Развитие умения по совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральноеагентство образованияИнститут международных связейКафедра общей лингвистики
Развитиеумения по совершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речиКурсовая работа
Исполнитель:
студенткаV курса
УполовневаЕ.Н.
Научныйруководитель:
канд.пед. наук
ПознякД.В.
Екатеринбург 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Психолингвистические аспектыподготовки обучающихся самостоятельному совершенствованию аудитивных умений.
1.1. Аудитивные умения иноязычнойречи: психологическая интерпретация
1.2. Трудности процесса восприятия и пониманияиноязычной речи на слух
Выводы
Глава 2. Методика обучениясамостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений.
2.1 Анализ состояния обучениясложным аудитивным умениям и подготовки студентов к их самостоятельномусовершенствованию
2.2 Комплекс упражнений по развитиюумений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи
Выводы
Заключение
Библиография
Приложение

Введение
Термин «аудирование»используется в методической литературе сравнительно недавно. Онпротивопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическоевосприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия ипонимания звучащей речи.
Аудирование, наряду сговорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Посколькуречевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то естьвосприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковойподготовке студентов. Так как часто именно несформированность аудитивныхнавыков является причиной нарушения общения. Высказывания обучающихся о том,что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, чтопониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудированияформируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом естьпотребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления иразного уровня правильности.
Всякий, даже самыйминимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированностьряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:
1) опознание звуковогопотока;
2) восприятие значенияаудируемых единиц;
3) выявление значимойинформации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя).
В зависимости отконкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаютсядва вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование спониманием основного содержания текста.
И еще один вид аудирования- аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации.
Несмотря на то, чтопроцесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активныйпроцесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудированияслушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность имыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления,абстрагирования, конкретизации и т. д.
В современной методикеаудирование может выступать как цель и как средство обучения. В реальной практикеэти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обученияобеспечивает знакомство с новым языковым и речевым материалом, выступает каксредство формирования навыков и умений во всех других видах речевойдеятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью,формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают,когда учащиеся средствами аудирования получают какую-либо информацию. Это можетбыть текст, фильм и т. д.
Успешность аудированияопределяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективныефакторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которыхпротекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностям психикислушающего и уровнем его подготовки.
В решение задач обученияаудированию в последние годы вносят вклад актуальные исследования, направленныена:
– формированиеумений аудирования разностилевых аутентичных текстов (Н. Ю. Абрамовская, 2000;О. А. Обдалова, 2001; К. М. Бржозовская, 2001);
– обучениеаудированию в условиях индивидуализации (О. В. Тунина, 2003);
– обучение профессионально-оринтированномуаудированию студентов неязыковых специальностей (В. А. Яковлева, 2003).
– развитиеаудитивных способностей студентов неязыковых вузов (Я. В. Зудова, 2005).
Однако исследований,посвященных методике самостоятельной учебной деятельности по совершенствованиюсложных умений аудирования студентами языковых вузов, нет. Таким образом, внастоящее время имеются все основания считать проблему обучения студентовспециальных вузов самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных уменийнерешенной и требующей специального исследования. Последнее и обусловливает актуальностькурсовой работы.
В качестве концептуальныхоснований, использованных в работе, можно назвать следующие: психологическиеосновы теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);теория педагогического образования и самообразования (П. И. Пидкасистый, И. П.Подласый, А. В. Хуторской, Е. В. Тихонова, Г. А. Алферова); дидактическаятеория оптимизации учебного процесса по овладению ИЯ (А. Л. Бердичевский, Т. И.Шамова); работы по проблемам психологии речевой деятельности (Л. С. Выготский,И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Н.В. Елухина и др.); теория управления развитием познавательной самостоятельности(А. П. Огаркова, Г. М. Бурденюк, П. И. Пидкасистый); исследования в областисовременной методики организации самостоятельной работы изучающих ИЯ (И. А.Гиниатуллин, Г. М. Бурденюк, Н. Ф. Коряковцева, О. П. Брусянина, Ф. Г.Золотавина, Е. В. Макарова, Т. В. Хильченко и др.); исследования в областиметодики обучения аудированию (М. Л. Вайсбурд, И. И. Халеева, Н. Ф. Бориско, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н. В. Елухина, Л. Ю. Кулиш, Я. М. Колкер и др.);зарубежные работы в области обучения аудированию (J. Harmer, B. Fairfax, J. Trzeciak, D.Briggs и др.)
Объектомнастоящего исследования является процесс обучениястудентов переводческих факультетов самостоятельному совершенствованию аудитивныхумений на ИЯ.
