобщенных понятий «дикие животные», «домашние животные».
2. Наблюдения за живым объектом (кот).
Цель: Развивать умение анализировать структуру объекта, узнавать и называть части тела животного (голова, туловище, ноги, хвост). Учить различать характерные признаки кота: тело животного покрыто шерстью, уши треугольной формы, усы, характерный хвост, в лапах спрятаны когти. Характерная пища: мясо, рыба, молоко. Способ питания: грызет зубами, лакает языком.
Развивать умение соотносить анализатор и признаки объекта.
1. Игра-опыт «Водичка-водичка».
Цель: Закреплять знания свойств воды. Развивать наблюдатель-ность, любознатель-ность.
2. Игра-опыт «Домик из песка и камней для черепашки Агашки».
Цель: Приобщать детей к экспериментированию; к рассуждениям по поводу результатов «опыта» до его проведения и после, уточняя и закрепляя знания детей. Закрепить знания детей о свойствах песка и камня. Январь
1. Тема: Домашние птицы.
Цель: Закрепить представление детей о домашних птицах, о характерных отличительных особенностях птиц. Закрепить понятие, что домашние птицы живут рядом с человеком. Дать представление о том, чем отличаются домашние птицы друг от друга (курица, утка, гусь, петух: внешний вид, повадки).
2. Тема: Дикие птицы.
Цель: Закрепить представление об отличительных особенностях птиц. Дать представление о том, что дикие птицы живут на воле (в лесу, в поле), боятся человека. Закреплять представление о том, что зимой птиц надо подкармливать.
3. Тема: Как мы ухаживаем за комнатными растениями.
Цель: Формировать у детей представление о том, как и для чего нужно ухаживать за комнатными растениями.
Формировать у детей знание о структуре трудового процесса: с помощью моделей учить принимать цель, определять предмет труда, отбирать инструменты, учить трудовым действиям и их последовательности, формировать умение соотносить результат с целью. Воспитывать желание помогать растениям.
1. Дидактическая игра «Круглый год».
Цель: Закреплять знание детей о временах года, замечать сезонные изменения в природе. Закреплять умение из серии картинок выбрать соответствующую данному времени года.
2. Дидактическая игра «Большие и маленькие».
Цель: Развивать умение узнавать и правильно называть домашних животных и их детенышей, диких животных и их детенышей, домашних и диких птиц и их детенышей.
3. Дидактическая игра «Кто чем питается».
Цель: Упражнять детей в группировке диких и домашних животных. Закреплять знание о том, чем питаются животные. Развивать связную речь, умение отвечать на вопросы воспитателя.
4. Посадка лука.
Цель: Закрепить знание о потребности растения в земле, воде, свете, тепле. Закрепить представление о последовательности трудового процесса.
1. Игра-опыт «Сравнение снега и льда».
Цель: Развивать умение сравнивать объекты неживой природы (сравнивать снег и лед – что общего и чем отличаются.) Закреплять представление о том, что лед – это замерзшая вода. Совершенствовать наглядно-образное мышление, способность к анализу.
2. Купание куклы Аленушки.
Цель: Закрепить знание о свойствах воды. Закрепить знание о роли воды в жизни людей. Формировать представление о возможностях получать нужные свойства по желанию (например, чтобы вода была теплая, нужно к горячей добавить холодную.).
Система работы поформированию начал экологической культуры в процессе познавательнойдеятельности проводилась с детьми экспериментальной группы в количестве 10человек.
С детьми проводилисьнаблюдения, игры-опыты, эксперименты, дидактические игры, утренние сборы.
Ведущим фактором в познавательномразвитии детей 3-4 лет является конкретный образ предмета, действия с ним.Слова должны следовать за ними – тогда ситуация в целом становится понятнойдетям, усваивается ими. Поэтому в работе я использовала неоднократно повторяющеесясенсорное обследование предметов, объектов природы и практическоеманипулирование ими. Все, что можно было дать детям в руки, я предлагала им дляобследования, включая как можно больше органов чувств. Например, дети брали вруки овощи, фрукты, гладили, рассматривали их, нюхали, пробовали, слушали, какони хрустят, или шуршат, т.е. дети обследовали их всеми сенсорными способами.Такое же обследование проводилось с объектами неживой природы. Каждое ощущениея обозначала словом, просила детей повторять за мной. Особую активность детипроявляли во время экспериментирования, проведения опытов. Они обследовалиобъекты неживой природы: песок, воду, камни. Закрепляли знания свойств этихобъектов во время экспериментирования. Особой активностью отличались дети свысоким уровнем сформированности экологических знаний. Они комментировали своидействия, аргументировали свои ответы, делали предположения, простейшиеумозаключения.
