СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 2
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫРАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА… 4
1.1 Понятие творческих способностей иподходы к их развитию в психолого-педагогической литературе. 4
1.2 Развитие творческих способностеймладших школьников в процессе трудового обучения. 12
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕРАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА 18
2.1 Диагностика творческих способностей. 18
2.2. Формирующий этап и его результаты… 21
Заключение. 26
Библиография. 28
Приложение 1. 30
ВВЕДЕНИЕ
В курсовой работе рассматриваются вопросыразвития творческих способностей младших школьников на уроках труда.Актуальность данной темы объяснятся следующими положениями.
Во-первых, основная цель образованиязаключается в том, чтобы готовить подрастающее поколение к будущему, кпоявлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь. С нашей точкизрения, той способностью, которая позволяет эффективно реализоватьэту цель, является творческое мышление, креативность. ,
Во-вторых, мы живем в век информации; вобществе произошли бурные изменения, осуществившиеся за относительно короткийсрок. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает не готов кпостоянно происходящим в обществе изменениям. Чтобы адекватно реагировать наэти изменения, человек должен активизировать свои творческие способности,развить в себе творчество.
Стремление к творчеству характерно дляначальной школы наших дней, хотя оно, несомненно, не имеет узко местногохарактера, в той или иной мере присуще всем людям. Но начальная школа это мирдетства, надежд, где почва для творческой деятельности, наиболее благоприятна игде не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.
В начальной школе, однако, еще очень частовстречается шаблонность в работе учителя. Многие учителя используют повторениеодних и тех же действий, приемов, не учитывая желания и интересы детей. Это частоприводит к потере способности творчески мыслить и самостоятельно работать. Аглавное убивается интерес к получению знаний у младших школьников.
Творчество детей необходимо развивать впроцессе всего обучения в младшей школе. И одним из важнейших предметов здесьявляется урок труда.
Трудовое обучение в начальной школе — важноесредство творческого и эстетического развития детей. Уроки трудового обучения должныспособствовать формированию у детей элементов технического и художественногомышления, а также конструкторских способностей.
Цель исследования состоит в определениивлияния уроков труда на развитие творческих способностей.
Объект исследования — развитие творческихспособностей.
Предмет исследования — трудовое обучение каксредство развития творческих способностей.
Гипотеза – развитие творческих способностейбудет эффективнее если трудовое обучение в начальной школе
Задачи исследования:
Проанализировать подходы к пониманиютворческих способностей.
Рассмотреть развитие творческих способностеймладших школьников на уроке трудового обучении.
3. Провести экспериментальное исследование,влияния трудового обучения на развитие творческих способностей.
Теоретическая значимость исследованиязаключается в обосновании необходимости применения игровых методов на урокахтруда с целью развития творческих способностей младших школьников.
Курсовая работа состоит из введения, двухглав, заключения и библиографии.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫРАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА 1.1 Понятиетворческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогическойлитературе
Творчество понимается как механизмпродуктивного развития. К полноценной творческой деятельности способен лишьчеловек, обладающий развитым внутренним планом действий. И не только потому,что иначе он не сможет ассимилировать нужным образом сумму «специальныхзнаний той или иной области трудовой деятельности, необходимую для еедальнейшего развития но и потому, что иначе он не сможет полноценным образомсформировать свои убеждения, мотивы, интересы, притязания, то есть личностныеособенности, без которых невозможно подлинное творчество,
Для творчества решающее значение имеют не самопо себе содержание знаний, а их структура, психологический тип усвоенныхзнаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Безразвитого внутреннего плана действий осуществлять требуемый тип деятельностиневозможно. Развитый внутренний план действий обходимое условиепсихологического уровня организации творчества,
Творческая деятельность — форма деятельностичеловека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей.
Стимулом к творческой деятельности служитпроблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся — данныхтрадиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается врезультате формирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционнойвзаимосвязи элементов, установление между ними новых видов взаимозависимости.Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления ( способностьварьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивныхстратегий), способность ксближению и сцеплению понятий, цельность восприятия.Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальномуребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить.
Проявление творческих способностей варьируютот крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческогопроцесса одинакова для всех. Разница в конкретном материале творчества, вмасштабах достижений и их общественной значимости. Элементы творчествапроявляются и в решении повседневных жизненных задач их можно наблюдать вобычном мыслительном процессе [3].
Выдвижение новой гипотезы в связи с новойпроблемой требует особых видов деятельности, решающим образом зависящих отспособностей исследователя. Эти способности формируются в деятельности. Никакойрассказ о роли гипотез не сможет заменить в развитии способностей человека кисследованию пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы.Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать всетрадиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным угломзрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения впроцессе конкретного исследования. Только практический опыт исследованияразвивает данную способность.
Одни ученые, / очерчивая сферу творчества,считают, что оно характеризует лишь социально значимые открытия. Другиеуказывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий, которыеделает человек для себя. Третьи проводят водораздел по признаку алгоритмизациидеятельности. Так появляется деление на творческие профессии и нетворческие. Воснове такого деления лежит мысль: в творческой профессии проявления творчества— обязательная норма. Однако в силу этого определения можно быть не мастером, аремесленником, но все равно принадлежать к творческой профессии.
