Курсовая работа
«Развитие идеи соединения обучения спроизводительным трудом в истории педагогики»
Введение
В системевоспитания посильный труд – составная часть единой системыучебно-воспитательного процесса и важным воспитательным средством. Главнаязадача трудового воспитания – осуществление всестороннего развития и воспитаниядетей, формирование у них правильного отношения к труду.
Формируя удетей трудолюбие, необходимо учить их ставить цель, находить пути для еедостижения, получать результат, соответствующий цели. Трудовое воспитаниеформирует у детей такие качества личности как собранность,дисциплинированность, деловитость, ответственность за порученное дело, гордостьза достигнутый результат.
Тема развитияидеи соединения обучения с производительным трудом прослеживается в историипедагогики с древних времен.
Проблеме идеисоединения обучения с трудом большое внимание многие выдающиеся зарубежныепедагоги, философы, мыслители-гуманисты, утописты-социалисты такие, как ТомасМор, Джон Локк, Джон Беллерс и многие другие. А так же русские педагоги К.Д. Ушинский,М.В. Ломоносов, В.И. Татишев, И.А. Акопов, С.Т. Шацкий идругие.
Они придавалибольшое значение физическому труду, подчеркивая его роль в правильном ивсестороннем формировании личности детей.
Объектомисследования данной курсовой работы является анализ и прослеживание развитияидеи соединения обучения с производительным трудом.
Предметомисследования является содержание понятия соединения обучения с производительнымтрудом.
Цельисследования – научно-педагогический анализ развития идеи соединения обучения спроизводительным трудом в истории педагогики на основе изучениянаучно-педагогической литературы.
Задачи:
1. Изучить ипроанализировать историческое развитие идеи соединения с производительнымтрудом в истории зарубежной педагогики.
2.Проанализировать и проследить развитие идеи соединение обучения с трудом вистории русской педагогики.
3. Изучить ипроанализировать развитие идеи в истории педагогики Казахстана.
4. Изучитьпроцесс внедрения идеи соединения обучения с производительным трудом в школахКазахстана в современности.
Курсоваяработа состоит из введения, содержания, двух глав, заключения и спискалитературы.
В первойглаве данной курсовой работы, состоящей из двух параграфов, мы рассматриваемразвитие идеи соединения обучения с трудом, начиная с древних времен иостанавливаясь в конце XIX – начале XX века в истории Русской иЗарубежной педагогики.
Уделяемособое внимание на работах великих педагогов, социалистов-утопистов,заострявших на этой теме большое внимание, пытавших воплотить эту идею в жизнь.
Во второйглаве, также состоящей из двух параграфов, мы прослеживаем развитие идеисоединения обучения с трудом на протяжении всей истории педагогики Казахстана.
Уделяемвнимание, какие последствия имело присоединение Казахстана к России, какиепреобразования в образовании и воспитании происходит в советское время.
Изучив ипроанализировав данную информацию, мы сделали некоторые выводы, которые записалии изложили в заключении.
1. История становления и развития идеи соединения обучения спроизводительным трудом в истории педагогики 1.1 Обоснование идеи соединения обучения спроизводительным трудом в истории педагогики в зарубежных странах
педагогика производительный труд обучение
Обращение кпроблеме происхождения воспитания нужно обратить к древним пластам культуры.Принято считать, что приблизительно три миллиона лет тому назад из животного мираотпочковалась ветвь гоминидов, послужившая исходной формой предковчеловека-австралопитека и самых древних людей – архаитропов и палеоаитропов, изкоторых сформировался в ходе истории современный человек. Жаль, но достоверныхданных о характере воспитания детей в ту доисторическую эпоху нет. [2, 254]
Палеонтологисовершенствовали способы изготовления орудий труда и охоты, вели различные видыгрупповой деятельности, что способствовало улучшению общих условий жизни. Врезультате этого детей стали шире привлекать к трудовой деятельности. Всовместном труде ускорялось развитие детей и подростков. Ранее включение детейв трудовую деятельность, обусловленное жизненными потребностями, имело ивоспитательное значение: в процессе совместного труда с взрослыми дети нетолько овладевали практическими умениями, но и усваивали нормы общения,приобщались к традициям поведения старших [43, 45].
Можнопредположить, что в это время еще отсутствовали специальные формы воспитания, иони не отделялись от совместной жизни детей и взрослых. Таким образом, можноговорить лишь о тенденциях, которые способствовали зарождению самых примитивныхформ воспитания как более или менее организованного процесса. Однако совместныйтруд детей и взрослых постепенно приобретал со старших обучающий – направленныйобраз действий. Вместе с этим подражание детей поведению взрослых в быту,совместном труде, отражавшееся в играх, способствовало усвоению подрастающимипоколениями практических умений и навыков, (что приводило к развитиючеловеческой личности). [44,65].
Включениедетей в совместной с взрослыми труд, подражательные игры в группахсверстников-все это входило в естественный ритм жизни первобытной общины,создавая определенную воспитательную среду. Происходило развитие всех качествличности и овладение новыми знаниями через труд, что приводило к развитиючеловеческой личности. [43,34].
Рассмотримвоспитание и образование в Византии. В Византийской империи высокого уровняразвитие достигло домашние формы обучения и воспитания. О воспитании заботилисьтем меньше, чем ниже социальный статус. Мальчики обычно наследовали профессиюотцов. В семье простолюдина мальчики к 6–7-ми уже привлекали к посильной работев доме и поле, в мастерской или лавке, и труд становился его главнымвоспитателем. В 14–15 лет юноши обычно выполняли уже настоящую мужскую работу истановились главной опорой семьи, если в ней не было зрелого мужчины [37, 36].
Воспитаниедевочек отличалось от воспитания мальчиков. Их с самых ранних лет готовили кединственной роли – роли жены и матери. Весь «курс наук» простолюдинкипроходили на кухне, в саду, в поле, за прялкой [10,39].
Дети богатыхсемей воспитывали иначе. К 5–7 годам мальчик попадал в руки наставника-педагога(дядьки), который наблюдал за играми ребенка, развлекал воспитанника и учил егограмоте. К началу XVIII в. византийцы стали ценить превыше всего силу. Поэтомубольшинство аристократов готовили своих сыновей к военной кафедре. Детей училихорошо владеть оружием и искусству верховой езды, развивать выносливость иизучение наук проходило параллельно с трудовым воспитанием. Девочки из знатныхсемей могли заниматься изучением наук и художественным рукоделием, еслиродители не были против [18,47].
Получить хотябы начальное образование в Византии было не просто во все времена. Большоепредпочтение византийцы отдавали трудовому воспитанию детей с ранних лет,считая труд необходимой основой для правильного развития как физических, так иумственных и нравственных качеств детей [10,65].
Идеясоединения обучения с производительным трудом в истории нашла свое развитие ианализ в педагогических трудах многих зарубежных выдающихся ученых, педагогов,мыслителей, философов.
Одним изпредставителей в эпоху феодализма является великий англичанин Томас Мор (1478–1535).Он был родоначальником утопического социализма, первым критиком общественногостроя, основанного на частной собственности и первым предвестником нового,социального общественного устройства.
В идеальномгосударстве на острове Утопия [5,39] изобретенном Т. Мором в своемпроизведении, реализована идея обобществление средств производства,господствует коммунистический труд, коммунистическое распределение продуктов.На этом острове реализована идея об обязательном участии всех граждан всоздании материальных благ. От участия в производительном труде освобождаютсясамые выдающиеся ученые, но и то, только до тех пор, пока их научнаядеятельность эффективна [5,46].
