КрасноярскийГосударственный Университет
ЛесосибирскийПедагогический Институт
факультет:Педагогики и Методики
Начального Образованияспециализация: логопедия
ГаланцеваЕлена Рашитовна
РАЗВИТИЕТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХМАТЕМАТИКИ.
Курсовая работа
Научный руководитель: Бардукова Татьяна Степановна
Красноярск2001г.
СОДЕРЖАНИЕ :
I. АНАЛИЗПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ДАННОЙ ПРОБЛЕМЕ.
Введение…………………………………………………………3
1. Мышление, еговиды и характеристики…………………………5
2. Творческоемышление и его особенности………………………10
3. Особенностимышления младших школьников………………..15
4. Роль уроковматематики в развитии творческого мышления…………………………………………………………19
5. Критерии оценкитворческого мышления………………………22
Заключение………………………………………………………26
Литература………..………………………………………………27
ВВЕДЕНИЕ.
Для современнойшколы исключительно важной является проблема развития творческих способностейучащихся. Этой проблемой занимались и продолжают заниматься ряд отечественных изарубежных ученых. Однако в практической работе сдвиги в направлении решенияэтой проблемы еще очень незначительны.
В настоящеевремя всем очевидна необходимость подготовки учащихся к творческойдеятельности. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных,инициативных, творчески мыслящих людей.
Развитиетворческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, ноособое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьномвозрасте. Согласно мысли Л.С.Выготского, обучение в школе выдвигает мышление вцентр сознательной деятельности ребенка.
Исследованиемэтого вопроса занимались многие педагоги и психологи, такие как Ж. Пиаже, А. Н.Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Р. С. Немов, Е. И.Рогов, они углубили теорию развития мышления и научно обосновали процессрешения творческих задач, охарактеризовали условия, способствующие ипрепятствующие нахождению правильного решения.
Опираясь наразличные теории, мы попытались показать, как могут влиять уроки математики наразвитие творческого мышления.
Объект мышления- мыслительная деятельность младших школьников.
Предметисследования — развитие творческого мышления на уроках математики.
Задачей даннойработы является анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развитиямышления, в частности по проблеме развития творческого мышления у младшихшкольников.
Методы — анализлитературы.
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы развития
творческого мышления младшихшкольников
на уроках математики.
1.Мышление, его виды и характеристики.
МЫШЛЕНИЕ – психологический процесс познания, связанный с открытием субъективнонового знания, с расширением задач, с творческим преобразованиемдействительности.
МЫШЛЕНИЕ — обобщение и опосредованное отражение существенныхзакономерностей и свойств реальности, процесс постановки и решения проблем.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собойпорождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразованиячеловеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни всамой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит так же втом, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи,которую нужно решить, и активным изменением условий, в которой эта задачазадана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Свойства вещей и явлений, связи между нимиотражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогомявляется не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышленияможет выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболееобщих и существенных особенностях./ист. стр. 268-273/
Ощущение и восприятие отражает отдельные стороны явлений, моментовдействительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотноситданные ощущений и восприятия, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрываетотношения. Через раскрытие этих отношений между непосредственно, чувственноданными свойствами вещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственноне данные абстрактные свойства: выявляя взаимосвязи и постигая действительностьв этих взаимосвязях. Таким образом, мышление глубже познает сущностьокружающего мира, отражает бытие в его связях и отношениях.
Мышление — это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет ототдельного к общему и от общего к отдельному. Поэтому мышлениеопосредствованно, основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований, иобобщенное познание объективной реальности.
В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир спомощью особых умственных операций. Эти операции составляют различныевзаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительнымиоперациями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизацияи обобщение.
Анализ — это мыслительное разложение целого на части или мысленное выделение изцелого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражаетсяв практическом разложении предметов на составные части. Анализ бываетпрактическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевуюдеятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от другихопераций, он становится порочным, механистическим. Элементы такого анализанаблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенокразбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.
Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливаетсяотношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к ихсложному целому, предмету или явлению.
Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включаетв себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединитькакие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимополучить в результате анализа.
Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениямиили их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, поодному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным иглубоким; неопосредствованным и опосредованным.
Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства,признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак,отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета,становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычноосуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданыотвлеченные, абстрактные понятия длины, ширины, количества, равенства,стоимости и т.д. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразияизучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Среди видовабстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процессдеятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную впонятиях.
Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного кконкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в томслучае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимопоказать проявление общего в единичном.
Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существеннымпризнакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основеотдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение,при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложноеобобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объектвключается в систему понятий.
Все указанные операции не могут проявляться изолировано вне связи друг сдругом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация,систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотренакак соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность,действенный характер человеческого мышления, возможность творческогопреобразования действительности. Мышление человека не только включает в себяразличные операции, но и протекают на различных уровнях, в различных формах,что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видахмышления./ист. стр.262-284/
/>/>ВИДЫ МЫШЛЕНИЯТеоретическое Практическое/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Понятийное Образное Наглядно-образное
Наглядно-действенное
Теоретическое понятийное мышление– это такое мышление, пользуясь которым человекв процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действие в уме,непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Онобсуждает и ищет решение задачи сначала и до конца в уме, пользуясь готовымизнаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме,суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно длянаучных теоретических исследований.
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом,которым здесь использует человек для решения задачи, является не понятия,суждения или умозаключения, а образы. В ходе решения мыслительных задачсоответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результатеманипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей егозадачи. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще людитворческого труда, имеющие дело с образами.
Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан свосприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без негосовершаться не может.
Данная форма мышления наиболееполно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьноговозраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот видмышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится приниматьрешение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, нонепосредственно их не касаясь.
Последнее из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное.Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собойпрактическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком среальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являютсяправильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широкопредставлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатомкоторого является создание какого-либо конкретного материального продукта.
Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и какуровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чемпрактическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития,чем образное.
Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнениюБ.М. Теплова, состоит лишь в том, что “они по-разному связаны с практикой. …Работа практического мышления в основном направлена на решение частныхконкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена восновном на нахождение общих закономерностей”. /ист. стр.274-280/
Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой.Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тотобраз, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постояннопереходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образноеи словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы играфики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивными творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, чтоэтот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованывсе возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании тогоили иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единствеможет обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительностичеловеком.
2. Творческое мышление и егоособенности.
Прежде чем излагать взглядыпсихологов на проблему творческого мышления, рассмотрим некоторые факты,которые помогут лучше понять сформулированные дальше положения, касающиесяданного вида мышления. С самого начала отметим, что творческое мышление невсегда связано только с одним из видов мышления, скажем, словесно-логического,оно вполне может быть и практическим и образным.
Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, какчеловек решает новые, необычные, творческие задачи. Однако до сих пор ясногоответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагаетлишь некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решениячеловеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующиепрепятствующие нахождению правильного решения.
Что же характеризует творческое мышление? Это особенность необходимостиприменения нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы,выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений.
Основная особенность творческого мышления как интеллектуальной системы — это умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи,выявлять противоречия, находить для них решение на уровне идеальных,прогнозировать возможные варианты развитий.
Что же такое творческое мышление? По мнению Р.С. Немова — это видмышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового.
Дж. Гилфорд считал, что “творческость” мышления связана с доминированиемв нем четырех особенностей:
1. Оригинальность, нетривиальность,необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальнойновизне. Творческий человек почти и всегда и везде стремится найти своесобственное, отличное от других решение.
2. Семантическая гибкость, т.е.способность видеть объект под новым углом зрения, обнаружить его новоеиспользование, расширять функциональное применение на практике.
3. Образная адаптивная гибкость,т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть егоновые, скрытые от наблюдения стороны.