Предметом исследования выступают умения посовершенствованию аудитивного аспекта иноязычной речи.
Цельисследования заключается в теоретическом обосновании,разработке и комплекса упражнений для обучения студентов переводческихфакультетов самостоятельному совершенствованию умений иноязычного аудирования исоответствующей организационной модели обучения.
Для достижения целиисследования в работе ставились следующие задачи:
1) проанализироватьпсихологические составляющие процесса аудирования для определения сложныхумений аудирования и выявления их особенностей;
2) охарактеризовать информационнуюнасыщенность смыслового содержания речевого общения при аудировании.;
3) проанализироватьлингвистические составляющие процесса аудирования для определения сложныхумений аудирования;
4) определитьтребования к методике обучения по совершенствованию умений аудирования;
5) теоретическиобосновать и описать структуру организационной модели обучения, включающейспециальный комплекс упражнений;
Для реализациипоставленных целей и задач был использован метод теоретическогоанализа имеющихся научных данных по проблеме исследования
Структура и объемработы: курсоваяработа состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 8 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования,и раскрываются его проблема, цель, объект, предмет; формулируются задачи исследования;характеризуется теоретико-методологическая основа курсовой работы; раскрываютсянаучная новизна, теоретическая и практическая значимость работы;
В первой главе рассматриваются основныелингвопсихологические характеристики аудирования и факторы, осложняющиевосприятие иноязычных текстов на слух; рассматривается деятельностноесодержание совершенствование сложных умений аудирования, выделяются основныегруппы умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычнойречи.
Во второй главе анализируется фактическое состояниеобучения аудированию на переводческом факультете вуза и рассматриваетсядеятельностное содержание умений аудирования; описывается комплекс упражненийпо развитию и совершенствованию исследуемых умений.
В заключении подводятся итоги исследования инамечаются возможные перспективы изучения проблемы.

ГЛАВА 1.Лингвопсихологические аспекты подготовки обучающихся самостоятельномусовершенствованию аудитивных умений1.1 Аудитивные умения иноязычной речи: психологическая интерпретация
обучениеиноязычный аудирование студент
Характерные особенностислухового восприятия и понимания устной иноязычной речи — кратковременность инеобратимость слуховой рецепции этой речи – выдвигают важнейшим условиемполноценного аудирования беспереводное понимание воспринимаемого со стороныслушателя. Кроме факторов лингвистического плана, определяющих беспереводностьпонимания, она в большей степени зависит от условий протекания процессааудирования, т.е. от факторов, имеющих психологический характер, а именно: отвида внимания слушателей в зависимости от новизны воспринимаемой информации иобращенности речи к аудитории; темпа звучащего потока речи; вида установки доаудировании; характера контекста предъявляемого аудиоматериала; различияголосовых форм разных людей, а также особенностей механической записи живогоголоса.
Понимание воспринимаемогопри аудировании в значительной степени зависит от внимания слушателя, посколькубеспереводное понимание представляет собою не только довольно сложный, но иочень быстрый мыслительный процесс, требующий максимальной концентрациивнимания со стороны слушающего. Физиологами установлено, что те ощущения, накоторые слушатель не обращал внимания, не регистрируются соответствующимиотделами коры головного мозга.
Поэтому для более эффективнойтренировки слуха студентов следует целенаправлять их мыслительные процессы, стем, чтобы возникающие при аудировании представления помогали пониманию. С этойцелью нужно мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное пониманиеслушателей.
Некоторые исследователиполагают, что у студентов, например, интерес и непроизвольное вниманиеаудиоматериалу можно возбудить красочной картинкой. Но это внимание длитсянедолго, обычно до начала рассказа о данной картинке. Аудирование до самогорассказа требует от обучающихся произвольного внимания, связанного с волевымусилием с их стороны. Это усилие вызывается обычно целевой установкой: понятьсмысл рассказа и ответить на вопросы и др. Интересное содержание слушаемогоаудиоматериала, удовлетворение у студентов от сознания того, что они понимаютуслышанное – все это вызывает у них послепроизвольное внимание, которое нестоль связано с волевым усилием с их стороны, как произвольное. Следовательно,при аудировании у обучающихся мобилизуется сначала произвольное внимание –постановкой цели, а затем уже послепроизвольное внимание – интересом исодержанию. Послепроизвольное внимание, не требующее от них специальных волевыхусилий, оно более продуктивно, чем произвольное.
Таким образом, приаудировании основным стимулом возбуждения и поддержания послепроизвольноговнимания для непосредственного понимания выступает интерес к содержанию.
Интерес обычно вызываетсяновизной информации, а новизна, в свою очередь, обусловлена количествомпредъявлений одной и той же информации.