Томас Морвпервые выдвинул идею гармонического сочетания умственного и физического труда.В своей книге он обрисовывал новую систему воспитания [5,63]: всеобщее иобязательное обучение, равенство мужского и женского воспитания, обучение народном языке и т.д. И уделял много внимания развитию идеи соединения обучения спроизводительным трудом [5,32].
Не менеевыдающимся и ярким представителем является Томазо Кампанелла (1568–1639). Всоциально-политических воззрениях Т. Кампанеллы центральное место занимаетсоздание единого мирового государства, что будет иметь своим следствиемустранение всех конфликтов между людьми, установление мира, счастья на земле[4,56].
В течениидвадцати семи лет Т. Кампанелла был заточен в тюрьму за участие в заговорепротив испанского государства. Находясь в заключении, он написал одно извеликих своих произведений – сочинение «Город Солнца» (1602, опубликовано 1623)[5,65]. В нем он изображал, подобно Т. Мору, идеальное государство, гденет частной собственности, где все одинаково трудятся, имеют все возможностизаниматься науками и искусствами [5,64].
Значительноеместо в книге Т. Кэмпанеллы занимает описание воспитания детей в городеСолнца. Воспитание носит полностью общественный характер и равно для всехграждан государств [5,67].
Воспитание,по мнению Т. Кампанеллы, должно быть организовано так, чтобы детиразвивали все свои силы и способности. Он указывал, что умственное образованиедолжно сочетаться и с физическим и нравственно-эстетическим воспитанием, сучастием детей в труде, с обучением профессиям [34,68].
ТоммазоКампанелла продолжает в своей работе развитие идеи соединения обучения струдом, считая, труд необходимым условием для формирования всестороннегармонически развитой личности. Он подчеркивал необходимость привлечения детейк труду с ранних лет, считая это положительным фактором в воспитании детей[34,98].
Продолжателямиидеи раннего утопического социализма являются выдающийся английскийфилософ-материалист и педагог Джон Локк (1632–1704) и английский экономист исоциальный реформатор Джон Беллерс (1634–1725).
Джон Локкразработал интересную педагогическую систему, оказавшую очень большое влияниена дальнейшее развитие буржуазной педагогики [25,78].
Характернойособенностью педагогической теории Д. Локка является унитаризм:руководствующим принципом воспитания он считал принцип полезности. Обучение, помнению Джона Локка, должно иметь ввиду, нужды будущей практической деятельностивоспитанника: «Тем не менее я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы онучился ремеслу, ручному труду; и даже более того – не одному, а двум или трем,причем одному более основательно» [25,92].
Джон Беллерс(1654–1725) также настаивал на изменении общественного устройства и отстаивалмысль о зависимости благосостояния страны от степени вовлечения всех в трудовуюдеятельность. Он разработал проект преобразования общества путем трудовоговоспитания всего народа. Для этого он предлагал организовывать трудовыеколледжи, в которых живут и работают дети богатых и бедных семей. Дети,подростки и юноши должны воспитываться в духе трудолюбия. [5,64].
ДжонаБеллерса высоко ценил К. Маркс, который писал, что истинный феномен вистории политической экономии, уже в конце XVII в. полной ясностьюпонимал необходимость уничтожения нынешней системы воспитания и разделениятруда…» [28,89].
Своимпроектом Джон Беллерс поддерживает и продолжает развитие идеи соединенияобучения детей с производительным трудом в истории педагогики.
В первыедесятилетия XIX века в Западной Европе происходит возрождение идей раннегоутопического социализма, который мы рассматривали выше.
Наиболееярким представителем этого направления общественной мысли были французы КлодАнри Сен-Симон (1760–1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772–1837), а такжеангличанин Роберт Оуэн (1771–1859) [34,105].
Характеризуявоспитание, присущее новому обществу К.А. Сен-Симон Ф.М.Ш. Фурьеи Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значенияиндустриального производства, предупреждая о негативных последствиях, к которымможет привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознаниенеобходимости распространения всеобщего образование и его связи с организациейобщественного труда. Связь обучения с трудом, науки воспитания здорового иразвитого поколения [36,165].
Ф.М.Ш. Фурьеговорил о том, что даваемые школой знания, оторванные от практики, отбивалиинтерес и охоту к учебе у детей. Он оценивал связь воспитания с трудом, спрактикой как основу материального поколения «индустриальных влечений». Ф.М.Ш. Фурьесчитал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия втрудовых объединениях взрослых, в виде разнообразных, непродолжительных по времении смягчающих друг друга трудовых занятий, своеобразных трудовых игр [7,324].
Всестороннееразвитие умственных и физических мир каждого ребенка и формирование у детейнаибольшей способности к труду социалист утописты XIX века относили к ведущимфакторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичныемысли высказывались и позднее, когда научно-технический прогресс сталрассматриваться в качестве основы перестройки общества [7,42].
Напедагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияниеоказала философия позитивизма. По определению основоположника О. Канта(1798–1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективныхощущений и переживаний. Авторитет позитивистской методологии в тот период былтак велик, что под ее влияние попал крупнейший американский философ, педагог исоциолог Джон Дьюи (1859–1952) [14,105].
Отправляясьот идей У. Джемса, родоначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривалвоспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления егосоциального содержания. Он считал, что накопление ребенком индивидуальногоопыта ведет к формированию его личности [14,123]. Исходя из этого, Д. Дьюивыдвинул идею создания «инструментальной» педагогики. Согласно этой концепцииобучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности,где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственногооткрытия, способом постижения истины [14,125]. Реализация идей Д. Дьюи напрактике осуществлялась в 1884–1916 гг. в различных школах. Первыепрактические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми,которые с раннего возраста приучались делать все самостоятельно,преимущественно в игровой форме. Позже в школах опора делалась на трудовуюдеятельность [15,169].
Идеипрагматизации вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление,возникшее в Германии в результате редкого недовольства формализмом ипассивностью старой школы и получившее название трудовой школы. Начало этомунаправлению положил швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850–1933), который всвоей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» наметил основныепринципы ее построения [21,68]. Первая такая школа была организована в 1888году и называлась коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательноизучить одно из ремесел и иметь представления обо всех других. [21,40].
Научноеобоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершентейнер(1834–1933).
В 1908 г.Г. Кершентейнер в докладе на тему «Школа будущего – трудовая школа»изложил основные принципы о организации такой школы. Трудовая школа должнастать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главнымобразом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная ее цель несообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков ивоспитание дисциплины поведения [20,67]. Для детей только то имеет значение,чего они добиваются путем самодеятельности, поэтому в школу и должен бытьвведен ручной труд. Это, по определению Г. Кершентейнера, вполне отвечалобы природе самих детей поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а неабстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятияумственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединитьпреподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельность.Ручной труд вводился в школу, как самостоятельный предмет, а сама организацияобучения на ранних ступенях примыкала к игровой деятельности. [20,67].
В 1903 г.вышла в свет работа Вильгельма Августа Лая (1862–1926) «Экспериментальнаядидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Трудрассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всехучебных дисциплин. Ручной труд, считал В.А. Лай, должен вводится внародную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовногоразвития учащихся [23, 55]. Теория В.А. Лая, названная им «школойжизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Он пытался создатьновую педагогику – педагогику действий, где труд являлся необходимымзаключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций ипринципом преподавания, способствующий обучению и воспитанию [231,67].
В 1910 годуна собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай выступил с докладом оновых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительнейшуюпутаницу в понятиях терминов в педагогических концепциях и предложилразграничить понятия «школа труда» и «школа действий», показав, что эти понятияхотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевалсяпроизводительный труд, а под «школой действия» – разносторонняя деятельность,куда входит как составная часть и производительный труд. В.А. Лай указывали на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире частопонималась не одно и тоже. [23,59].