Например, Кирилл Ш. вовремя эксперимента с песком делает предположение, после того, как воспитательпоказал, что сырой песок не сыплется в воронку и предлагает взять сито ипопробовать через сито просыпать песок: «Он не будет сыпаться, он же сырой, этотолько сухой сыплется».
Матвей Ш. во времяэксперимента с камнями делает вывод: «Такой крепкий камень, никак его нераздавишь. Значит, крепкий домик будет. Камень крепкий и дом тоже крепкий».
Особо важную роль впознании детьми объектов природы имеют наблюдения за живыми объектами. Во времятаких наблюдений я заметила, что дети как бы заново открывают для себя объектыживой природы, которые раньше иногда не замечали, хотя они находятся в ихближайшем окружении. Под руководством взрослого, они начинают присматриваться,внимательно разглядывать, замечать особенности внешнего вида, повадок.
Во время наблюдений за кошкой,рыбками в аквариуме дети были очень эмоциональны, независимо от уровня ихразвития.
Даже у детей со средним инизким уровнем развития появилось заинтересованное отношение к объектам,которые были в центре познавательной деятельности.
На последних стадияхработы по формированию начал экологической культуры произошли положительныеизменения в поведении, ответах, поступках детей со средним и низким уровнемразвития.
Если в начале работы этидети не отличались особой активностью, особенно дети с низкими показателями, тов конце их активность заметно повысилась. Дети стали чаще отвечать, активновключаться в практическую деятельность. Ответы стали более развернутыми, а неодносложными.
Дидактические игры,используемые во время работы, также вызывали положительные эмоции. Детям былорадостно и они были готовы воспринимать и усваивать все, что несла в себе игра.С игрой даже дети с низкими показателями быстрее стали включаться вдеятельность, вникали в ее содержание, запоминали разные сведения. Посредством игровыхситуаций даже у средних дошкольников начало формироваться осознанное отношениек растениям. Дети стали понимать, что они живые, хрупкие и с ними надоосторожно обращаться, что им требуется определенные условия; дети добровольностали включаться в уход за ними.
Был случай, когда АртемС. Оборвал много листьев с комнатного растения бальзамин. Сейчас Артем понял,что этого делать нельзя. Во время ухода за комнатными растениями он сказал: «Яне буду больше рвать листья, ему больно. Его беречь надо».
Как-то Аня Т. накидала ваквариум разные предметы. Постепенно, в процессе работы, объясненийвоспитателя, игр-опытов, наблюдений за рыбками, ребенку стала понятнанедопустимость такого отношения к живым существам. На вопрос воспитателя о том,можно ли так поступать, Аня сказала: «Я знаю, рыбкам нужна чистая вода, нельзятуда ничего бросать. Я теперь не бросаю».
Итогом работы сталопонимание ценности жизни, недопустимости, нанесение какого-либо вреда живомусуществу. Знание о живом организме, связи со средой обитания оказали влияние наформирование у детей бережного, заботливого отношения к растениям и животным, ксохранению среды их жизни.
2.3 Динамика измененийуровня развития начал экологической
культуры в процессепознавательной деятельности у детей младшего
дошкольного возраста
На основе проведеннойсистемы работы по формированию начал экологической культуры у детей младшегодошкольного возраста по результатам диагностики, мы получили следующиепоказатели, наглядно представленные в таблицах 3 и 4.
Таблица 3. Методика экологическихзнаний дошкольников О. Соломенниковой, адаптированная для детей 3-4 лет всоответствии с требованиями «Программы воспитания ребенка-дошкольника»Уровни Экспериментальная группам динамика Контрольная группа динамика Констатиру-ющий Контроль-ный Констатиру-ющий Контрольный абс. % абс. % абс. % абс. % Высокий 3 30 6 60 +3 2 20 2 20 – Средний 4 40 4 40 6 60 6 60 – Ниже среднего 3 30 -3 2 20 2 20 –
Таблица 4. Методика С.Н.Николаевой «Добровольные помощники»Уровни Экспериментальная группам динамика Контрольная группа динамика Констатиру-ющий Контроль-ный Констатиру-ющий Контроль-ный абс. % абс. % абс. % абс. % Высокий 3 30 6 60 +3 4 40 4 40 – Средний 3 30 2 20 -1 2 20 2 20 – Ниже среднего 4 40 2 20 -2 4 40 4 40 –
Сравнительные результатыдвукратного обследования детей экспериментальной и контрольной групп сиспользованием данных методик, представленные в таблицах, показывают: детиэкспериментальной группы при вторичной проверке дают более высокие результаты,чем при первой проверке. Также видно, что дети экспериментальной группы достигаютболее высоких результатов, чем дети контрольной группы при вторичномобследовании.