Отсутствие научной дифференциации понятиятворчества приводит к тому, что определение „творческий“ становитсяприменимо почти к любомупроцессу деятельности, кроме узкого круга крайнеавтоматизированных действий.
Отмечаемый парадокс — творчество, являясьвысшим проявлением феномена ‘»Человек”, менее всего изучено —объясняется также спецификой его собственной природы: спонтанный характертворчества делает его неуловимым для естественнонаучных методов. Подтверждениетому — моменты «кризиса», которые стимулируют рефлексию науки на своиметоды. Примечательными в этом плане являются резюме Х.И.Трика (1968), которымон заключает свой фундаментальный обзор исследований творчества в США, иисходные посылки X. Гутмана, выражающиеся в сомнении: каким образом можнотворчество «как спонтанный процесс изучать стимульно-реактивнымиметодами». Но обычно наука под давлением социального заказа, требующегодействовать здесь и сейчас (прикрываясь постулатом относительности истины),обходится наличными на данный момент средствами и представлениями [5].
Чтобы разобраться во всем спектре точек зренияна творческие способности и понять появление и утверждение сегодняшнихприоритетов, необходимо восстановление исторического контекста проблемы,который один лишь может позволить адекватно оценить и полноценно понятьконкретную теорию, ее место в системе теоретического знания, причины, вызвавшиеее к жизни, а затем к уходу со сцены, т. е. то, что является логикой развитиянауки, выявлением вектора ее развития и тех социальных факторов, которыевыступают в качестве его катализатора.
Подобно тому как естественная наука в своихпервых шагах искала для объяснения сложных явлений их материальный носитель,так и психология для объяснения природы творческих способностей привлекаетпонятие психической энергии как их материального носителя.
3. Фрейдом впервые в психологию было введенопонятие «психическая энергия» для объяснения активности организма.Понимание организма как энергетической системы лежит в основе его учения опсиходинамике. Энергетическая концепция позволила объяснить такие характеристикиповедения,как его видимая спонтанность и «настойчивость». Но по существупредставление Фрейда об активности сводится к простому переводу физиологическихтерминов в психологические: термин «возбуждение» заменяется«психической энергией». Придавая определенное значение выявлениюколичественных характеристик психической энергии, З.Фрейд признавал, что у негонет данных, чтобы «подойти ближе к пониманию природы самой энергиипсихического»[10].
На принципах энергетизма осуществляетсярешение проблемы умственной одаренности. Корреляция между двумя способностямиобусловливается, не их внутренним сродством, а «общим фондом психическойэнергии», обозначаемым как «джи-фактор» (general — общий).Однако он воздержался от выделения даже грубых приближенных энергетическихуровней и ограничился лишь предположением, что со временем можно будет,вероятно, попросту измерять полную величину фонда психической энергии, неприбегая к традиционным способам определения уровня развития умственныхспособностей [6].
Одним из наиболее видных представителей«энергетизма» в России был А.Ф.Лазурский [12]. Согласно его взглядам,понятие активности — одно из фундаментальных, исходных понятий общейпсихологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его системы— понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, необходимоотличать понятия воли и активности, энергии. Последняя выступает как внутреннийисточник, определяющий уровень психической деятельности. Лазурский подчеркивал,что энергия и активность — не волевое усилие, а «нечто гораздо болееширокое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов ипроявлений». Уровень проявления активности рассматривался А.Ф.Лазурским вкачестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психическойэнергии, степень активности — основание для классификации уровней, типовсоотношения личности и внешней среды. Высший, уровень Лазурский связывает нестолько с уровнем приспособления к внешней среде, т.е. с более или менееудачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач,сколько с преобразующей деятельностью человека. Содержанием же этойдеятельности являются прежде всего активность, инициатива, порождение новыхидей.
«Мировой процесс, — писал Б.М.Бехтерев, —состоящий из постоянного превращения энергии, осуществляется по одним и тем жеосновным принципам, будет ли он проявляться в движении небесных тел, вчастности в жизни и проявлениях самой человеческой личности…».Энергетическая концепция приводит Бехтерева к утверждению тождествапсихического и физического [5].
А. В. Петровский справедливо отмечает, что всилу крайнего механицизма поведенческая психология решает вопрос об активностилишь в «мистифицированном» виде, в качестве наследственности,определяющей структурные и функциональные особенности механизмов поведения,количественные и качественные формы присущей индивиду энергии [28].
Укоренившаяся энергетическая традиция врассмотрении высших психических функций в определенной степени способствовалавульгаризации идей И. П. Павлова.
Привлечение понятия «энергия» вкачестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуальногоразброса в проявлении творческих способностей. Этому прямо отвечалосоответствующее физическое понятие, поскольку энергия в определенномпредставлении выступает как положительная скалярная величина, обладающаясвойством аддитивности. Одновременно оно закрепило механистическую традицию,знающую лишь количественные различия, и определило представление о творческихспособностях как просто максимальном выражении способностей (Г. Айзенк;Д.Векслер, Дж. Равен). Такое понимание творческих способностей, в свою очередь,подкреплялось методически. Этому способствовали методология факторного анализа,востребованная тестологией, и метод проблемных ситуаций.