Начало XX века характеризовалосьбыстрым распространением школ с трудовым уклоном не только в европейскихстранах, но и в азиатских, например, в Японии. Вместе с тем у представителейтрудовой школы не было единодушия по многим вопросам, и, прежде всего, повопросу о целях трудового воспитания [21,37].
Можно сделатьобщий вывод, что трудовое обучение наблюдается со времен появления человека.Идея соединения обучения с трудом вызывало к себе пристальное внимание многихвеликих ученых и педагогов, которые разрабатывали, анализировали, развивалиидею внедрения трудового обучения в общеобразовательную школу с начальныхклассов. В реформаторском движении трудовой школы выделились две основныегруппы – сторонники понимания труда в школе, как всякого рода активнойдеятельности и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда какдеятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей.1.2Развитие идеи соединения обучения с производительным трудом в истории русскойпедагогики
Историювоспитания и обучения в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможнорассматривать вне связи с общим историко-культурным развитиемвосточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием сталопринятие в 998 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можноразделить на два этапа: дохристианский и христианский [4,182].
О воспитаниии обучении того времени сохранилось весьма мало свидетельств. Ограниченностьисточников приводит иногда к диаметрально противоположным оценкам состояниявоспитания и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славянебыли невежливы, до чрезмерной идеализации постановки у них воспитания иобучения [4,259].
Письменныесвидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановитькартину характерного для VI–IX вв. родоплеменного общества у восточныхславян. Например, византийский стратег Маврикий отмечал такие качества,типичные для «славян и антов», как свободолюбие, мужественность, физическаяразвитость и закаленность [4,189].
Каквоспитывались дети у древних славян, можно представить лишь в самых общихчертах, и только в Конспекте осмысления жизни людей того времени в целом. Впрактике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традициипервобытнообщинной эпохи, где главным «учителем» является труд. Здесьпроисходит то же включение детей в различные виды деятельности в раннемвозрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обрядыинициаций. Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье, роль родителейв это время значительно возросла [11,256].
Воспитание иобучение в X–XIII вв. обусловлено принятиемславянами христианства. В 998 г. была открыта первая школа, «учения книжного».Вся литература того времени носила религиозно-духовный характер, и ученостьсочеталась с фанатической религиозностью [11, 176].
Семейноевоспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народныхтрадиций, правда, стала заметной тенденция взять его под государственныйконтроль. Так, в Киевской Руси родители были обязаны готовить своих детей ктрудовой и семейной жизни, о чем говорилось в своде документов того времени –«русской правде» [4, 178].
В XIV–XVI вв.государственно-экономическое развитие не оказывало существенного влияния насистему образования, не требовало ведения школьного обучения.
Подготовка квзрослой самостоятельной жизни осуществлялась вне школы [8,69].
Основу такойподготовки составляло овладение трудовыми навыками. Поэтому в каждом сословиипродолжали существовать свои традиции обучения: передачи ремесла от отца ксыну. [35,97].
Яркимпредставителем светского направления в русской педагогической мысли XVIII столетия был ВасилийНикитич Татищев (1686–1750). В его педагогических воззрениях более, чем укого-либо другого, оправдалась идея практицизма и профессионализма. По егоинициативе в 1721 году была открыта первая профессиональная горнозаводскаяшкола, а затем возникла целая сеть подобных училищ [35,118].
Общееобразование, по мнению В.Н. Татищев полагал, что в процессе общегообразования следовало бы уделить место домоводству – обучению ведению домашнегохозяйства [35,235].
Развитиепедагогической мысли и школьной практики в России 40–60 гг. XVIII в. Неразрывно связано сименем Михаила Васильевича Ломоносова (1711–1765) – ученого-энциклопедиста,художника и поэта. Михаил Васильевич был сторонником идеи переустройстваобщественной и личной жизни людей средствами правильно поставленного школьногообразования, развивающего разум, мышление и способствующего совершенствованиюнравов [26,69]. М.В. Ломоносов считал необходимым использоватьсистематические упражнения, трудовую деятельность детей для более полногоусвоения учащимися учебного материала [26, 71].
В 40-е годы XIX в. в Германииприступили к разработке своих идей великие историки, ученые Карл Маркс (1818–1883)и Фридрих Энгельс (1820–1895). В своем коммунистическом учении онирассматривали идею о единстве умственного, физического и так называемогополитехнического образования и соединения обучения с трудом, они предлагалистрого соблюдать предельные нормы труда детей и подростков, их распределение повозрастным группам при соответствующем усложнении содержания умственного,физического и политехнического образования [28, 289].
Разносторонняядеятельность основоположника русской школы научной педагогики КонстантинаДмитриевича Ушинского (1824–1870) развернулась в 60-е годы XIX в. К.Д. Ушинскийкак педагог был бескомпромиссным, когда дело касалось борьбы с косностью,невежеством и пошлостью, но он становился предельно деликатным человеком, когдаобщался с детьми [45,20].
Большоезначение в нравственном воспитании К.Д. Ушинский придавал выработке уребенка любви к труду. Одна из лучших работ Константина Дмитриевича – «Труд вего психическом и воспитательном значении» (1860) – подлинный гимн труду какисточнику всех радостей, счастье, ибо в нем сосредоточена животворящая духовнаясила, которая побуждает человеческое достоинство. В этой работе он сделалпопытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психическогоразвития ребенка и его воспитания, о необходимости развивать идею соединенияобучения с производительным трудом [45, 119].
Основнымгимном школы в России в конце XIX – начале XX вв. была начальнаяшкола, различная по ведомственной принадлежности и по срокам и содержаниюобучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одно-классовые идвух классовые народные училища и городские училища, подведомственныхМинистерству народного просвещения [22,46].
Деятельностьэтих школ определилась «Инструкцией» допускалась введение в учебный планобучения ремеслам для мальчиков и рукоделиям для девочек, а также садоводству,огородничеству, пчеловодству. [22,49].
Всяпедагогическая общность того времени искала ответ на вопрос о том, какой должнабыть начальная школа. Значительная часть деятелей земского движения, отдельныепредставители Министерства народного просвещения активно выступали за введениев содержание работы начальной школы предметов, позволяющих давать детямпервоначальную профессиональную подготовку [22,51].
Различие вподходах к решению наиболее острых педагогических проблем отражали интересыразных социальных кругов и особенно ярко проявлялись в процессе поиска путейсоздания так называемой трудовой школы. Одним из наиболее разработанных былпроект члена Русского технического общества Ивана Алексеевича Акопова (1844–1907).
По егомнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летнимсроком обучения, с обязательным введением в учебные планы прикладной математикии русского труда, который не только позволяет развивать учащиеся определенныеумения и навыки, но и способствует лучшему усвоению любого учебного материала,применению полученных знаний по практике [36, 67].
Однако идеевведения ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки неполучила. И в разработанной в 1901 году комиссией под руководством ПетраСеменовича Ванновского (1822–1904) назначенного на пост министра 24 марта 1901 г.,проекте «Основные положения устройства общеобразовательной средней школы»ручной труд отмечался как необязательный предмет [36,78].
Перваямировая война побудила общественные силы усилить требования радикальных переменв области народного образования, переоценку в общеобразовательной подготовкимолодежи. В этот период на пост министра просвещения был назначен граф ПавелНиколаевич Игнатьев (1870–1945). Под его руководством в 1913 г. дляобсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях» [22,87].
Данный проектреформы средней общеобразовательной школы предполагал внесение значительныхизменений в ее задачи и структуру. Выдвинутые перед средней школы задачи моглибыть решены только путем широкого внедрения идей трудового начала во всестороны ее учебно-воспитательной деятельности [35,256].