4. Семантическая спонтаннаягибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределеннойситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
В последствии предпринимались идругие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало новогов то его понимание, которое было предложено Дж. Гифордом.
Что же мешает человеку бытьтворческой личностью? На данный вопрос дают свой ответ Г. Линдсей, К. Халл и Р.Томпсон. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлениюмогут выступать не только недостаточно развитые способности, но и в частности:
1. Склонность к конформизму,выражающаяся в доминировающем над творчеством стремлении быть похожим на другихлюдей, не отличатся от них в своих суждениях и поступках.
2. Боязнь оказаться “белой вороной”среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях.
Обе указанные тенденции могутвозникнуть у ребенка в раннем детстве, если первые его попытки самостоятельногомышления, первые суждения творческого характера не находят поддержки уокружающих взрослых людей, вызывает у них смех или осуждение, сопровождаемыенаказанием или навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственно“правильных” наиболее распространенных, общепринятых мнений.
3. Боязнь показаться слишкомэкстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений другихлюдей.
4. Боязнь возмездия со стороныдругого человека, чья позиция критикуется.
5. Завышенная оценка своихсобственных идей.
6. Высокоразвитая тревожность.
7. Чрезмерно выраженная тенденциякритического мышления.
Потребность понять природупроцесса творчества возникла как следствие необходимости воздействовать натворческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность.
Психология творчества началаскладываться на рубеже 19-20 вв. “Творчество — в прямом смысле — есть созиданиенового”. В общепринятом смысле творчество — условный термин для обозначенияпсихического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинацииданных нашего сознания в (относительно) новой форме, в области отвлеченноймысли, художественной и практической деятельности” (Батюшков Ф.Д. Творчество,с.11).
До середины 20 века психологиясвязывала творческие способности с умственным развитием. Потребность определятьумственные способности привела к созданию IQ — tests — тестов на умственную одаренность. Однако исследованиямногих психологов показали отсутствие прямой зависимости творческихспособностей от интеллекта и суммы знаний, т.е. корреляция между коэффициентоминтеллекта и способностью создавать новое — креативностью — не было.
Выделяют три основных подхода кпроблеме творческих и интеллектуальных способностей:
1. Кактаковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческогомышления играют мотивации, ценности, личностные черты. Интеллектуальныеспособности выступают как необходимые, но не достаточные условия творческойактивности личности.
2. Высокийуровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческихспособностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формыпсихологической активности нет.
3. Творческаяспособность — креативность — является независимым от интеллекта фактором(Дружинин В.Н., 1995г.).
Кроме того, было доказано, чтотворческое мышление в искусстве и науке имеет общие признаки, что позволяетперенести творческие способности с одного материала на другой.
Главной операцией, которая“работает” в ходе творческого процесса, является операция сравнения.Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смысловогосинтеза или случайного соединения без установления семантических связей. Такимобразом продукты “идеи, гипотезы, поведенческие акты” можно разделить настереотипы, оригинальные “креативные” и неосмысленные “девиантные”.
Один из первых исследователей творческогомышления, как психологического процесса П. Энгельмейер (1910) разделил его натри части:
· акт выдвижения гипотезы;
· акт творчества;
· акт логически проработанной идеи.
Последующие многочисленныеисследования были направлены на детализацию отдельных “актов”, при этом,естественно, происходило их дробление. Так, Г. Уоллес (1924г.) получилчетырехфазный процесс:
· фаза подготовки идеи;
· фаза созревания идеи;
· фаза озарения;
· фаза проверки идеи.
Творческое мышление, по описаниюСелье, происходит следующим образом:
· посредством наблюдения собираются факты, накапливаются в памяти;
· факты располагаются в порядке, который диктуется рациональныммышлением.
Иногда это вполне достаточно длядостижения приемлемого решения.
Если нет, то сознание с его укрепившейсяпривычкой поведению порядка должно отойти в сторону и дать свободу фантазии.При этом раскрепощенное воображение управляет порождение бесчисленных более илименее случайных ассоциаций. Которые затем переходят в сознание.