Проблема способностей в отечественнойпсихологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим изсоответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б. М. Теплова и С.Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б. М.Теплов понималопределенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одногочеловека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человеказапасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.
Рассматривая структуру способностей,С.Л.Рубинштейн выделяет два основных компонента:
«операциональный» — отлаженнаясистема тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;
«ядро» — психические процессы,которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.
Структура способностей, предложеннаяРубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как черезстановление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой —объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка порезультату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретациюрезультатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системывлияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных изажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешносправляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутыйрезультат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственныхспособностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, тоименно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономаревназывал формальным интеллектом [3]. Нам представляется, что современнойреализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теорияВ.Д.Шадрикова [44].
Способность определяется Шадриковым каксвойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции,которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности икачественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная меравыраженности способностей оценивается на основе параметров производительности,качества и надежности деятельности. Именно понимание способности какфункциональной системы позволяет, наконец, решить проблему соотнесения задаткови способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, тозадатки — свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронныхмодулей, подсистем единого целого — мозга — рассматриваются как задаткиспособностей. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивностипсихической деятельности, относятся к общим задаткам.
Таким образом, рассмотрение способностей какфункциональных систем можно рассматривать «ядром», в качествекоторого выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а перифериятакже представлена отлаженной системой операциональных компонентов,развивающихся в ходе деятельности.
К методологическим основаниям теорииспособностей В.Д.Шадрикова можно отнести также системный подход, разработанныйв психологии Б.Ф.Ломовым, концепцию функциональной системы П.К.Анохина ипредставления Б.Г.Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношенийфункциональных и операциональных механизмов психики.
При исследовании творчества и одаренности сособой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структурыумственных (интеллекта) и специальных способностей.
Вопрос о природе ^специальныхспособностей” особенно актуален в связи с выделением различных видоводаренности. В концепции Шадриковареализован новый подход к проблеме природы исоотношения общих и специальных способностей. Феномен «специальныхспособностей» рассматривается как «фантом», так как любаядеятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваютсяв этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошьзакладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым дляразвития способностей является понятие «оперативность» — тонкоеприспособление свойств личности к требованиям деятельности. «Специальныеспособности» есть общие способности, приобретшие оперативность подвлиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяетсякомпонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности,усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличиваетсяих общее число.
Необходимо оговорить, что концепцию творческихспособностей Шадрикова следует отнести к третьему направлению, так как имсоответствуют в данной концепции духовные способности, которые рассматриваютсякак интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшемпроявлении духовные способности характеризуют гения. Поскольку эта концепцияосвещена в нескольких авторских трудах (Шадриков, 1996—2001), мы не будемподробно на ней останавливаться.
Вместе с тем в рамках данной концепцииспособностей намечается понимание той очевидности, которую отмечал, вчастности, Б.Ф.Ломов: «Исследование психических процессов показывает ихнеразрывную связь и взаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие, тообнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили быотпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т.д.».
Для всех очевидно, что психика человека —единое функциональное образование и выделение отдельных функций возможно лишькак научная абстракция. Однако синкретичное представление об исходном единствефункционирования психики также требует своего научного структурноговидения.Развиваемая концепция позволяет представить принцип и структуру этойвзаимосвязи. Взаимодействуют не отдельные функции, а структура отдельнойфункции в генезе своего формирования включает моменты других функций, т.е. еесобственная структура с самого начала предполагает их участие в качестве ееоперационных компонентов.
Я.А.Пономарев специально обговаривал приопределении именно интеллекта, «формального интеллекта» созданиеусловий, где знания и опыт не будут играть ведущую роль [3]. Этим можнообъяснить то, что современные тесты — это тесты достижений. Построенные попринципу выполнения какого-либо задания, они не только не позволяют понять, засчет каких компонентов способностей достигается результат (как указывалосьвыше), но запускают действие всех сфер личности, что фактически маскируетдействие каждого из компонентов ее структуры. В этом плане предложениеК.М.Гуревича считать тесты на интеллект «тестами на психическое развитие,адекватное данной культуре», является фактически вполне корректным,поскольку ни система операций, ни вся психика человека в целом не могут неотражать культуру общества, в котором он живет. Итак, представление о природеобщих (умственных) способностей, развиваемое в отечественной психологии,указывает направление развития валидной психодиагностики. Она не можетосуществляться «в лоб». Те химические элементы, которые в природесуществуют в составе какого-либо вещества, выделяются в чистом виде благодарясистеме сложных реакций. Того же требуют и структурные компоненты психики. Ноздесь вместо системы реакций должна быть построена методическая система,позволяющая отсечь иные компоненты и выделить необходимый в чистом виде [3]. 1.2 Развитиетворческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения
Трудовое обучение — обязательное условие исоставная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступениобщеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной ивнеурочной деятельности учащихся.
Вопросами трудового обучения и воспитанияучащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко,А.В.Луначарский, С.Л.Рубинштейн.
Цель трудового обучения — воспитание личностиучащихся на основе формирования трудовой деятельности.