Можносказать, что авторы проекта реформы сделали некоторую попытку связать обучениес производительным трудом. Так, в объяснительной записке к программе пограмматике подчеркивалось, что для лучшего закрепления теоретического материалапредлагалось использовать различные формы практических работ [35,36].
В начале XX века был проведен опытсоздания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которыхучебно-воспитательный процесс строился на принципах совместного обучения,трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: Е.С. Левицкой вЦарском Селе, (1900), гимназия О.И. Яковлевой в Голицыне под Москвой(1910), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др. [22,329].
Характернойособенностью периода было появление сельских гимназий, расположенность которыхв сельской местности, близость к природе, посильное включение учащихся в трудпозволял совершенно по новому подойти к решению задач трудового, эстетического,физического воспитания, увязать обучение с трудом. Такие школы открывались вСамарской и Рязанской губерниях и особенно в Подмосковье [22, 219].
Идея развитиятворческих способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважение кдетской личности и развивающей роли труда были положены в основу созданногосторонниками «свободного воспитания», «Дома свободного ребенка». Организаторомэтого воспитательного учреждения был Константин Николаевич Вентцель (1857–1947).Полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться впроцессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производительнымтворческим трудом [35,129].
Одним изярких представителей концепции свободного воспитания был Станислав ТеофиловичШацкий (1878–1934). Идея детского труда проходит через всего теоретическую ипрактическую деятельность С.Т. Шацкого [48,254].
Вместе с А.У. Зеленко С.Т. Шацкийначинает уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения длядетей беднейшего населения Марьиной рощи в Москве с использованиемсамодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и инициативы ворганизации всей внутренней жизни этого учреждения, применением труда какстимула для создания детского сообщества. Еще в 1905 году С.Т. Шацкий и А.У. Зеленкоорганизовали загородную летнюю колонию для приходских детей, в 1906 году вМоскве ими было создано общество «Сетлемент», которому удалось развернутьразнообразную работу: начала создаваться система детских учреждений, включающаядетский сад, начальную школу, детский клуб, различные мастерские, в которыхдети обучались различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательнуюподготовку [48,67].
В 1906 годувместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество «Детскийтруд и отдых», а в летнее время работала детская колония «Бодрая жизнь». Вовсех этих учреждениях С.Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейшийэксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместногопроизводительного труда [48,59].
Большая рольв разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школепринадлежит известному педагогу Петру Федоровичу Каптереву (1849–1922). Онкатегорически выступал против какой бы то ни было профессионализацииобщеобразовательной школы, указывая, что если «отвлеченная и мертвая житностьвредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовоеначало в школе, по мнению П.Ф. Каптерева, должно способствовать развитию,прежде всего, мыслительных способностей учащихся. Физический же труд, взятыйсам по себе, теряет значительную часть своей ценности, фактически являетсяпростой физической нагрузкой, которая у маленьких детей, но совершеннобесполезна в юношеском возрасте [19,75].
Вместе с тем П.Ф. Каптеревполагал, что ручной труд учащихся как один из элементов общего образованиясовершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы ребенка,позволяет выработать точность действий, правильно использовать различныематериалы, учит преодолевать трудности. Однако полную воспитательную силуручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться в теснойсвязи с содержанием теоретических работ», будет способствовать умственнойдеятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихсянавыками труда, но, развивая мышление, будет вырабатывать у них и осознанноеотношение к труду [19, 72].
Использование«трудового принципа» и «трудовых активных методов» стало отличительной чертоймногих опытных школ в конце XIX начале XX вв. Вопросы организации, содержания, форм иметодов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отражались настраницах печати, рассматривались в работе учительских съездов. Примечателен вэтом отношении съезд, созданный по инициативе Петербургского обществаграмотности и проходивший с 22 декабря 1913 года по 3 января 1914 г.,который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования трудав школе: участники съезда подвергли резкой критике старую школу засхоластичность обучения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» ипротивопоставили ей «трудовую школу», которая по их мнению способна преодолетьмногие отрицательные стороны старой школы способствовать демократизации всейшкольной системы. Значительное место в работе съезда заняло обсуждение вопросово целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимостьвведения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важного средстваразвития личности в целом [22, 216].
На съездеразгоралась острая борьба по вопросу о начальной школе. Большинство участниковсъезда высказались против всяких попыток профессионализации народной школы,подчеркивая, что главное в школе – это приучение учащихся к творчеству,активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Наиболее передовые ученые иучителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означаетсближение школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспитательныйпроцесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретныйматериал, взятый из окружающей жизни и природы, на непосредственный опыт инаблюдение детей [35,126].
Для этогопредлагалось широко использовать экскурсии, природоведение, обоснованное насамостоятельных наблюдениях и опытных детей, не сокращая при этом и без этогомалый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимания«трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобыобеспечить соединение преподавания с самостоятельностью детей, их опытом итрудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работойрук [35, 213].
Изучив ипроанализировав историю развития педагогики как и русской, так и зарубежной намстало видно, что процесс внедрения труда в школьное образование находит откликис древних времен, затем этот процесс рассматривали многие зарубежные и русскиепедагогики, исследование которых направлено на соединения обучения спроизводительным трудом в начальной школе. Для этого создавалисьэкспериментальные школы, например «Школа труда».
Всестороннееразвитие умственных и физических мир каждого ребенка и формирование у детейнаибольшей способности к труду относили к ведущим факторам, способствующимпроявлению таких способностей человека, как самостоятельность, проявлениеволевых качеств.
2Становление и развитие идей соединения обучения с производительным трудом вистории педагогики Казахстана 2.1 Анализ развития идеи в истории Казахстана
Народнаяпедагогика Казахстана представляла собой синтез педагогической мысли, опыта итрадиции разных этнических компонентов, из которых формировались народы этогорегиона [21,56].
Народныепедагоги располагали многочисленными средствами, методами и приемамивоспитания, подготовки подрастающего поколения к самостоятельной трудовойжизни. Им издавна были известны средства и методы как убеждения и приучения,так и стимулирования и оценки поведения, труда и поступков воспитанников[13,122].
Одним изосновных правил народной педагогики было воспитание детей в средстве своихсверстников. А в детской среде широко использовались различные игры. Народнаяпедагогика хорошо понимала, что в процессе игр в детях воспитываетсянастойчивость, упорство, игры развивают силу, выносливость, дружбу итоварищество, и другие положительные качества. Многие игры имеют большоезначение в воспитании чувства коллективизма, навыков согласованных действий,подчинения общеустановленным нормам и правилам. [13, 252].
В детскихиграх много места занимали игрушки в форме миниатюрных копий орудий трудавзрослых, предметов домашнего обихода (фигурки домашних животных, повозка,лопатка, посуда и др.), имитация процесса труда скотоводов, земледельцев,ремесленников, охотников и др., что имело большое значение в психологической ипрактической подготовке детей к труду. [37,98].
Участие детейв пассивном труде народная педагогика рассматривала как одно из эффективныхсредств эстетического, нравственного и умственного воспитания. Детей очень раноначинали привлекать к семейно-бытовому труду, столярно-плотичном, обувном,шапочном и других делах. Особое значение в воспитании подрастающего поколенияимели коллективные виды труда. [37, 158].
Народнаяпедагогика выработала и широко использовала разнообразные средства и методывоспитания, оно носило беспрерывный и систематический характер и было тесносвязано с жизненно бытовыми потребностями и задачами трудящихся. [13,169].