В естественном общениинам редко приходится аудировать одно и то же высказывание дважды не только посоображениям экономии времени, но и ввиду резкого падения интереса к повторноподслушиваемому.
При аудировании частоимеет место повторное и многократное восприятие одного и того же материала,т.е. неинформативное аудирование. Наиболее продуктивное послепроизвольноевнимание при первом прослушивании аудиоматериала, поэтому однократноепрослушивание, как наиболее информативное, можно считать и наиболее эффективнымдля развития умения аудировать. Кроме того, в естественной речевой коммуникациичужую речь приходится воспринимать, как правило, однократно. Поэтому цельюобучения аудированию является умение понять воспринимаемый аудиоматериал спервого предъявления.
Определенную роль, какдля привлечения внимания, так и для облегчения понимания играет такой фактор,как обращенность речи к слушателям.
Для понимания ключевуюроль играют различные виды памяти и установка. Восприятие и память – двестороны одного и того же процесса познания мира. То, что воспринимается,регистрируется памятью, но и само восприятие осуществляется на основесоотнесения поступающего сигнала с уже имеющихся в памяти.
Для аудированиянеобходимо функционирование разных видов памяти. Так, на основе долговременнойпамяти происходит накопление слуховых образов слов и фраз, усвоение законовграмматики, без чего невозможен никакой вид речи.
Для аудированиянеобходимо в большей степени развитие кратковременной (оперативной памяти):ввиду кратковременности и необратимости слуховой рецепции от слушателятребуется умение сохранять в памяти некоторое количество отрезков звучащей речина время операции осмысления. При этом, чем больше отрезок речи, тем труднееудерживать его в памяти. Существует предел, за превышением которого наступаетухудшение непосредственного удержания слишком большого сообщения, и аудиторможет не понять той общей мысли, которая содержится в этом сообщении.
Для развития оперативнойпамяти большое значение имеет установка, то есть цель аудирования, например,только понять услышанное или понять и запомнить, понять только языковую формуречи или только содержание.
Характер установкизависит от степени обучения аудированию. Существуют разные виды установок.
Ассимилятивной мыназываем такую по характеру инструкцию, которая содержит информацию о смысловомсодержании аудированного рассказа. Эта инструкция создает установку на прием ивыдачу ограниченной области информации, как бы адресует испытуемого киспользованию определенной области лингвистического кода, совпадающей свводимой информации. В зависимости от объема эта инструкция может по-разномуменять границы воздействия и степень мобилизованности индивидуума. Установкасоздает фокусировку на определенной стимульной ситуации в окружающей среде, вчастности, на аудирование рассказа данного содержания.
Контрастной мы называеминструкцию, которая создает сильный фокус, установку на прием и выдачуограниченной области информации, на использование определенной областилингвистического кода, но не совпадает со смысловым содержанием аудируемогорассказа. Эта инструкция должна сбивать испытуемых при аудировании.
Установка, создаваемаянейтральной инструкцией, создает лишь общую готовность к аудированию.Показатели аудирования с нейтральной инструкцией являются для нас отправнымиданными, с которыми сопоставляются показатели значения коэффициента успешностиаудирования в условиях аудирования с ассимилятивными или контрастнымиинструкциями разного объема.
Установка, создаваемаяассимилятивной словесной инструкцией, создает фокусировку на аудированиерассказа данного содержания. Она суживает область ожидаемой информации,усиливает механизм ее приема, способствуя более успешному ее приему ивоспроизведению. Ее роль возрастает с ухудшением разборчивости речи, сувеличением трудностей аудирования.
Контрастная инструкциясоздает установку, снижающую успешность аудирования, а в отдельных случаях, усильно внушаемых индивидуумов, может полностью исказить информацию в процессеее переработки. Инструкция, создаваемая большую напряженность при приемеинформации, способствует более эффективному ее приему. [Воронина.Е.К. Влияниеустановки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование. Ч.1, 1971c.90-91]
Так, в начале обученияустановка на запоминание содержания услышанного отрицательно влияет на качествопонимания, поскольку она порождает излишне повышенное нервное напряжение,вызванное задачей не только понять услышанное, но и запомнить его. Поэтому наначальном этапе обучения аудированию важно выработать у слушателей навыкцелостного общего понимания всего предъявляемого им отрывка речи, развитьрассредоточенное внимание для охвата всего аудиотекста. С этой целью в началеобучения следует давать установку не на запоминание, а на понимание общегосодержания услышанного. Упражнения для выработки навыка общего восприятия речиследует проводить в естественном темпе.