М.Левина указывает, на то, что на уроках трудав школе или дома с родителями, а позднее самостоятельно дети могут научитьсямножеству увлекательных и полезных вещей: работе с бумагой и вышивке, шитью иизготовлению поделок из природного материала, работе по дереву и лепке изпластилина, могут научиться выжигать и шить мягкие игрушки, попробовать себя вроли повара или кулинара, а может быть, ребенку больше понравится быть актеромкукольного театра и одновременно — хозяином этого театра [13].
Делая что-либо своими руками, дети развиваютвнимание и память, приучаются к аккуратности, настойчивости и терпению. Все этопоможет ребенку в школе, особенно при овладении письмом, да и в дальнейшей егожизни эти качества будут нелишними.
Занятия творчеством помогают развиватьхудожественный вкус и логику, способствуют формированию пространственноговоображения. Кроме того, у детей совершенствуется мелкая моторика рук, чтоочень важно для младших школьников, а также для детей, страдающих церебральныминарушениями и дефектами речи (дизартрия, заикание).
Творческие занятия не только развиваютфантазию, но и дают ребенку множество практических навыков. Пришить себепуговицу, приготовить завтрак, сделать своими руками подарки родным и друзьям — все это пригодится ребенку [6].
И еще одно очень важное дополнение: умениечто-нибудь сделать самому позволяет ребенку чувствовать себя увереннее, избавляетот ощущения беспомощности в окружающем его мире взрослых. А ведь вера в себя,уверенность в своих силах — необходимое условие для того, чтобы ребенок былпо-настоящему счастлив.
Т.А.Гомырина показала в своей работеэффективность развития творческих способностей на уроках труда [6].
Труд — это творческая работа ребенка сразличными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетическизначимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, отдыха). Такой трудявляется декоративной, художественно-прикладной деятельностью ребенка,поскольку при создании красивых предметов он учитывает эстетические качестваматериалов на основе имеющихся представлений, знаний, практического опыта,приобретенных в процессе трудовой деятельности и на художественных занятиях.
Наиболее эффективно развиваются творческиеспособности, по мнению Т.А.Гомыриной в художественном труде.
Содержание художественного трудапервоклассников составляют:
работа с бумагой, картоном (аппликация изразнофактурной бумаги, в сочетании с тканями, природными материалами,изготовление декоративных панно, объемных и плоскостных предметов и конструкцийдля оформления праздников и развлечений, декораций, сувениров);
работа с природным материалом (изготовлениемелких и крупных скульптур, составление декоративных букетов из сухих и живыхрастений);
работа с глиной (создание декоративныхукрашений, изготовление мелких скульптур, игрушек-сувениров, кукольной посуды);
работа с тканью, нитками (декоративнаяаппликация из ткани, плетение из синтетической пряжи, изготовление декоративныхукрашений и предметов быта, одежды, театральных и декоративных игрушек и сувенировиз синтетических тканей) [6].
Для младших школьников самый доступный и легкоподдающийся обработке материал — бумага. Работа с бумагой — это работа сматериалом, имеющим свое лицо, обладающим конструктивными и пластическимисвойствами.Изготовление изделий из бумаги способствует развитию мышц кистей рук,совершенствует глазомер у ребенка, подготавливает его к выработке навыковписьма, способствует эстетическому развитию детей, приобретение ими уменийграмотно подбирать сочетания цветов бумаги, форм и размеров комплектующихизделий деталей.
Первоклассники из бумаги выполняют различныедвухмерные и трехмерные формы. Ребенок исследует возможности применения бумаги,сгибая, сжимая, разрывая ее на части, но затем объединяет их и получает новуюформу.
Детям очень нравится выполнять изделия изполосок бумаги. Этот вид работы создает большие возможности для творчествадетей.
Обычно при получении бумажных полосок разнойдлины и ширины дети тут же начинают их непроизвольно скручивать, свивать,переплетать, перекрещивать, соединять одну с другой, в результате чеговозникают разнообразные композиции. Восхитительная белоснежная бумажнаяпластика, волшебная игра света и тени, бесконечные творческие возможности иперспективы ее использования заставляют удивляться и искать новые пути решенияхудожественных образов и сюжетов.
Если взять две полоски бумаги одного цвета, норазных по размеру, сделать кольцо из каждой, соединить их, а затем добавитьчуть-чуть воображения, можно сделать зверей для театрального представления(цыпленка, поросенка, кошку, зайца, и т.д.). В качестве основы для выполненияфигурок животных и людей может быть использован конус или цилиндр [13].