Большоезначение трудовому воспитанию детей придает великий мыслитель того времени ИбнСина (980–1037), известного в Европе род именем Авиценна. Содержание воспитания,образования и обучения, предложенное Ибн Синой включает в себя:
1) умственноевоспитание;
2) физическоеоздоровление;
3)эстетическое воспитание;
4)нравственное воспитание;
5) обучениеремеслу [13, 254].
Трудовоевоспитание он рассматривает как необходимый и обязательный элемент наряду сумственным, физическим и нравственным воспитанием, требует, чтобы всех детейобучали ремеслу [13,255].
Продолжателемэтой идеи был великий поэт Алишер Навои (1441–1501). Он считал одним из самыхценных качеств настоящего человека трудолюбие. Труд, говорил Алишер Навои,украшает человека, благодаря труду человека совершенствуется. Он считалпроводить воспитание и обучение детей с использованием их трудовойдеятельности.
Во второйполовине XIX века на территории Казахстана трудовое обучение учащихсяпроводилось в ремесленных отделениях и классах при школах, на уроках ручного трудаи рукоделия, а также на пришкольных участках [31, 258].
Профессионально-техническоеобразование в Казахстане начало развиваться примерно с 80-х годов прошлоговека. Преподавание различных ремесел сельскохозяйственного производства иручного труда в начальной школе приближало школу к жизни и объективно былопрогрессивным явлением, оно до некоторой степени отодвигало на второй планобщеобразовательные задачи школ [31, 259].
С 1983 года вшколе введено обучение пролетарскому ремеслу, с 1889 года – столярному, а с1894 года – ручному труду по дереву. Ручном трудом занимались по 2 часа внеделю [31,259].
«Учащиеся, – писалв своем отчете инспектор школы М. Галанов, – развивают в себе любовь ктруду, внимательность, аккуратность, настойчивость и другие ценные качества, атакже приобретают полезные навыки и практические знания…» он отмечал, что урокипо ручному труду «не бесполезны», так как они дают учащимся первые навыки вобращении с различными инструментами и приемами работы [31,260].
В этот периодособое внимание уделялось мерам убеждения и укрепления в учащихся любви ктруду.
Во второйполовине XIX в. на территории Казахстана существовало несколькосельскохозяйственных школ, где упор делался на трудовое воспитание. В учебныйплан входили общеобразовательные и специальные сельскохозяйственные предметы, атакже практические занятия: сельскохозяйственные работы, работа в мастерских идежурство в различных отраслях хозяйства [31, 261].
Министерствонародного просвещения в целях распространения ремесленных знаний с 1872 г.начало вводить преподавание ремесел в учительских семинариях и низшихобщеобразовательных школах [13,97].
В инструкцииМинистерства просвещения от 4 июня 1879 года говорилось о введении ремесла имастерства для мальчиков и рукоделия для девочек [13, 118].
Ручной труд вэтот период считался необязательной дисциплиной, учащиеся занимались по своемужеланию [13,120].
Например,учитель ручного труда Г.Б. Балитбаев отмечал, что «занятия ручным трудомоказывают влияние на нравственность и способствуют умственному развитиюучащихся. Занятый трудом ученик меньше всего думает о шалостях; все вниманиеего направленно к тому, чтобы осилить данную работу. Вообще ручной трудприучает детей с любовью и уважением относится к физическому труду, воспитываетих самостоятельность, приучает к аккуратности, развивает внимание,настойчивость и прилежание, а также поддерживает в учащихся здоровье организмаи бодрость духа, что необходимо при воспитании и обучении детей» [13,121].
ЗаведующейИркутского двухклассного русско-казахского училища А. Афанасьев отмечал,что «занятия ручным трудом производят на учеников благодетельное влияние:развивают в них любовь к труду, отвлекают их от праздности и в то же время даютотдых от умственных работ, развивают вкус к изящному, изощряют глазомер,ловкость рук способствуют физическому развитию учащихся.
Кроме того,ручной труд дает учащимся и ту пользу, что изучив те или иные другие приемыработы, они могут продолжать совершенствоваться в этом направлении исамостоятельно по выходе из училища применять свои знания в жизни» [13,124].
Несмотря насущественные недостатки (отсутствие единых программ, недостаток опытныхпреподавателей, неудовлетворительная материальная база) преподавание различныхремесел в школах имел положительное значение. Оно способствовало развитию идеисоединения обучения с производительным трудом, который способствует привитию уучащихся трудовых навыков и воспитывает трудолюбие.
Но вместе сэтим в школах Казахстана того времени имело место увлечениелегкоремесленничеством и многоремесленничеством, что отрицательно отражалось напостановке учебно-познавательной работы: «ремесленный класс должен бытьорганизован не для обучения детей мастером или подмастерьем, а с цельюпедагогических, приучение их к ручному труду» [37,264].
Марксистко-ленинскоеучение о соединении обучения с производительным трудом и политехническимобразованием стало фундаментом строительства советской школы. В решенияхсъездов Коммунистической партии, постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССРнеоднократно и настойчиво подчеркивалась необходимость совершенствованиятрудового воспитания и политехнического образования учащихся, включение их вобщественно полезный труд. [13,84]
На протяжениивсей истории советской общеобразовательной школы Коммунистическая партия иСоветское правительство уделяли большое внимание вопросам трудового обучения ивоспитания школьников.
Принципыполитехнизма и соединения обучения с производительным трудом расцениваются какосновополагающие, несмотря на разногласия и дискуссии, имеющие место средиработников народного образования. [13,86]
Так в 20хгодах значительная часть учителей настаивала на введении проектной системыобучения. Она заключалась в том, что была вытеснена предметной системойобучения и элементы знаний по математике, биологии, физике и другим учебнымдисциплинам группировались вокруг трудовых знаний учащихся. Это мешало какполучению систематизированных знаний но и основам наук, так и формированиютрудовых умений и навыков. Трудовое обучение строилось бессистемно, наслучайных заданиях и мало способствовала трудовому воспитанию. [13,95]
Н.К. Крупскаяв этот период энергично боролась за осуществление задач политехнического итрудового обучения. Об этом свидетельствуют ее работы: В отдел ЦК ВКП (б) и М.П. Малышеву«Проект докладной записки в УК ВКП (б) о политехническом обучении», статья «Ополитехническом образовании» и др. [37,47]
5 сентября1931 года ЦК ВКП (б) опубликовал постановление «О начальной и средней школе»,25 августа 1932 года – постановление «Об учебных планах и режиме в начальной исредней школе», в которых проектная система обучения подверглась резкойкритике. [13,72].
Предметноепреподавание основ наук было восстановлено. Как самостоятельный предмет вучебный план было включено трудовое обучение. Но обеспечить школу учителемтрудового воспитания и создать материальную базу предмета не удалось. Поэтому в1937 году трудовое обучение как отдельный предмет ликвидировали. [13,104]
Проанализировависторию введения ручного производительного труда в школах Казахстана, можносделать вывод, что труд в системе воспитания понимали как овладение какими-либоузкоспециализированными знаниями или сельское хозяйство, или ремесло. И тольконекоторые педагоги понимали полезность развития идеи соединения обучения спроизводительным трудом, считая труд ребенка необходимым условием длявсестороннего развития его личности, в формирование положительных качеств. Но недостаточнаяматериальная база и квалифицированные кадры не позволяли развить идею отрудовом предмете, как самостоятельной дисциплине.
Трудовоеобучение и воспитание осуществлялось в процессе внеклассной, внешкольной иобщественно полезной работы.2.2Внедрение идеи соединения обучения с производительным трудом в современнойшколе Казахстана
В 50-е годыКоммунистическая партия и Советское правительство страны обращаются к проблеметрудового обучения в общеобразовательных школах. XIX съезд КПСС указал нанеобходимость развития работы по политехническому образованию и трудовомувоспитанию учащихся. В учебный план средней школы с 1934 года снова был введенпредмет «Трудовое обучение». Началось изучение путей и возможностей соединенияобщего среднего образования с профессиональной подготовкой в старших классах. [37,118].