И лишь после того, каквыработан, навык целостного восприятия и понимания фраз и сообщений, следуетдавать установку не только на понимание, но и на запоминание для болееглубокого понимания речи, ибо такая установка мобилизует внимание и повышаетинтеллектуальную активность слушателей.
В связном тексте напонимание значения отдельного слова, кроме акустических характеристик самогослова, влияет контекст. На этом основана контекстуальная догадка о значениинезнакомых слов. Лингвистической основой прогнозирования на уровне фразявляются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы отсерии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания наоснове части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксическиеконструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуетсяпромежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложныхфраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозированиена уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор невсегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общийконтекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимынаправленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скоростьмыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языкепрогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют вданном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единстване наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой длясмыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется вниманиеслушающего.
На основании экспериментальныхданных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие ипонимание:
1) направленностьвнимания студентов только на общее содержание и неумение понять побочную, нокрайне важную для более глубокого осмысления информацию;
2) слишком быстроепереключение внимания с языковой формы на содержание.
Второй случай наиболеетипичен для аудирования эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок(перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, неимевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловоепрогнозирование основывается у студентов на фантазии и домысливании непонятныхфактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанноес пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания,предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических,грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии вниманиеслушающего может быть сконцентрировано на содержании… Воспринимая речь,слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализаторазвуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательныманализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касаетсязрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят всеостальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительныйанализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такиезрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховыеощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько вышеязыковых возможностей студентов в каждый конкретный момент обучения. Только притаких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностноговыбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такоеаудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательнуюотработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения ваудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, чтосоставляет примерно 50—70 слов.
Представляетсяцелесообразным использовать в начале обучения аудированию сообщения снезнакомым содержанием, при условии, что содержание не будет необычным дляслушателя. Распространенность и реальность ситуации, представленной всообщении, будет способствовать точности прогнозировании, что, в свою очередь,понижает уровень информационной насыщенности сообщения и тем облегчает егопонимание.

1.2 Трудности процессавосприятия и понимания иноязычной речи на слух
 
Известно, что приобучении аудированию иноязычной речи внимание слушателя частично отвлекается наязыковую форму. Имеет место распределяемость внимания между языковой формой исмысловым содержанием. В этом случае понимание речи возможно лишь приправильной организации языковой формы и смыслового содержания.
Основными трудностями наначальном этапе обучения являются фонетические трудности. Студенты еще необладают опытом в изучаемом языке. Восприятие звуков и воспроизведение ихнаходятся в стадии первичного умения, фонематический слух не развит.
Что касается лексическихи грамматических трудностей, то на начальном этапе они имеют меньше значение,чем на продвинутых. Лексический и грамматический материал, изучаемый в этотпериод, прост и однозначен. Употребляется он в одних и тех же весьмаограниченных сочетаниях, которые в результате многократных повторений прочнозапоминаются учащимися и легко узнаются при восприятии на слух.
Для того чтобы выработатьсистему обучения аудированию на продвинутых этапах, необходимо, прежде всего,выявить те трудности, которые обучающиеся должны преодолеть на этих этапах.Во-первых, они связаны с процессом восприятия и понимания звучащей речи, т.е.это трудности психологического характера. Во-вторых, это трудностилингвистического характера, т.е. связанные с особенностями языка и его отличиемот русского. И, наконец, это трудности, связанные с условиями аудирования (речьестественная, речь в записи, индивидуальные особенности говорящего,однократность восприятия). При аудировании речевых сообщений все эти трудностивыступают в комплексе и слушающий должен их преодолевать одновременно.[Иностранный язык в школе №4, 1969]
Языковые трудностиаудирования на среднем этапе обучения обусловлены характерными особенностямиустной формы коммуникации и разговорного стиля речи. Характерные особенностиразговорного стиля речи представляют большие трудности для изучающих язык привосприятии речи на слух, так как в практике преподавания студенты имеют дело восновном с книжно-письменным стилем речи. Поэтому все, что свойственноразговорному стилю, является для них малознакомым и трудным. Разговорная речьслужит для непосредственного общения, т.е. она осуществляется в определенныхусловиях, в определенной ситуации. Ситуация уточняет и облегчает акт общенияточно так же, как мимика и жесты говорящего. Поскольку акт коммуникацииосуществляется в устной форме, то интонация и ритм играют большую роль.Разговаривая, люди не только обмениваются мыслями, но и выражают свое отношениек ним. Отсюда и эмоциональная окрашенность разговорной речи, и ее аффективныйхарактер. Разговорная речь спонтанна, следствием этого является еенедостаточная грамматическая оформленность, эллиптичность, лаконичность,незаконченность.