Ребенок самостоятельно открывает новые способыи формы сгибания для полученного нужного элемента. При этом ярко проявляетсяфантазия ребенка, поскольку он создает все новые и новые комбинации и порой самудивляется тому, что у него получилось из первоначальной затеи. Дети могуточень долго заниматься этим видом поделок, не желая признавать, что работазакончена, поскольку у них постоянно рождаются новые идеи. Окружающая насприрода радует обилием форм и цвета. Каждое время года богато своими природнымидарами: от красивых зеленых травинок и цветочных лепестков до богатых плодовосени и сухих, на первый взгляд, неприметных растений, которые мы считаемсорняками. Природа богата материалом, который дети могут использовать в игре.Ценность таких игр состоит в том, что ребенок черпает вдохновениенепосредственно из природы и создает неповторимые вещи, радующие глаз своейкрасотой. В природных материалах ребята видят красоту и согласованность форм,гармонию, кроме того, они узнают характерные особенности материалов: запах,цвет, форму, строение. В дальнейшем, имея определённый опыт, они способныответить на разнообразные вопросы: что бывает твердым, сочным, мягким? Чторастет на соснах и елках? Какие деревья бывают лиственными и хвойными? Чторастет на лугу, в поле? Что бывает большим и маленьким, закругленным и острым?У детей не только обогащается словарный запас, но и развивается аналитическоемышление: они стремятся соотнести с увиденным свои поделки, дать им образныеназвания. Практически нет такого природного материала (за исключением ядовитыхрастений), который нельзя было бы использовать для поделок, нет и установленныхправил, как его использовать.
Особо выделяются уроки работы с глиной — лепка. Уроки лепки способствуют формированию таких качеств личности, которыеявляются для человека не какими-то специфическими (необходимыми только для этойи подобной работы), а общезначимыми. Эти занятия развивают умственныеспособности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор,формируют нравственные представления и содействуют формированию творческогоотношения к окружающему миру. Особое внимание уделяется декоративно-прикладномуискусству. Дети с удовольствием лепят декоративные игрушки по мотивам народныхобразцов, посуду, настенные рельефы, декоративные маски. Первоклассникизнакомятся с народными промыслами. Кроме того, все эти изделия очень отчетливотяготеют к настоящему декоративно-прикладному искусству, связаны с жизнью Посравнению с обработкой других материалов работа с текстильными изделиями имеетсвои особенности. Работа с тканью позволяет осуществлять на практикемежпредметные связи. Так, учащиеся значительно расширяют свой кругозор,словарный запас, знакомясь с названиями инструментов, материалов, трудовыхпроцессов. Изготовление выкроек способствует упражнениям в вычислениях, всопоставлении и отработке понятий «больше-меньше», «уже»,«короче», «длиннее». При изготовлении изделий по выкройке иобработке деталей, представляющих собой различные геометрические фигуры(квадраты, прямоугольники, окружности) закрепляется геометрический материал,изученный на уроках математики. При снятии мерок учащиеся имеют дело с цифрами.Они сопоставляют полученные данные с размерами ткани, выполняют различныерасчеты. Уроки рукоделия также взаимосвязаны с уроками рисования. Детиприучаются подбирать цвета ниток для вышивания, узнают, что в зависимости отособенности изделия, его конструкции и назначения подбираются тканисоответствующего качества и цвета. Кроме того, большое значение имеет подборузора для вышивания, умение красиво выполнять отделку изделия. Практическиеупражнения в обработке текстильных материалов развивают глазомер. Качествоработы при этом во многом зависит от точности и аккуратности, соблюдаемых присоставлении выкройки, при разметке, резании, сшивании и других операциях.Обработка текстильных материалов по сравнению с другими требует болеекропотливого и упорного труда.
Работа по шитью и вышиванию, плетениюпривлекает детей своими результатами. Сколько радости получают младшиешкольники от сделанной своими руками закладки, салфетки! Не меньшееудовольствие доставляет изготовление подарков для родителей, друзей, малышей.Перечень практических работ включает изделия, которые по из назначениюможносгруппировать следующим образом: хозяйственно-бытовые, учебные, игровыесувениры и подарки.
Таким образом, правильно организованный труддает детям углубленные знания о качестве и возможностях различных материалов,способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание трудиться иовладевать особенностями мастерства, приобщает к народному декоративномуискусству. Следовательно, есть все основания рассматривать трудовое обучениекак важный элемент гармоничного развития детей.
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЕТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА 2.1 Диагностикатворческих способностей
Целью нашего эксперимента является проверкавлияния уроков труда, на развитие творческих способностей младших школьников
В качестве экспериментальной базы нами быливыбраны ученики 2А и 2 Б классов школы № 3 г. Биробиджана.
Нам предстояло выявить творческие детей,умение их логически мыслить, делать умозаключения, определить их творческиевозможности.
Исходя из этого, были определены этапыэкспериментальной работы.
У. Констатирующий.
Формирующий
Контрольный
Цели констатирующего эксперимента:
Определение уровней сформированности и степениразвития творческих способностей. В экспериментальной работе принимали участие40 детей.
При проведении исследования в двух классахбыли созданы одинаковые условия, влияющие на результаты тестирования:
содержание тестового материала;
сложность вопросов;
время, отводимое на ответы.
В качестве критериев были выбраны следующие: 1.логичность
2. способность к саморазвитию 3.творческийпотенциал.
Критерий «саморазвитие^ на основе трехуровней: активное развитие, отсутствие сложившейся системы саморазвития иостановившееся развитие. Критерий „творческий потенциал“ на основетрех уровней: творческий потенциал значителен, нормальный творческий потенциали невеликий творческий потенциал.
Вопросы определяют границы любознательности;веру в себя; постоянство; амбициозность; „слуховую“ память;»зрительную” память; стремление быть, независимым; способностьабстрагироваться; степень сосредоточенности.