В 1958 году Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связишколы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР», вкотором сказано о том, что следует включать всех школьников в общественнополезный труд, о соединении обучения с производительным трудом, о связистроительства жизни с школой; о необходимости соединения общеобразовательной ипрофессиональной подготовки в старших классах. [34,120]
Соединениеобщеобразовательной и профессиональной подготовки оказались возможны лишь в техшколах, где для этого были необходимые условия – соответствующая материальнаябаза и квалифицированные кадры.
К сожалению,не везде удалось осуществить такое соединение из-за отсутствия этих условий.Поэтому Верховный Совет СССР в 1966 году внес частичные изменения в статью 4Закона о школе, указав, что учащиеся получают профессиональную подготовку лишьв тех школах, где есть необходимые для этого материальная база иквалифицированные учителя. [13,48]
Особоевнимание трудовой подготовки молодежи было уделено и в принятой XXII съездом партии (1961 год)Программе КПСС. В ней сказано:
«В центрвоспитательной работы партия ставит развитие коммунистического отношения к трудуу всех членов общества. Труд на благо общества – священная обязанность каждогочеловека». [3,264]
Задачи,стоящие перед школой в области трудового воспитания, политехническогообразования и профессиональной ориентации учащихся, были указаны в решенияхпоследующих – XXIII (1966), XXIV (1971), XXV (1976) и XXVI (1981) – съездов КПСС. [3,287]
В «Основныхнаправлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» намеченадолгосрочная программа совершенствования трудового обучения, воспитания профессиональнойориентации школьников. [39,146]
В нихговорится: «Соединение обучения с производительным трудом предполагаетвключение учащихся, начиная с младших классов, в систематический,организованный, посильный полезный труд – труд настоящий, необходимый обществу…
Учащиесяначальной школы (1 – 4 классы) овладевают необходимыми в жизни элементарнымиприемами ручной работы с различными материалами… В неполной средней школе (5 – 9)учащиеся получают более основательную обще трудовую подготовку…
Начиная с 8 классаучащиеся обучаются и работают в составе ученических производственныхкомбинатах, учебных цехах и участниках на предприятиях и в профтехучилищах. Всредней общеобразовательной школе (10–11 классы) на этой базе, а такженепосредственно на рабочих местах производства организуется трудовое обучениепо наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона». [39,211]
Решениепроблемы коммунистического воспитания во многом зависит от того, насколькоправильно решаются в каждой школе задачи трудового обучения.
В настоящеевремя трудовое обучение в общеобразовательной школе делится на три этапа.(Приложение 1). [47,9]
В 1 – 3классах учащимся прививаются первоначальные навыки работы с такими материалами,как бумага, картон, глина, ткань. Дети учатся обрабатывать их простейшимиинструментами. В Начальных классах программа по трудовому обучению одинаковадля городских и сельских школ. [32,2]
Трудоваяподготовка учащихся 4 – 8 классов городской и сельской школы ведется по разнымпрограммам. Их четыре: «Технический труд» и «Обслуживающий труд» для городскойшколы; «Сельскохозяйственный и технический труд» и «Сельскохозяйственный иобслуживающий труд» для сельской школы. Кроме того. Учебным планомпредусмотрена летняя учебно-производственная практика. [32,2]
Трудовоеобучение в 9 – 10 классах осуществляется по различным профилям. Их определяютдля каждой школы, учитывая потребности народного хозяйства данного региона врабочих тех или иных профессий. Самыми распространенными профессиями трудовогообучения старшеклассников являются: радиоэлектроника, деревообработка, основытекстильного производства, обработка тканей, машиностроительное черчение,торговое обслуживание, основы строительно-материального производства,кулинарные работы, основы прикладной химии, автодело, машинопись, и основыделопроизводства.
Количествочасов отводимых трудовое обучение, следующее:
В 1 – 8классах – 2 часа в неделю;
В 9 – 10классах – 4 часа в неделю. [32,4]
В связи среформой общеобразовательной и профессиональной школы значительно увеличилоськоличество часов не трудовое обучение. В постановлении «Об улучшении трудовоговоспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации ихобщественно полезного труда» (1984) указывается:
«К окончаниюсредней школы учащиеся должны овладеть определенной профессией и вустановленном порядке сдать квалификационные экзамены… Но эти цели во 2 – 4классах выделяются 3 часа, в 5- 7 классах – 4 часа, в 8 – 9 классах – 6 часов,в 10–11 классах – 8 часов в неделю. [42,264]
Усилилосьвнимание ученых к исследованию проблемы трудовой подготовки и профориентациимолодежи.
В составеАкадемии педагогических наук СССР функционирует научно-исследовательскийинститут трудового воспитания и профессиональной ориентации в научно-исследовательскихинститутах школ (педагогики) союзных республик имеются исследовательскиелаборатории и сектора трудового обучения. Расширяется системаучебно-производственных комбинатов (новая форма трудовой подготовки старшихклассов), действуют центры и комбинаты профессиональной ориентации школьников. [13,158]
В сельскойместности на общественных началах ориентированы школы лесничества,охрановедческие группы для обработки учебно-опытных участков и другое. [32,5]
Трудовоеобучение в школе на современном этапе, как никогда ранее, позволяет решатьмногие вопросы воспитания и развития подрастающего поколения, способствуетфизическому совершенствованию детского организма.
Усвоениеучащимися теоретических знаний, их применение сопровождается мыслительнойдеятельностью.
Так на урокахобслуживающего труда школьники решают конструкторские задачи разработки моделей(моделирование одежды), инженерные и технологические вопросы (определениепоследовательности технологической обработки швейных изделий) и т.д.