Наиболее ярко чертыразговорного стиля проявляются в диалогической речи, обычной формеповседневного общения. В диалогической речи особенно велика роль ситуации исвязанной с ней темы разговора. Монологическая речь ближе к книжно-письменномустилю, часто бывает подготовленной по содержанию. Она характеризуется болеелогичным строением, более развернутым изложением.
Фонетические трудности. К началу среднего этапа у студентовуже должны быть сформированы целостные акустико-артикуляционные образы знакомыхслов. На основе этих образов возникает пословное аудирование, при котором словоузнается по характерным признаками. Благодаря этому, необходимость в четкомвосприятии всех звуковых элементов слова отпадает. При пословном аудированииречевых сообщений на первый план выступают трудности, связанные с изменениемзвукового образа за слова в речевом потоке. Например, для французского языкахарактерным является то, что ударение в нем служит для обозначения законченноймысли, а не для выделения отдельных слов, как в русском. Таким образом, первойи основной трудностью при аудировании связной речи на этом этапе является выделениеслова из речевого потока для его осмысления. Трудность заключается не только втом, что слова произносятся слитно, но и в том, что слово в речевом потокечасто меняет свое звучание. Это связано с явлениями слияния и сцепления, стольхарактерными для европейских языков. Чтобы научить обучающихся, различать ивычленять слова в речевом потоке, необходимо тренировать их на восприятиеотдельных синтагм и фраз, в которых встречаются все известные случаи слияния исцепления.
Другим вопросом, накоторый следует обратить внимание — интонация. При восприятии речи на слухаудитору важно различать коммуникативные типы высказывания, т. е.утвердительные, вопросительные и восклицательные фразы, а также выделятьотдельные синтагмы. В повествовательной фразе конец синтагмы характеризуетсяповышением голоса. Наиболее высокий тон отмечается на группе, выражающейглавную мысль, последний же слог последней синтагмы является наиболее низким,т.е. в конце повествовательной фразы голос понижается. Вопросительная фраза,напротив, характеризуется сильным повышением тона на последнем слоге последнейсинтагмы. Восклицательная фраза характеризуется резким повышением голоса.
В заключении следуетсказать, что в целях устранения фонетических трудностей восприятия и пониманияречи на слух и выработки соответствующих навыков необходимо систематическивыполнять тренировочные упражнения предречевого характера. Фонетическиетренировочные упражнения имеют целью научить учащихся вычленять слова изречевого потока I и определять коммуникативный тип высказывания по интонации.
Лексические трудности. Поскольку на среднем этапесловарный запас значительно расширяется, то и трудности, связанные сраспознаванием на слух отдельных слов и словосочетаний,- тоже возрастают.Частично это будут те же трудности, что и на начальном этапе, над которыми,однако, необходимо продолжать работу, в связи с новым языковым материалом; частичноэто будут новые трудности, характерные только для продвинутых этапов. Клексическим трудностям, над которыми следует работать в этот период, нужноотнести:
· односложныеслова, плохо различимые в потоке речи
· омонимы, омофоныи паронимы. Как правило, одно из парных понятий по тем или иным обстоятельствамбывает усвоено лучше, в результате чего при аудировании оно слышится вместодругого
· антонимыпутаются, так как обозначают слова одного круга
· многозначныеслова, о значении которых можно догадаться только по контексту.
Так как при аудированииотсутствует возможность детального анализа или повторного прослушивания фразы,то студент часто останавливается на том значении, которое приходит ему вголову; как правило, это бывает то значение, которое было выучено первым.Наиболее трудными являются многозначные слова, которые употребляются в основноми дополнительном значении.
Грамматическиетрудности. Напродвинутых этапах обучения необходимо обратить внимание на грамматическиетрудности, препятствующие пониманию связной речи.
Подавляющее большинствограмматических трудностей связано с аналитическим строем английского языка, гдеотношения между словами выражаются не столько изменением форм слов, как врусском, сколько порядком слов и использованием служебных слов.