Так как один из признаковтворчества — это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающееэти комбинации, является основой творческого процесса.
Из этого следует, чтовоображение — это необходимый элемент творческой деятельности, которыйобеспечивает:
1. Построениеобразов продуктов труда;
2. Созданиепрограммного поведения в неопределенных проблемных ситуаций;
3. Средствасоздания образов, заменяющих активную деятельность (т.е. моделированиепроцессов или объектов).
Еще один непременный компоненттворческого мышления — это оригинальность, она выражает степень непохожести,нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.
Мышление человека развивается,его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давнопришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемовразвития мышления. /ист. стр.287-290/
3. Особенности мышления младшихшкольников.
В классической системеобразования учебные программы построены, как правило, на запоминании,накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Потому большинствоучащихся, особенно из числа хорошо успевающих в школе, оказывают серьезноесопротивление, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявлениятворческих способностей. Избежать таких конфликтов можно, если тренировка ипоощрение творческой деятельности начинается в самом начале образовательногокурса.
Необходимо отметить, чтопсихология как наука достаточно основательно изучила, что необходимо получить врезультате образования. Но еще нет ответа — как сформировать нужные навыки. Ихотя отдельные попытки предпринимались уже давно, четко отработанная ипрактически действующая в литературе пока не описана.
Начальный период школьной жизнизанимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы).Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенканельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению вшколе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение всоответствующем возрасте.
Исследования, проведенные подруководством П.Я. Гальперина, позволяют раскрыть процесс перехода отдошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышлениедошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности.Постепенно, примерно к восьми годам, этот феномен исчезает.
Исследования П.Я. Гальперинапоказали, что в основе отсутствия инвариантности, лежат глобальныепредставления об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношениек действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их междусобой. В исследовании было осуществлено обучение детей применению к объектуразных мер, с помощь. которых ребенок мог выделить параметр и на этой основесравнить объекты между собой. /ист. стр.87-88/
Досемилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивныеобразы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемыхв данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники,например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточное положениепадающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. Продуктивныеобразы-представления результата новой комбинации некоторых элементовпоявляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано,вероятно, с началом обучения в школе.
За первые три-четыре года ученияв школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. Отдоминирования наглядно действенного и элементарного образного мышления ибедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логическогомышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, еслипользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированиемдооперационного мышления, а конец — с преобладанием операционного мышления впонятиях.
Комплексное развитие детскогоинтеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различныхнаправлениях: усвоение и активное использование речи, как средства мышления;соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов мышления:наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение,обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процесседвух фаз; подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решениязадачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а наисполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результатзатем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавитьумение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Трудности образования общихпонятий у детей подробно описаны в работе выдающего психолога Л.С.Выготского“Мышление и речь”, где он пришел к выводу, что на определенной стадии развитияподобные отношения общности между понятиями вообще недоступны для ребенка. “Появления первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованныхпонятий, появление первого слова типа “мебель” или “одежда”, не менее важныйсимптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появлениепервого осмысленного слова”.
Использование речи, как средствамышления связано с формированием речи у детей, с активным ее использованиемпри решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, еслиребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли иназвать полученный результат.
Соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов мышления успешно реализуется, если детямдаются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практическихдействий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями,вести рассуждение на уровне логических абстракций.
Если любой из этих аспектовпредставлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как одностороннийпроцесс. При доминировании практических действий преимущественно развиваетсянаглядно-действенное мышление, но может отставать образное исловесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружитьзадержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особомвнимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдаетсяотставание в практическом мышление и бедность образного мира, Все это, вконечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Установлено, что первоклассникимогут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическоевыполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиесятретьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей иследовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец. /ист. стр.127-133/
В силу этих особенностей учебнаядеятельность и главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новыетребования к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целомстановиться в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которойформируются основные психологические новообразования этого периода:теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлятьсвоим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума ихарактера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этомглавную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научныхзнаний.