Все этоспособствует успешному развитию учащегося, формированию всесторонне игармонически развитой личности. [32,4]
Качество образования неразрывно связано с еговоспитательным потенциалом. Школа призвана не только вооружить учащихсязнаниями по основам наук, отвечающими требованиям времени, но и подготовить ихк трудовому образу жизни, осознанному выбору продолжения образования и будущейпрофессии. Не случайно указывается на необходимость усиления роли дисциплин,обеспечивающих успешную социализацию подрастающего поколения. Приоритетнойсреди них, несомнение, является технология. Она несет в себе созидательноеначало, открывает перед учащимися возможность применения знаний и умений длясоздания, полезных и нужных не только себе, но и другим людям вещей. Тем болеечто в наши дни из документов, регламентирующих деятельность школы, исчезаюттакие важнейшие понятия, как «труд» и «трудовое воспитание». [47,11]
Трудовое становление личности в любых социально-экономическихусловиях остается фундаментальной задачей воспитания. Другое дело, что всовременном обществе достаточно риторичную в прошлом установку на коллективныйтрудвоимя общего блага сменила более жизненная, ориентированнаяна достижение личного успеха. Но при этом не должны ущемляться интересыобщества и попираться нравственные нормы. [47,10]
Недооценка технологии и трудового воспитания в школе приводит ктому, что у современной молодежи не формируется уважения и интереса к труду всфере материального производства, техническому творчеству. А ведь в стране ужесегодня ощущается нехватка технического персонала, прежде всегоквалифицированных рабочих, которая с восстановлением ее экономики будет всеболее обостряться. Несмотря на серьезные потери, которые понесло трудовоевоспитание в переходный период, налицо и определенные достижения. Усилиямиученых-педагогов П.Р. Атутова, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева,В.М. Казакевича, И.А. Сасовой, О.А. Кожиной и других приактивном участии ряда организаторов образования и учителей-практиков былиразработаны Концепция и программно-методическое обеспечение новойобразовательной области «Технология» и начато ее внедрение в школах. [32,4]
Технологии принадлежит ключевая роль в трудовом становленииучащихся. К задачам формирования потребности в труде, трудолюбия, добросовестностив работе ныне добавляются развитие технологической культуры,предпринимательской инициативы, конкурентоспособности и расчета на собственныесилы. [50,358]
Технологическая подготовка основывается на включении учащихся вразнообразные виды деятельности: учебную, самообслуживания, общественнополезную, в том числе и созидательную, производственно-предпринимательскую ипоисково-исследовательскую. Все они являются ее составными частями. Важноподчеркнуть также интегративный характер и практико-прикладную направленностьобразовательной области «Технология». [50,360]
Успех трудового воспитания молодого поколения во многом зависит отобъединения усилия образовательных учреждений, семьи и общественности.Ослабление его, особенно в городских условиях, с неизбежностью ведет к быстромуросту в детской среде тунеядческих настроений, презрительного отношения ктруду, особенно физическому, различных правонарушений. [50,365]
Отказ от социально-экономических фантазий и заблуждений недавнегопрошлого выдвигает на первый план общечеловеческие нравственные нормы иценности, особое место среди которых занимает трудовая мораль. С еетребованиями, изложенными в доступной детскому пониманию форме, надо знакомитьуже дошкольников. В занимательном, часто сказочном изложении малышам объясняют,почему люди должны трудиться, быть трудолюбивыми, умелыми, бережливыми. Детейпривлекают к выполнению посильных трудовых обязанностей, рассказывают одоступных их пониманию массовых профессиях, о том, как создаются окружающие ихвещи. [49,287]
Несоизмеримо большими возможностями для трудового воспитания детейрасполагает школа. Во многих городских и сельских школах нашей областисложилась достаточно эффективная система подготовки учащихся к труду. При этомв начальных классах делается упор на ознакомление их с обработкой простейшихконструкционных материалов, приучение к аккуратности и ответственности вработе, формирование привычки к самообслуживанию. В средних классах к ручнымумениям добавляются машинные, расширяется перечень и усложняется характеробъектов труда, набор изучаемых технологий, происходит знакомство с основнымиотраслями народного хозяйства и ведущими профессиями. В старшей школе с учетомпожеланий учащихся и их родителей углубленно изучаются различные технологии, ав ряде школ, имеющих необходимые условия, дополнительно осуществляется иначальная профессиональная подготовка. [32,2]
На занятиях по технологии особое внимание уделяется развитию ушкольников самостоятельности в работе: умениюее планировать,разрабатывать технологическую документацию, осуществлять самоконтроль качествавыполняемых операций и изделий. Этому во многом способствует использованиеметода проектов, хотя его широкому применению препятствует нехватка учебноговремени, а также слабая разработанность этой проблемы в методической литературе.[32,2]
Значительное место в трудовой деятельности учащихся отводитсяизучению традиционных народных ремесел: резьбы по дереву, бисероплетения,лоскутной пластики и др. О результативности этого’ ее направления в технологииубедительно свидетельствуют конкурсы и выставки детских творческих работ. [32,3]
Своеобразными экспериментальными площадками по совершенствованиютрудовой подготовки учащихся стали в области общеобразовательные школытехнологического профиля и межшкольные учебные комбинаты. Здесь на десятипрофилях осуществляется углубленная технологическая и по желанию учащихсяначальная профессиональная подготовка. При этом особый упор сделан нарасширении и углублении взаимосвязей общеобразовательной и технологической составляющейучебно-воспитательного процесса с целью осознанного профессиональногосамоопределения выпускников. Важно и то, что в этой и других технологическихшколах при отборе направлений приоритет принадлежит профилям реальновостребуемым на рынке труда (дерево- и металлообработка, автодело, швейноепроизводство, электрорадио-технология, компьютерное делопроизводство и др.). [32,3]
Практико-ориентированный характер образования традиционно присущсельской школе с ее близостью к природе, труду на земле. Хотя за последние годыослабли связи большинства сельских школ с местными хозяйствами, педагогическиеколлективы прилагают немало усилий для того, чтобы сохранить надо-профессиональном, а в ряде случаев и профессиональном уровне изучениеосновных направлений сельскохозяйственного производства и вовлечение учащихся впроизводительный труд. При этом в новых условиях на первый план выступаетзадача подготовки сельских школьников к грамотному ведению индивидуальногокрестьянского (фермерского) хозяйства на современной агро-, зоотехнической иэкономической основе. [32,4]
Наряду с полноценным общим образованием учащиеся по желаниюполучают ориентированную на труд в селе профессиональную подготовку: мастерсельскохозяйственного производства (фермер), тракторист-машинист широкогопрофиля, водитель грузового автомобиля категории «С», портной легкого платья, атакже знание основ предпринимательской деятельности. При этом теоретическийматериал изучается в неразрывной связи с практикой, поскольку школа обладаетхорошей материально-технической базой и землей. [32,5]
В историипедагогики Казахстана трудовому обучению уделяют большое значение, считая егонеобходимой частью правильного воспитания детей. Труд начинают рассматриватькак эффективный метод обучения, а не в узком специализированном свете. В школахКазахстана трудовое обучение начинается с первого класса и сопровождает ребенкав дальнейшем процессе воспитания. В Казахстане трудовому воспитанию школьниковотводится важное место и в системе дополнительного образования. Это преждевсего вовлечение их в техническое творчество и общественно полезный труд вовнеучебное время.
Идеясоединения обучения с производительным трудом в современных школах продолжаетбыть актуальной, ее продолжают изучать, разрабатывать, анализировать в поискахновых реформ внедрения производительного труда в процесс обучения и воспитаниядетей с ранних лет.
Заключение
Изучив и проанализировав тему и содержание данной курсовой работы,можно сделать некоторые выводы.
Развитие идисоединения обучения с производительным трудом наблюдается с давних времен ипродолжает быть актуальной темой в истории педагогики даже уже на современныхэтапах.
Производительныйтруд издавна считался одним из важных условий и значимым фактором для формированияв истории развитой личности человека. Взять хотя бы во внимание существующеепредположение, что именно труд, производимый обезьяной, привел к выявлениюразвитию «человека разумного».
Труд окружаетребенка с самых ранних лет, участвуя в его воспитании и развитии на продолжениивсей жизни.
На раннихэтапах развития человеческого общества детей с малых лет включали вповседневную трудовую деятельность семьи. Труд являлся главным учителем ивоспитателем детей.
Своеотражение идея соединения обучения с трудом нашло в педагогических трудахмногих великих педагогов, мыслителей, ученых как Зарубежной истории, так ирусской. Они понимали труд, как необходимый фактор, неотъемлемой частью впроцессе обучения и воспитания детей. Они считали, что труд развивает многиеположительные качества, способствует лучшему пониманию всех теоретическихзнаний, получаемых в процессе обучения.
Идеясоединения обучения с трудом на различных этапах истории педагогики занималаразличные места в системе образования.
Например, в Зарубежнойпедагогике ей уделялось много внимания в трудах великих ученых прошлого Т. Морр,Т. Кампанелла, Д. Локка, Ф.М.Ш. Фурье, Д. Дьюи и др.особенно в XVIII–XIX вв. Было много попыток введения трудовой деятельности в системушкольного обучения: уроки ручного труда, ремесла и рукоделие.
В историирусской педагогики идея соединения обучения с производительным трудом появиласьпозже, в работах некоторых великих мыслителей, ученых, педагогов, таких как К.Д. Ушинского,В.Н. Татишев, П.Н. Игнатьев, С.Т. Шацкий, П.Ф. Каптерев и др.А применение в практике получает в конце XIX начало ХХ в, когдапоявляется идея о создании «Трудовой школы», в которой обучение происходит вовзаимосвязи с производительным трудом.