Следует обратить вниманиена конверсию — переход одной грамматической категории в другую: run-to run,talk-to talk, face-to face
Грамматические трудностиразговорного стиля наиболее ярко проявляются в синтаксисе: на первый планвыступает аффективная сторона. Говорящий часто не имеет времени, чтобыграмматически законченно оформить свою мысль, отсюда частые эллипсы, повторы,случаи расчленения (дислокации) предложения, многочисленные вводные словаи—предложения. [Иностранный язык в школе. №4 1969 с.37]
Таким образом, выявленныетрудности позволяют сделать вывод о том, что необходим целый комплекстренировочных упражнений, направленных на выработку умения понимать на слух языковойматериал, содержащий определенные лингвистические трудности, и в речевыхупражнениях все трудности, в том числе и языковые, будут встречаться всовокупности. Но для того чтобы учащиеся смогли успешно выполнять речевыеупражнения, необходимо их к этому подготовить путем выполнения градуированныхтренировочных упражнений. Мы попытались выделить языковые трудности аудирования,с которыми учащиеся встречаются на продвинутых ступенях обучения, и наметитьпути их преодоления. Мы стремились показать, что преодолеть все языковыетрудности на младшем этапе не представляется возможным.

Выводы
 
Таким образом, успешностьаудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степениразвитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики,количества и формы предъявлении, продолжительности звучания). И, наконец, отлингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностейречевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям обучающегося.
Содержание обучения аудированиюсоставляют аудитивные навыки
и умения, речевой материал (предложения, связные тексты), организованный
в упражнениях. Под аудитивными навыками понимаются:
1)аудитивныелексические навыки узнавания на слух и понимания
значений отдельных слов и сочетаний слов, в том числе и, так называемых, опорныхслов в предложении и связном тексте (монологического и диалогическогохарактера)
2)аудитивныеграмматические навыки узнавания на слух и понимания грамматического оформления словв словосочетаниях,
синтаксическихструктур предложений (в том числе сложноподчиненных и сложносочиненных ссоюзами и без них) и в связном тексте.
Аудитивныеумениями толкуются как целостное понимание связного высказывания, фрагментовтекста или всего текста при одноразовом восприятии на слух.

Глава 2. Методикаобучения самостоятельному совершенствованию сложных аудитивных умений
 
2.1 Анализ состоянияобучения сложным аудитивным умениям и подготовки студентов к ихсамостоятельному совершенствованию
Исходя из целевойустановки обучения ИЯ как специальности можно полагать, что главными целямисамостоятельной работы в плане практического овладения ИЯ являются: достижение соответствующегоуровня иноязычной коммуникативной компетенции в период обучения в вузе и,во-вторых, подготовка выпускников к проведению эффективной самообразовательнойработы над ИЯ после окончания вуза. Учитывая важность второй, конечной, цели, представляетсяправомерным говорить о необходимости формирования у выпускников самообразовательнойкомпетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразованияуровень владения ИЯ для непрерывного совершенствования профессиональнойдеятельности
С психологической точкизрения’ самообразовательная компетенция предполагает наличие устойчивогомотивационного компонента, знаний (прежде всего языкового материала и различныхспособов действия), соответствующих навыков, умений, привычек, личностныхкачеств (главным образом волевых). Становление самообразовательной компетенцииможет осуществляться только непосредственно в деятельности студентов (т. е. всамостоятельной работе, адекватной цели), по мере их возрастающейсамостоятельности в овладении ИЯ.
Необходимо определить рядпроблем, связанных с формированием словообразовательной компетенции. В первуюочередь это проблема выявления и типологии компонентов самообразовательнойкомпетенции — знаний, навыков, умений и т. д. Ее решение возможно черезконкретный функционально-структурный анализ фактической и моделируемойпрактико-языковой самообразовательной деятельности. Исходными основаниямитакого анализа могут быть:
-дифференциация (приучете взаимосвязи и взаимообусловленности) действий аутодидактическогоуправления (самомотивация, самостоятельное планирование, самоорганизация, самоконтроль— методическая сторона самообразовательной компетенции), специально-предметныхдействий (усвоение нормативно-языковых знаний, языковые операции, действиятекстообразования и понимания, когнитивные действия относительнострановедческой и общекультурной информации и др.— коммуникативно-языковаясторона самообразовательной компетенции) и действий применения результатов самообразованияи педагоги ческой деятельности (использование вновь приобретенных знаний, навыков,умений, информации в преподавании ИЯ — профессионально-прикладная сторона самообразовательнойкомпетенции);
ориентация на типичныеситуации самообразовательной деятельности учителя.
Важной является такжепроблема общей структуры самостоятельной работы. В какой мере ее традиционнаяструктура соответствует второй цели, связанной с формированиемсамообразовательной компетенции? Наблюдение за речью выпускников разных лет вшколах, на курсах повышения квалификации, собственные оценки учителями уровня идинамики иноязычных навыков и умений, а также фактического состояния своейсамообразовательной деятельности убеждают в том, что в настоящее время в периодобучения в вузе в большей мере реализуется первая цель самостоятельной работы.[Иностранный язык в школе Гиниатуллин. И. А. 1990. — № 1. — С. 77.]