Независимо от этого, происходятсущественные изменения в самом мышлении. До обучения оно, опираясь нанепосредственно жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами ипредставлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форменеосознаваемых ребенком чувственных обобщений.
Усваивая знания, школьник учитсяпроцессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не посходными (какой бы мерой общности они ни обладали), а на основе абстрагированиясущественных связей и отношений. Таким образом, овладевая понятием, школьниковладевает не только “абстрактной всеобщностью”, но и тем “сгусткомутверждающих суждений”, который в нем заключен. Он овладевает умениемразвернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т.е. рассуждать всобственно теоретическом плане. /ист. стр.213-227/
4. Роль уроков математики в развитиитворческого мышления.
В настоящее время всем очевиднанеобходимость подготовки учащихся к творческой деятельность. В связи с этимповышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящихлюдей.
Развитие творческих возможностейучащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеетформирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.
В начальных классах, особенно впервом, только начинает формировать способы учебной работы. Поэтому необходиманепрерывная четкая линия, направленная на развитие внимания, наблюдательности,памяти, на умение проводить анализ, сравнение, находить закономерности./ист. стр.22/
Свойство детского умавоспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией ипонять ее общий, абстрактный или переносный смысл — одна из основных трудностейдетского мышления, ярко проявляющаяся при изучении такой абстрактной школьнойдисциплины, как математика.
Современное содержаниематематического образования направлено главным образом на интеллектуальноеразвитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельностимышления.
Данный аспект является главным вразвитии личности ученика, так как мышление влияет на воспитанность человека.Достаточная подготовленность к мыслительной деятельности снимает психическиенагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье. /ист. стр.44/
Не только грамотность резкоотличает школьника от дошкольника: другое столь же резкое отличие — то, чтошкольник овладевает математикой, оперирует с числами, которые дошкольнику почтинедоступны.
Трудность обобщения материала — одна из основных трудностей, возникающих при усвоении математики. Вот какописывает их психолог В.А.Крутецкий: “Неспособные ученики с большим трудомобобщали предложенный математический материал. Они с трудом перебирались отодной ступени обобщения к другой, причем каждая такая ступень должна былазакрепляться значительным количеством упражнений”. Таких учеников необходимотренировать на специально подобранном материале, включающем все возможности икомбинации несущественных признаков.
Развивает творческое мышление ирешение задач различными способами. Выработка привычки к поиску другоговарианта решения играет большую роль в будущей работе, научной и творческойдеятельности. Применение различных способов решения задачи развивают не толькоумственные способности, но и приучает их к исследовательской работе. Именноумение и способность находить различные пути и способы решения часто приноситуспех и удовлетворяет как частные так и глобальные интересы.
Анализ школьных программ поматематике дает возможность расставить основные вехи развития творческогомышления школьников, поскольку овладение таким максимально абстрактнымпредметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума поднимаетсямышление школьников различных возрастов. Арифметика и алгебра, абстрагированыот всех качественных различий предметов до такой степени, что остается от нихтолько то, что они — предметы, т.е. остается только раздельность их, толькочисло, и затем абстрагирование даже от частных значений чисел — таковы дваосновных этапа.
Величина, количество иэмпирическое число, мера и количественное отношение, абстрактное общее число,числовой закон, абстрактный закон количественных отношений — вот чемпоследовательно овладевает мышление школьника, возвышающее до умения такабстрагироваться от конкретного мира, что в мысли остаются от этого мира толькочисло и форма. /ист. стр.133/
Результаты обучения проявляютсяв осознании и управлении собственной стратегией мыслительной деятельности и восвоении методов системного мышления.
В настоящее время всем очевиднанеобходимость подготовки учащихся к творческой деятельности. В связи с этимповышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящихлюдей.
5. Критерии оценкитворческого мышления.