Наиболее высокиерезультаты обнаруживаются у детей экспериментальной группы во второмобследовании. Это подтверждается ответами детей экспериментальной группы,отличающимися рассуждениями.
Например, Максим Б. припервичном обследовании описывал характерные признаки животных, а при вторичномделал это более углубленно. В первом случае он описывал зайца так: «Это зайчик,он живет в лесу, это дикое животное. У него есть лапы, хвост, уши». А во второмслучае он описывает зайца так: «Это зайчик, он дикое животное. Он быстробегает, у него лапы длинные, у него есть уши, тоже длинные, а хвост маленький.А еще он шубку меняет. Сейчас зима, она у него белого цвета. Снег белый и еголиса не заметит, не съест».
Дети из контрольнойгруппы не дают таких развернутых ответов. Верные ответы детей контрольнойгруппы, как правило, отличаются краткостью и не сопровождаются внимательнымрассматриванием объекта.
А дети экспериментальнойгруппы научились всестороннему рассматриванию объекта. Этому способствоваласпециальная организация педагогического процесса: включение детей впрактическую деятельность, взаимодействие, общение с живыми существами(особенно животными).
Заметных успехов достиглидети экспериментальной группы при определении характерных признаков временгода.
При первичномобследовании для некоторых детей экспериментальной группы определение характерныхпризнаков сезона доставляло определенную трудность. Особенно трудным для детейбыло определение весны. При вторичном обследовании детям значительно легчеудавалось описание характерных признаков сезонов. Например, Даша М. припервичном обследовании не смогла охарактеризовать осень, весну, лето. Во времявторого обследования она дала такое описание сезонам: «Осенью дождик идет,листики падают, деревья голые. Летом тепло, все купаются, солнце светит,цветочки растут. А здесь – снег растаял, тут травка видна, а листиков нет. Это,наверное, весна».
Также результатыобследования показали, что дети экспериментальной группы хорошо усвоилисвойства объектов неживой природы (песок, вода, камни), овладели знаниями овозможности получения нужного свойства по желанию.
Например, Артем С. Вовремя первичного обследования не смог ответить на вопрос, что нужно сделать,чтобы холодная вода стала теплой. А во втором обследовании он смог объяснить:«Холодной водой руки нельзя мыть, они замерзнут, нужно добавить горячую. Мы такдля куклы делали, когда купали. Тогда вода теплая станет».
Усвоенный материал оказалположительное влияние на умственное развитие детей (наглядно-действенное инаглядно-образное в их единстве). Данные контрольного обследования показали,что овладение умениями выделять и соотносить признаки объектов имеет такжедругое значение в развитии познавательной деятельности детей. Интеллектуальныеумения позволяют ребенку правильно ориентироваться в новой ситуации и применятьимеющиеся знания для ее анализа.
По результатамобследования детей экспериментальной группы можно сделать вывод о том, чтоотношение к природе поддается формированию: у дошкольников отношение не носитобобщенный характер – это отношение к тем конкретным объектам и явлениям,которые входят в пространство их жизнедеятельности. Личностное отношение кприроде у ребенка проявляется на основе интереса к явлениям, объектам,событиям, с которыми знакомит его воспитатель. Знания о природе влияют настановление сознательного отношения: под влиянием обучения, начинают учитыватьих в своей деятельности, поведении.
Заключение
В данной работерассматривается современное состояние проблемы экологического воспитания детейв педагогике, условия формирования начал экологической культуры у детеймладшего дошкольного возраста и результаты экспериментального исследованияформирования начал экологической культуры в процессе познавательнойдеятельности у детей младшего дошкольного возраста.
В отечественнойпедагогике проблема экологического воспитания детей дошкольного возрастапредставлена в работах И.А. Хайдуровой, С.Н. Николаевой, И.А. Комарова, Н.Ф.Виноградова, Т.А. Федорова, Н.Н. Кондратьевой.
Отбором содержанияэкологического образования дошкольников занимались П.Г. Саморукова, И.А.Хайдурова, З.Т. Плохий, Н.А. Рыжова, С.Н. Николаева.
Исследованиями в областиформирования положительного отношения дошкольников к природе занимались З.П.Плохий, М.К. Ибрагимова, В.Д. Сыч, В.Г. Фокина, В.А. Ясвин.
Таким образом, впедагогике проблема экологического воспитания дошкольников является актуальнойна сегодняшний день.