Эти способности и составляют основутворческого потенциала.
В основном внимание уделяется логическимметодам решения творческих задач. Вместе с тем, эвристическим (интуитивным)отводится незначительное место. Если все известные методы решения творческихзадач разделить по признаку доминирования логических или, наоборот,эвристических процедур и соответствующих им правил деятельности, то можновыделить две большие группы методов:
Логические методы, в которых преобладаютлогические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции,дедукции и т.д.;
Эвристические методы решения творческих задач.При этом метод представляется в виде системы правил, то есть описания того, какнужно действовать и что нужно делать в процессе решения задач. Эвристические методырешения творческих задач — это система принципов и правил, которые задаютнаиболее вероятные стратегии и тактики деятельности решающего, стимулирующие егоинтуитивное мышление в процессе обучения, генерирование новых идей и, на этойоснове, существенно повышающие эффективность решения творческих задач.
На основе этих методов нами были апробированыследующие тесты: Тест «Логичность » (по методике В.ЛМарищука). Цель: выявитьспособность ребенка мыслить логически. Детям читались задания с двумя связаннымимежду собой категорическими суждениями и вывод — умозаключение (силлогизм).Умозаключения частично были даны логично, а в ряде случаев заведомо ложно.Требовалось определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные.
После зачитывания давалось 30 секунд на обдумывание.Оценки выставлялись по таблице № 2.1. Результаты занесены в таблицу № 2.2
Таблица № 2.1Оценка в 9 8 7 6 5 4 2 1 баллах кол-во 19 18 17 15 12-14 10-11 8-9 7 6 правильных ответов
Таблица № 2.2.
Результаты констатирующего эксперимента поизучению степени
развития логичности.Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1 2 а Класс 2 чел, 4 чел. 4 чел. 8 чел. 2 чел. 26 Класс 2 чел. 2 чел. 4 чел. 7 чел. 5 чел.
Анализ таблицы показал, что логическоемышление развито недостаточно. Всего у 4 человек из 40 оно развито на 100%; уостальных детей в той или иной мере развитие логического мышления находится насреднем уровне.
Целью нашего исследования помимо выявлениялогичности, было определение их способностей к творческой деятельности. Дляэтого был апробирован тест ‘Творческий потенциал”.
Школьникам был предложен ряд вопросов. Нужнобыло выбрать один из предложенных вариантов ответов и рядом с цифрой поставитьбукву «а’\ „б“ или „в“. После ответа, необходимо былоподсчитать сумму набранных очков: за ответ „а“ — 3 очка; за ответ»б” — 1; за ответ «в» — 2 очка.
Результаты подсчитывались следующим образом:
Высокий уровень: 49 и более баллов — Творческийпотенциал значителен. Человек обладает большими творческими возможностями. Еслиих правильно использовать, «можно достичь хороших „результатов втворческой деятельности,
Средний уровень: от 24 до 48 очков — нормальный творческий “потенциал. Человек обладает теми качествами,которые позволяют заниматься творчеством.
Низкий уровень: 23 и менее очков — Творческийпотенциал небольшой.
Результаты исследования уровней развитиятворческого потенциала у детей.
Таблица № 2.3.Уровни 2а класс 26 класс 49 и более очков 13 17 чел, 24 — 48 очков 7 – 23 и менее очков – 3 чел.
Результаты показали, что в основном, у всехдетей, за исключением 3-х, вполне нормальный творческий потенциал. Они обладаюттакими качествами, как любознательность. Они обладают теми качествами, которыепозволяют заниматься творчеством. В будущей деятельности они могут проявитьсебя творчески одаренными людьми.
Но есть проблемы, которые тормозят этотпроцесс. Следует больше работать их творческим потенциалом.
Таким образом, младшим школьникам необходимопредложить определенную методическую программу, которая поможет им развить своитворческие способности. Результаты экспериментальной работы позволяют наметитьпути дальнейшего исследования данной проблемы, разработать рекомендации для будущегообучения младших школьников.2.2.Формирующий этап и его результаты
Цель данного этапа оказать благоприятноевлияние на развитие творческих способностей детей в процессе трудовойдеятельности с применением игровых технологий.
В качестве примера приведем один из уроковполностью.
Данный урок разработан на основе рекомендацийМ. Ю. Савука.
Тема: «Объемная аппликация — изготовлениебелой кувшинки»
урок трудового обучения во 2-м классе
Цель: формирование творчески развитой, адаптивнойличности. Образовательные задачи:
дидактические — освоение техники объемнойаппликации;
воспитательные — формирование коммуникативныхкачеств;
• развивающие— формирование наблюдательности,творческого мышления, развитие моторики рук.
Дидактические материалы и инструмент:иллюстрации с изображением белой кувшинки, цветная бумага, ножницы, клей.
Звуковой ряд: Ф. Лист, «Ноктюрн»; П.Чайковский, «Размышление», «Песня без слов».
Организация урока:
При проведении урока класс делится по группам(по 4 человека). Каждая группа получает свой «кусочек озера» для выполненияаппликации (приложение).