В оценке творческиххарактеристик исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления.Сопоставление результатов исследования группой ученых во главе с Дж.Гилфордом ипараллельно и независимо провели В.Лоуэнфельд и К.Бейттел, что позволиловыявить 8 существенных критериев, пригодных для дифференцирования:
1. Умениеувидеть проблему.
2. Беглость,умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.
3. Гибкостькак умение:
· понять новую точку зрения;
· отказаться от усвоенной точки зрения.
4. Оригинальность,отход от шаблонов.
5. Способностьк перегруппировке идей и связей.
6. Способностьк абстрагированию или анализу.
7. Способностьк конкретизации или синтезу.
8. Ощущениестройности организации идей.
Результаты этих работ вызвали всвое время надежды, что исследователи наконец получат средства опознаниятворческой личности. Однако дальнейшие исследования не подтвердили их эффективности,так как способность к творчеству в целом с помощью факторного анализаисчерпывающему определению не поддается.
П.Торренс (1987) провелисследования творчества с целью найти критерии проявления и способы измерениятворческих особенностей. Его гипотеза основывалась на факте, что тестовоеповедение не имеет аналогии в обучающем поведении и реальной жизни, поэтомутестирование может выступать в качестве модели изучения природы творчества.
Изучая природу творчествапосредством тестирования, Торренс ввел в разработанные им тесты следующиеосновные принципы:
· наличие неопределенного стимула;
· открытость задания;
· неоднозначность ответов;
· снятие жестких временных ограничений.
Результаты лонгитьюдныхисследований (5-7-12-22 г.) показали корреляцию между тестовым поведением идостижением в реальной жизни. В качестве критериев творческого поведениявзрослых людей были выбраны:
1. Количествообщественно узнаваемых творческих достижений (патенты, изобретения, книги,картины).
2. Качествотворческих достижений в приложении к представлению о будущей карьере (какуюкарьеру вы хотите сделать).
3. Количествопроявлений творческого стиля жизненных достижений, не признанных официально(организация неформальных групп, устройство своего дома).
Те же критерии определялись умладших школьников в рамках школьного обучения.
Торренс определяет креативностьчерез характеристики процесса, в ходе которого ребенок становитьсячувствительным к проблемам, дефициту или пробелу в знаниях, к смешениюразноплановых информаций, к дисгармонии элементов окружающей среды, определяетэти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположение и гипотезы о возможныхрешения, проверяет эти гипотезы. Из исследований были сделаны выводы, что дети,которые по тестам Торренса были определены как обладающие творческимиспособностями, в своей дальнейшей жизни действительно показали творческиедостижения.
На основе использования фигурныхформ теста ТТСТ (тесты Торренса) были выявлены компоненты мышления, которыеспособствуют проявлению творческих способностей:
1. Количествоответов и их четкость.
2. Подвижность(гибкость), степень разнообразия ответов.
3. Необычность,оригинальность или редкость ответа.
4. Тщательностьразработки, степень детализации ответа.
5. Абстрактностьзаглавия, уровень абстракции в ответах.
6. Сопротивлениек закрытию незаконченных фигур или способность оставить их открытыми.
7. Эмоциональнаявыразительность ответов.
8. Артикулятивностьпри рассказе, вставка ответов в контекст, придание им окружения.
9. Движениеили действие, показанные при ответе.
10. Экспрессивность заглавия, способность трансформировать из фигурального ввербальный и это сделать это эмоционально.
11. Синтез или комбинация, объединяющий вместе две или более фигуры исоздание когерентного ответа.
12. Необычная визуализация, рассмотрение и помещение фигур в необычнуювизуальную перспективу.
13. Внутренняя визуализация, рассмотрение объектов изнутри.
14. Расширение и выход за рамки ожидаемого результата.
15. Юмор, сопоставление двух или более несовместимых элементов.
16. Богатство воображения, его разнообразие, жизненность, интенсивность.
17. Цветность воображения, захватывающая апеллирующая к чувствам, эмоциям.
18. Фантазия, нереальные фигуры, волшебство и сказочные персонажи, персонажинаучной фантастики.