В результате проведенногоисследования, выдвинутая нами гипотеза получила подтверждение. Действительно,познавательная деятельность способствует формированию начал экологическойкультуры у младших дошкольников при соблюдении следующих условий:
1. организацияпредметно-развивающей среды для проведения занятий познавательнойдеятельностью;
2. разработка системыработы по формированию начал экологической культуры с учетом принциповсистематичности и последовательности;
3. формирование умений инавыков наблюдений за природными объектами и явлениями у детей 3-4 лет.
Проведенное намиисследование с использованием методик О. Соломенниковой и С.Н. Николаевойпозволило нам экспериментальным путем изучить уровень сформированностиэкологических знаний детей 3-4 лет и выявить некоторые особенности формированияначал экологической культуры у детей младшего дошкольного возраста.
Задача экологическоговоспитания детей младшего дошкольного возраста — заложить первые ориентиры вмире природы, в мире растений и животных, обеспечить понимание первоначальныхсвязей в природе и понимание необходимости наличия определенных условий для ихжизни.
Ведущим фактором винтеллектуальном развитии ребенка этого возраста является конкретный образпредмета, действия с ним. Также важную роль в познании малышами объектовприроды играют практические моделирующие действия, игровые обучающие ситуации,дидактические игры, игры-опыты.
Правильная организацияпедагогического процесса, правильное поведение взрослых, их отношение крастениям, животным, доброжелательная атмосфера, исходящая от них, становятсяфакторами воспитания в детях положительного отношения к природе.
В результате проведенногоисследования произошла положительная динамика изменений формирования началэкологической культуры у детей младшего дошкольного возраста в процессепознавательной деятельности. Специальная воспитательно-образовательная работапри определенных условиях формирует у детей гуманно-ценностное отношение кприроде, т.е. дети самостоятельно и осознанно проявляют устойчивую активность игуманность к живым существам.
Таким образом,проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о необходимостиформирования начал экологической культуры с младшего дошкольного возраста.
Литература
1. Булычева А.Решение познавательных задач: возможные формы занятий. II Дошкольное воспитание. — 1996. — №4 – с. 69-72.
2. Баранова Э.А.Введение в детскую психологию. – СПБ.: Речь, 2006. – 176 с.
3. Бобылева Л.Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников. //Дошкольное воспитание. – 2005. — №7. – с. 10-15.
4. Венгер Л.Оформировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников. //Дошкольное воспитание. – 1979. — №5. – с. 36-39.
5. Виноградова Н.Ф.Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.:Просвещение, 1978. – 103с.
6. Воронкевич О.А.Добро пожаловать в экологию. – СПБ.: Детство-Пресс, 2001. — -160с.
7. Детскаяпсихлогия. /под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. – Мн.: Университетское,1988. – 399с.
8. Згурская Л.Экология малышам. // Дошкольное воспитание. – 2004. — №7. – с. 40-48.
9. Куликова Т.А.Экскурсии в природу с детьми дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1985. –48 с.
10. Лямина Г.Развитие познавательной деятельности. // Дошкольное воспитание. – 1975. — №4. –с. 7-12.
11. Любинская А.А.Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972. — 256 с.
12. Лучич М.В. Детямо природе. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с.
13. Методикаознакомления с природой в детском саду. /под ред. П.Г. Саморуковой. – М.:Просвещение, 1991. – 240 с.
14. Мазурина А.Ф.Наблюдение и труд детей в природе. – М.: Просвещение, 1976. – 206 с.
15. Маркова Т.А.,Виноградова Т.А. Как научить детей любить природу. // Дошкольная педагогика. –2004. — № 4.- с. 8-11.
16. Николаева С.Н. Онекоторых подходах к экологическому воспитанию детей. // Дошкольное воспитание.– 1988. — № 12. – с. 51-54.
17. Николаева С.Н.Как приобщить ребенка к природе. – М.: Новая школа, 1993. – 64 с.
18. Николаева С.Н. Методикаэкологического воспитания дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия»,2005. – 224 с.
19. Николаева С.Н. Теорияи методика экологического образования детей. – М.: Издательский центр«Академия», 2002. – 336 с.
20. Николаева С.Н.Эколог в детском саду. – М.: Мозаика – Синтез, 2003. – 120 с.
21. Павлова Л.Н.Знакомим малыша с окружающим миром. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.
22. Павлова Л.Н.Третий год жизни: познавательное развитие. II Дошкольное воспитание. – 2006. — № 3. – с. 111-112.
23. Рыжова Н.А.Экологическое образование в детском саду. – М.: Издательский дом «Карапуз»,2001. – 432 с.
24. Родной край. /под ред. Козловой С.А. – М.: Просвещение, 1985. – 238 с.
25. Сорокина А.И.Умственное воспитание в детском саду. – М.: Просвещение, 1975. – 175 с.
26. Урунтаева Г.А.Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.