Ход урока
(Звучит спокойная музыка)
Учитель: Сегодня, ребята, мы отправимся внебольшое путешествие по родной реке которая носит название… Бира, Амур(ответы детей). Закройте, дети, глаза и представьте, что мы плывем на лодке. Авокруг вода — голубая, прозрачная, так и хочется руку вниз окунуть илиплескаться в воде. А где-то впереди прыгает рыба, шепчет камыш. Высокая стенакамышей сменяется плавающими округлыми листьями растений. Но особую,необыкновенную прелесть тихой речной воде придают крупные белые цветки. Нам таки хочется сорвать этот белоснежный цветок, и наша рука тянется к нему. Но мы несделаем этого, мы проплывем мимо, восхищаясь этой красотой.
Откройте глазки. Кто из вас догадался, о какомрастении идет речь?
Дети: Белая кувшинка.
Учитель: Правильно, ребята. Это растение —белая кувшинка.
(Демонстрируются иллюстрации.)
Учитель: Кто из вас, ребята, видел в жизниэтот цветок? (Учащиеся делятся своими воспоминаниями.)
Учитель: Ребята, если кому-то из вас непришлось его увидеть, знайте, что все еще впереди. Вы подрастете, станетевзрослыми и обязательно встретитесь с водяной лилией, так часто называют белуюкувшинку.
Как вы думаете, ребята, почему нельзя срыватьэти растения?
Дети: Они погибнут.
Учитель: Мы можем выжить лишь тогда, когда мысохраним все природное окружение. Во многих регионах белая кувшинка сталаредким растением, исчезающим. Она занесена в Красную книгу. Что это за книга?Почему она называется Красной?
Дети: Это книга опасности, тревоги.
Учитель: Итак, ребята, сегодня на уроке мыбудем играть в путешествие к озеру с кувшинками.
Украсим наше озеро (приложение ) белымикувшинками. Посмотрите на» плакат (приложение, рис. 2), как называетсяэтот вид аппликации? Почему?
Дети: Объемная. Так как элементы изделия(лепестки) приклеиваются не полностью, а только их часть. Учитель: Что вампотребуется для работы? Какой тип вырезания можно применить для изготовлениялистьев, лепестков?
Дети: Цветная бумага — белая, зеленая, желтая,ножницы, клей. Вырезание — симметричное.
Учитель: Какие правила работы с ножницами вызнаете?
Учащиеся: Техника безопасности.
Учитель: Итак, можно приступать к работе.(Звучит музыка. Дети выполняют выбранные варианты творчества: кто вырезает листрастения, а кто — лепестки цветка.
В середине урока — физкультурная пауза подмузыку.)
Учитель: Дети, выйдите, пожалуйста, из-запарт. Покажите, как цветок засыпает, когда прячется солнце? (Дети садятся накорточки, руки вверх в замочек — бутон). А как цветок распускается? (Детимедленно поднимаются и разводят руки в стороны.)
Подведение итогов урока.
Выставка работ. Все «кусочки озера»соединяются в одно целое.
Какая группа выполнила работу быстрее,аккуратней, красивее?
• Кто больше проявил наблюдательности воформлении серединки кувшинки, цвета, размера?
Учитель: Этот цветок был любим в давниевремена, любят его и в наши дни. Многие писатели рассказывают о нем в своихпроизведениях, а в народе сочиняют загадки. Вот одна из них: «Чашечки и блюдцане тонут и не бьются». (Цветок кувшинки.)
А ученица нашего класса прочитаетстихотворение поэта Т. Белозерова о белой кувшинке:
Тишина. Лишь кое-где
Скрипнет камышинка,
Спит на розовой воде
Белая кувшинка.
Спит и видит, что не спит. А за стаей вольной
Белой уточкой летит
Над водой безбрежной!
В следующие уроки труда и в дальнейшемвключались разнообразные игры, игровой аспект на уроках был основным, игрыносили творческий характер.
После проведения формирующего этапа былопроведено тестирование на выявление творческого потенциала детей, для этогоприменялись те же методы, что и на констатирующем этапе. Результаты былизанесены в таблицу № 4
Результаты исследования уровней развитиятворческого потенциала у детей, после проведения формирующего эксперимента.
Таблица № 2.4Уровни 2а класс 26 класс 49 и более очков 17 19 чел, 24 — 48 очков 3 1 чел 23 и менее очков –
Из таблицы видно, какое влияние оказалформирующий этап на развитие творческого потенциала детей. На низком уровнеразвития творческих способностей не осталось ни одного ребенка
Таким образом, мы наглядно убедились в том,что если в процессе трудового обучения учитель использует методы на развитиетворческого мышления, учит детей нестандартно подходить к решению проблемы, томожно развить творческие способности. Творческие способности не даются отрождения и не возникают на пустом месте. А для их развития нужны условия. Такиеусловия мы попытались создать, проводя эксперимент. Конечно, при проведенииподобной работы необходимо учитывать контингент детей, их уровень развития,здоровья, возможностей.
Необходимо отметить, что важную роль здесьиграет систематичность и последовательность работы. Отрывистая, несистематичнаяработа не может привести к положительному результату. Только творческиработающий учитель может воспитать творчески мыслящих учеников.