Как мы видим, в творческийпроцесс вовлекаются логические и образные компоненты мышления, эмоционально — чувственная сфера. Результаты исследования могут быть использованы впрактической деятельности и должны стать базой для создания единиц обучения.Иными словами, для формирования “навыков” творческого мышления требуетсяупражнения соответствующими “инструментами” и в соответсвующей обстановке.
Торренс выделяет пять принципов,которыми должен руководствоваться учитель, чтобы поощрять творческое мышление:
1. Внимательноеотношение к необычным вопросам.
2. Уважительноеотношение к необычным идеям.
3. Показатьдетям, что их идеи имеют ценность.
4. Предоставлятьудобные случаи для самостоятельного обучения и хвалить за это.
5. Предоставлятьвремя для неоцениваемой практики или обучения.
Последний принцип требуетобъяснения. Внешняя оценка создает угрозу и, возможно, потребность в обороне.Поэтому детям необходим какой-то промежуток времени, в течение которого они неоцениваются. Таким образом не сдерживается свобода формирования идей.
Целью данных исследованийявляется повышение осознанного управления процессом мышления и тем самым — интеллектуального компонента креативности в любой сфере деятельности.
Вывод
На основе разностороннейхарактеристики возрастных и индивидуальных особенностей развития мышлениямладших школьников, сложившейся в психологии, мышление рассматривается какпознавательная деятельность, направленная на усвоение учащимися знаний,выработанных человечеством в ходе общественного развития. Овладение знаниямирассматриваются как активный процесс углубления в сущность изучаемых явлений, враскрытии их свойств, связей и отношений. Этот процесс требует овладенияспособами действий, аналитико-синтетическими операциями, характер которыхопределяется содержанием той области знаний, на усвоение которой онинаправлены.
Если рассматривать мышление сточки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделитьмышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное).Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом являетсяоткрытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходетворческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей,оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. Необходимо отличатьсоздание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, исубъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. В качествепрепятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность,внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремлениепользоваться старыми знаниями) и конформатизм (боязнь выделиться и статьсмешным для окружающих).
Формирование творческогомышления на уроках математики, через решение определенного типа задач, в формеувлекательных игр, обогащает педагогический процесс, делает его болеесодержательным, влияет на развитие ребенка, как на творческую личность.
Литература:
1. Арнхейм Р. Визуальное мышление. — М.,1981. — 368с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- Воронеж, 1995. — с.332. 3. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности.// Начальная школа. — 1994. — №11. — С.22-24. 4. Блонский И.Д. Возрастная и педагогическая психология. — М.,1994. — 262с. 5. Возрастная и педагогическая психология./ Сост. И.В. Дубровина, А.М, Прихоожан, В.В. Зацепин. — М.,1999. — 320с. 6. Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся. //Начальная школа. — 1994. — №11. — С.24-27. 7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб., 1999.-368с. 8. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. — М.,2000. — 144с. 9. Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления.//Начальная школа. — 1985. — №5. — С.37-41. 10. Исследование мышления в психологии. /Под ред. Е.В. Шороховой. — М., 1969. — 214с. 11. Мухина. В.С. Возрастная психология. — М., 1997. — 432с. 12. Немов Р.С. Психология. — М.,1999. — Кн.1. Общие основы психологии.- 688с. 13. Немов Р.С. Психология. — М.,1999. — Кн.2. Психология образования .- 608с. 14. Немов Р.С. Психология. — М.,1999. — Кн.3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 632с. 15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.,1999. — 442с. 16. Петровский А.В. и др. Общая психология. — М.,1986. — 464с. 17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.,1999. — 528с. 18. Рогов Е.И. Общая психология. — М., 1995. — 448с. 19. Ротенберг В.С., Бондаренко С.Н. Мозг. Обучение. Здоровье. — М.,1989. — 340с. 20. Тихомиров О.К. Психология мышления. МГУ, 1969. — 131с.