Одна из главных причинтакого положения заключается именно в традиционно сложившейся общей структуресамостоятельной работы, где основное место занимает работа по подготовке ктекущим, занятиям (выполнение лабораторных работ, работа над текстами иупражнениями из, учебников и учебных пособий и т. п.). Эта форма служитреализации обеих целей самостоятельной работы, но не в одинаковой степени, таккак связана с относительно небольшими объемами этой работы, с ее регламентациейв плане содержания, с частым текущим контролем, с ограниченными возможностямивыбора и индивидуализации работы, как по содержанию, так и по методам. Даннаяформа, в силу довольно жесткого управления, не обеспечивает достаточнойпрактики в такой самостоятельной работе, которая соответствовала быпослевузовским условиям, когда не даются конкретные задания по отдельным«порциям» работы, не проводится ежедневно (или еженедельно) контроль и т. д.Очевидно, названную форму самостоятельной работы можно считать в основномориентированной на первую ее цель. Второй, конечной, цели в большей степенисоответствует самостоятельная работа по выполнению перспективных заданий сотсроченным контролем, содержание которой (не будучи связанным с проведениемзанятий всегда на уровне всей группы) может быть максимально дифференцировано иуправление которой может постепенно перейти в дидактическое самоуправление студента.В этом случае самостоятельная работа по перспективным заданиям будетпрактически сливаться с факультативной самостоятельной работой, нерегламентируемой заданиями преподавателей, дополняя последнюю, как в планеобщего объема самостоятельной учебной деятельности, так и в плане повышенияспособности студента к аутодидактическому управлению. Анализ психологических,дидактических и имеющихся методических исследований приводит к такому выводу:методическая сущность познавательной самостоятельности выявляется полнее всегоименно в связи со способностью студента достаточно эффективно управлять своейучебной деятельностью в различных дидактических ситуациях.
В традиционном вузовскомопыте самостоятельная работа по перспективным заданиям с отсроченным контролемпредставлена главным образом индивидуальным внеаудиторным чтением, возможностикоторого используются пока еще не в полной мере. Другие виды речевойдеятельности выражены в перспективной самостоятельной работе незначительно. Вцелом эта форма не получила в настоящее время достаточного развития и в отличиеот самостоятельной работы по подготовке к текущим занятиям не имеет четкогоорганизационного оформления, отработанного методического аппарата, т.е. неимеет своей развитой методической «инфраструктуры». Какие варианты в созданиитакой «инфраструктуры» возможны?
Можно выделить дваосновных варианта учебных мероприятий, посредством которых осуществляетсяуправление названной формой самостоятельной работы:
-индивидуальныеконтрольные консультации (или собеседования) по специальным графикам кафедры (илипреподавателя);
-специальные учебныемероприятия с контрольно-обучающей функцией и меняющимся составом группы; онивключаются в расписание занятий под обозначением КСР (консультации и контрольсамостоятельной работы по перспективным заданиям).
Преимущество первоговарианта (индивидуальные консультации) состоит в максимальной дифференциациисодержания и контроля самостоятельной работы, главное преимущество второго — втом, что обеспечивается как существенная дифференциация, так и возможностьречевой коммуникации между студентами при контроле. Кроме того, включениезанятий КСР в общее расписание занятий облегчает управление самостоятельнойработой со стороны кафедры, деканата, ректората.
Сравнение позволяетпредположить, что организационная структура управления самостоятельной работой поперспективным заданиям должна включать оба названных варианта, они дополняютдруг друга.
Что касается содержаниясамостоятельной работы по перспективным заданиям, то оно, будучидифференцированным в зависимости от интересов и языковой подготовки студентов,должно быть, ориентировано на основные виды самообразовательной работы надизучаемым языком после окончания вуза. Эта работа реализуется: а) какестественная аутодидактически профилированная коммуникация на ИЯ; б) какспециальные самостоятельные занятия; в) как дискретная (различнойинтенсивности) внутреннеречевая практика на ИЯ в рамках родноязычного общения.К числу релевантных видов такой работы относятся: самостоятельноекоммуникативно полноценное чтение и аудирование текстов различных жанров сиспользованием разнообразной справочной литературы; просмотр фильмов,видеозаписей, телепередач на ИЯ при наличии соответствующих условий;комплексная работа по поддержанию языковых навыков, по расширению лексическогозапаса и совершенствованию речевых умений на базе читаемых и аудируемыхтекстов; внутренне-речевая практика на ИЯ; общение с носителями языка иколлегами в различных формах; повторение языкового материала и работа попреодолению языковых ошибок и недочетов речи, в том числе по соответствующимучебным пособиям; применение результатов самообразования по специальности(полученной информации, собранных материалов) в адаптированном виде впедагогической работе.