Итак, трудовое обучение способствуют развитиютворческих способностей учащихся. Наша работа велась длительно и планомерно,постепенно усложняясь. Поэтому и привела к положительному результату. А еще ипотому, что выполнялись условия формирования творческих способностей:благоприятная обстановка, свобода выбора, увлекательность, неограниченность вдействиях.
Заключение
В курсовой работе были рассмотрены вопросыразвития творческих способностей младших школьников на уроках труда. В процессеисследования были рассмотрены проблемы определения творческих способностей итрудовое обучение как фактор их развития. В заключение подведем итоги курсовойработы.
Проанализировав теоретические основы развитиятворческих способностей мы пришли к выводу, что определение творчества пыталисьдать представители различных психологических направлений — ассоциативнаяпсихология, бихевиористы и т.д. Однако для всех был характерен одностороннийподход к характеристике мышления: оно выступает как процесс толькорепродуктивный, либо продуктивный.
В аспекте стоящей перед нами проблемы насинтересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователираскрывали специфику творческого мышления, отражали ли они и в какой мере егорепродуктивную и продуктивную стороны. Анализ литературы показал, что в любомслучае, когда речь шла о творчестве, говорилось о возникновении нового. Такимобразом, творческое мышление — это создание новых образов на основе накопленныхзнаний.
Развитие творческих способностей — сложное иважное дело, успешной реализации которого помогает тесное сотрудничество школыи семьи. А сам учитель должен быть терпим к проявлениям творчества детей, будьони даже не в нужный момент или же просто кажущимися нам глупышами. Нужно уметьвовремя их увидеть, поощрить и дать возможность проявиться еще раз.
В экспериментальной части исследования намибыла проведена диагностика творческих способностей младших школьников, послечего с ними проводилась работа на уроках трудового обучения. Проведенные тесты,позволили выявить недостатки и наметить пути улучшения творческого потенциаладетей. Это позволило разработать и провести занятия на уроках труда, сприменением методических приемов по развитию творческого мышления.
На заключительном этапе исследования былпроведен контрольный этап, целью которого было выяснение эффективностипроведенного экспериментального исследования. Повторно проведенные методикипоказали, что уровень творческого мышления учеников поднялся на новыйкачественный уровень.
Таким образом, в исследовании была доказанагипотеза уроки трудового обучения в начальной школе развивают творческиеспособности учащихся.
Библиография
1. Асмолов А. Г. Личностькак предмет психологического исследования. М., 1984.
2. БунеевР.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве. В 2-х ч.: Кн. для чт. в 3-мкл.Ч.2.-3-е изд., перераб.-М.: БАЛАСС,2001.-224с.: ил.- СВОБОДНЫЙУМ).
3. ВыгоновВ.В. Практикум по трудовому обучению: Уч. пос. для студ.-М.:Академия, 1999.-256с:
4. Геронимус Т. Урок труда.3 класс: Учебный комплект для начальной школы.-М.: АСТ-ПРЕСС,1998.-120с.
5. ГеронимусТ.М… Урок труда. Сборник маленького мастера: Учеб.-тетр. №4 по трудовомуобучению для уч-ся 1-4-х кл. четырехлет. нач. шк.-М.: АСТ-ПРЕСС,1998.
6. ГомыринаТ.А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественноготруда. — М.: ВЧГК «Русский Центр». — 2003
7. Дуганов Р.В… Природатворчества.-М.: Сов.писатель, 1990.-352с.
8. Козырева А, Ю. Лекции попедагогике и психологии творчества.
9. КонышеваН, М. Конструирование как средство развития младших школьниковна уроках ручного труда: Пос. для учит, и студ. педвузов/Н.М.Конышева.-М, 2000. -88с.
10.Конышева Н.М. Методика трудового обучениямладших школьников: Основыдизайнобразования. Уч. пос. для студ. сред. пед. учеб.заведений.-М.: Академия,1999.-192с.
11.Кукушкин B.C. Современныепедагогические технологии в начальной школе. — Ростов-на-Дону., 2003
12.Левин В.А. Воспитаниетворчества.-Томск: Пеленг, 1992.-56с.
13.Левина М. 365 весёлых уроков труда/БеляковЕ.А.-М.: Рольф, Айрис пресс, 1999.-256с.
14.Лук А. И, Мышление и творчество. М.,Политиздат, 1976
15.Лук А. Н. Психологиятворчества. М, Наука, 1978.
16.Лысенкова С. Н. Когда легкоучиться: из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 г. Москвы. М., 1982.
П.Трегубенко Б.Н.Трудовое обучение: 1-4 классы .-М.: Владос,2001.-176с. 18.Фопель Клаус Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практич. пос. для педагогов и школьныхпсихологов.Ч.1/Пер. с нем.-2-еизд.-М.: Генезис,2000.-160с. 19.ЦируликН.А., Проснякова Т.Н. Уроки творчества: Учеб. для 2-го кл.-Самара: Фёдоров,2000.-111с.
Приложение
/>
Рис. 1
На доске — «озеро» изсиней бумаги. Числа — номера групп. Каждая группа выполняет свой кусочек, апотом соединяют их вместе.
/>
Элементы конструирования кувшинки
/>
Рис.2 лепесток