На территорииКазахстана на ранних этапах истории идея соединения обучения с трудом приняланемного другое значение. Труд вводился в школу. Как средство передачиопределенных узкоспециализированных навыков и умений, понижая уровеньполучаемых знаний по другим наукам: грамоте, арифметике, чтению и др.
И толькопосле становления Советской власти в Казахстане, идея развития соединенияобучения с трудом получает другую направленность.
В этот периодтрудовое воспитание осуществлялось в процессе внеклассной, внешкольной иобщественно полезной работы. Трудовое воспитание становится обязательнымпредметом в школьной системе образования.
Все этоприводит к появлению понимания труда как метода и формы организации обучения,что способствует успешному развитию учащихся, формированию всесторонне игармонически развитой личности.
Мы считаем,что необходимо продолжать изучать и развивать идею соединения обучения спроизводительным трудом.
Рекомендуемобсуждать трудовое воспитание ребенка с его родителями, выявлять и находитьнаиболее эффективные методы приучения ребенка к труду, воспитание у негоположительного отношения и уважения трудовой деятельности, формировать уребенка понимания о необходимости и значимости труда в его жизни с малых лет иво взрослой самостоятельной деятельности.
Родителямрекомендуем вовлекать ребенка в повседневный и посильный для него труд,воспитывая тем самым такие качества, как трудолюбие, ответственность,аккуратность и многие другие.
Педагогамрекомендуем продолжать искать и разрабатывать новые методики проведенияобучения во взаимосвязи с производительным трудом, методики дающие наиболееположительный эффект. Не забывая при этом учитывать индивидуальные, возрастные,физические и психологические особенности ребенка.
Труд какметод формы организации обучения должен использоваться системно, от простого ксложному, в определенном порядке. Только при учете этих характеристик будетдостигнуто цель трудового воспитания, которой является подготовка учащихся ксамостоятельной жизни, будут решены задачи таки как, воспитание положительныхкачеств, формирование трудовых умений и навыков, развитие самостоятельной итрудовой деятельности, развитие познавательной деятельности и другие.
Список литературы
1. Азаров Ю.П. Искусствовоспитывать – М.: 1985. – 448 с.
2. Алексеев В.П. Становлениечеловека. – М.: 1984. – 369 с.
3. Анисов М.И. Источникиизучения истории педагогики в России. – М.: МГЗПИ, 1991, – 468 с.
4. Бабишин С.Д. Изистории зарождения школы высшего типа в Древней Руси // Сов.педагогика. –1972 – №8 – с. 94–100. – 176 с.
5. Бардак А.И., Войнич И.Е.,Волчек М.И. и др. Всемирная история: Начало Возрождения. – М.: 1992. – 516 с.
6. Батышев С.Я. Трудоваяподготовка школьников. – М.: 1981. – 358 с.
7. Василькова Ю.В. Педагогическиевзгляды Фурье. – М.: 1986. – 678 с.
8. Ганелин Ш.И., Кирпичникова Е.Н.,История педагогики и современность. – Ленинград: 1970. – 654 с.
9. Глущенко А.Г. Трудовоевоспитание младших школьников. – М.: 1985. – 288 с.
10. Гранстрем Е.Э. Наукаобразование // История Византии. – М.: 1967. – 380 с.
11. Демков М.И. Историярусской педагогики. 3. изд. – М.: 1913. – 460 с.
12. Дик Н.Ф.,Дик Т.И. Активизация учебной и внеклассной деятельности. – Ростов наДону: 1998. – 458 с.
13. Днепров Э.Д. Очеркиистории школы и педагогической мысли народов СССР. – М.: 1989. – 472 с.
14. ДьюДж. Школа и общество /Пер. с англ. – М.: 1925. – 324 с.
15. ДьюДж. Школа и ребенок /Пер. с англ. – М.: 1923. – 318 с.
16. Егоров С.Ф. Хрестоматияпо истории школы и педагогики в России. 2 изд. – М.: 1986. – 628 с.
17. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М.:Учпедгиз, 1940. – 658 с.
18. Каждан А.П. Византийскаякультура. – М.: 1968. – 516 с.
19. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. // Педагогика –1993 – №1 – с. 72–75 – 98 с.
20. КершентейнерГ. Избранные сочинения / Пер. с нем. – М.: 1915. – 328 с.
21. Константинов Н.А.,Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: 1982. –524 с.
22. Латышина Д.И. Историяпедагогики. Воспитание и образование в России XIX – начало XX вв. – М.: 1998. –460 с.
23. ЛайВ. Школа действия. Реформа школы своеобразно требованиям природы и культуры/Пер. с нем. – П.: 1920. – 567 с.
24. Лемберг Р.Г. Дидактическиеочерки. – А-А.: 1960. – 370 с.
25. ЛоккД. Сочинения. В 3х томах. Т.3. – М.: 1988. – 564 с.
26. Ломоносов М.В.О воспитании и обучении. – М.: 1991. – 460 с.
27. Луначарский А.Б. Проблемы народного образования. – М.: 1923. –459 с.
28. Марк К.и Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2х томах. Т.1. – М.: 1978. –514 с.
29. Маркова Т.А. Приучениемаленьких детей к домашнему труду. – М.: 1961. – 367 с.
30. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. –М.: 1987. – 532 с.
31. Нурмашбетов А.М. Рыноктруда. – А.: 1998. – 324 с.
32. Окунев Н.К.,Латюшин В.В., Саламатов А.А. Вернуть трудовому воспитаниюдостойное место в школе. // Школа и производство. – 2003. – №1 – с. 1–5.– 68 с.
33. Пискунов А.И. Теорияи педагогика трудовой школы. – М.: 1963. – 476 с.
34. Пискунов А.И. Хрестоматияпо истории Зарубежной педагогики. 2 изд. – М.: 1981. – 560 с.
35. Пискунов А.И. Историяпедагогики и образования. – М.: 2001. – 512 с.
36. Пишкевич А.П. Краткийочерк истории педагогики. 2 изд. – Харьков: 1930. – 540 с.
37. Попов И.П. Индустрияобразования. – М.: 1986. – 437 с.
38. Салимонова К.Н. Вопросывоспитания и образования в труде. – М.: 1980. – 454 с.
39. Сембаев А.И. Историяразвития советской школы в Казахстане. – А-А.: 1972. – 347 с.
40. Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русскойпедагогики XIX века. – М.: 1963. – 486 с.
41. Соловейчик С.Л. Педагогикадля всех. – М.: 1989. – 367 с.
42. Тажибаев Т.Т. Просвещениеи школы Казахстана во второй половине XIX в. – А-А.: 1962. – 507 с.
43. Тайлор Э.Б. Первобытнаякультура. – М.: 1989. – 369 с.
44. Тих И.А. Предисторияобщества. – Л.: 1970. – 636 с.
45. Ушинский К.Д. Педагогическиеидеи. – М.: 1971. – 250 с.
46. Ушинский К.Д. Собраниесочинений. В 11 томах. Т.2. – М.: 1948. – 687 с.
47. Хохленок О.И.,Кусаинова А.К. Проект программы по трудовому обучению. //Начальная школа. – 2003. – №1. – с. 9–12. – 65 с.
48. Шацкий С.Т. Избранныепедагогические сочинения. – М.: 1980. – 458 с.
49. Шибанов А.А.,Дуля И.П. и др. Воспитание в школе в труде. – М.: 1976. – 426 с.
50. Шило Л.П. Соединениетрудового обучения с производительным трудом. – М.: 1983. – 689 с.