В соответствии с этим содержательноеядро самостоятельной работы по перспективным заданиям — это серия взаимосвязанныхсамостоятельных практикумов различной продолжительности и трудности взависимости от этапа (обучения), например: по аудированию (с выполнениемзаданий по работе над содержанием и языковым материалом аудиотекстов), почтению художественной литературы (понимание, смысловой анализ произведения, подготовкак обсуждению его проблематики, самостоятельный отбор и усвоение новой лексики идр.), по работе с прессой (подбор и систематизация материалов по выбранным студентамитемам, доставление и усвоение тематических лексических списков и т. п.), поустной речи (самостоятельная работа по индивидуально Определеннойдополнительной тематике с записью материала на магнитную пленку или егописьменной фиксацией для подготовки сообщений, выступлений и т. п.). Возможны,разумеется, и другие практикумы (например, фильмо- и видеопрактикумы,практикумы заранее планируемого общения с носителями языка, по чтениюнаучно-популярной литературы, по определенной разновидности перевода и др.).Интегрированными компонентами практикумов могут быть разнообразныелексико-грамматические задания по учебно-исследовательской работе студентов.
Важным для формированиясамообразовательной компетенции является не только то, научится ли студентработать над языком самостоятельно, но и то, будет ли он делать это послеокончания вуза в изменившихся условиях жизнедеятельности. Очевидно, достигнутыйуровень познавательной самостоятельности должен быть (хотя бы в первомприближении) интегрирован в новые условия еще во время обучения в вузе.
Важным содержательнымкомпонентом перспективной самостоятельной работы является работа студента надсвоими типичными языковыми ошибками и собственными резервами совершенствованияречи на ИЯ (например, замедленный, темп говорения, недостаточная речеваяактивность, содержательная или лексико-грамматическая обыденность речи и т.п.). Наблюдения показывают, что студенты часто не осознают типичных недочетовсвоей речи. Для того чтобы сделать эти недочеты объектами сознательнойцеленаправленной работы самого обучающегося, целесообразно фиксировать их вспециальной индивидуальной карте языковой подготовки студента и даватьиндивидуальные задания. Эти задания должны быть направлены на устранениесоответствующих пробелов путем дополнительной работы по учебным пособиям.
Таким образом,кардинальное улучшение самостоятельной работы по практическому курсу ИЯ требуеткак значительного совершенствования ее традиционных видов, так и всестороннегоразвития тех ее форм разновидностей и приемов, которые ориентированы наформирование самообразовательной компетенции.

2.2 Комплексупражнений по развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивногоаспекта иноязычной речи
Упражнение являетсяважным связующим звеном между содержанием учебного предмета и содержаниемучебного процесса, с помощью которого приводится в систему вся учебнаядеятельность.
Упражнениярассматриваются учеными как методическая единица учебной деятельности (И. Л.Бим, Т. С. Серова) как форма единения материала и действий реализации (И. А.Зимняя), как средство осуществления речевой деятельности (Е. И. Пассов).
Применительно к обучениюумениям аудирования вслед за Т. С. Серовой под упражнением мы понимаем «формувзаимодействия учителя и учащихся, опосредуемую учебным материалом и имеющуюсвою структуру в виде акта общения, в котором задана программа действий»[Серова, 1986, c. 26]. При этом упражнение представляется в виде некоегокомплекса воздействий внешних (идущих от текста и от деятельностной установки кнему, а также от условий, в которых выполняется упражнение) и внутренних(исходящих от обучающегося, главным из которых можно назвать мотивацию,соответствующее психологическое и эмоциональное состояние и умственную активность)[Бурденюк, 1993, c. 346].
Система упражнений дляобучения аудированию должна обеспечить:
— соответствие упражненийпсихологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемой на слух речи;
-возможность корреляцииаудированию с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь сговорением;
-управление процессомстановления умений и навыков аудированию;
-успешную реализациюконечной практической цели.
Составными компонентамисистемы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и ихрасположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений,количество упражнений, их объем и место выполнения. Из этих компонентовпостоянными остаются лишь аргументированная последовательность расположенияупражнений и последовательней характер формирования навыков и умений. Чтокасается других составляющих, то они изменяться в зависимости от характерааудиотекстов, языковой подготовки студентов, сложности смысловых задач и рядадругих факторов.
Очевидно, что длядостижения практических целей обучения не достаточно выполнение отдельныхупражнений. Важным фактором развития умений и эффективности в целом выступает«комплекс упражнений, целью которого является освоение частных действий иливыполнение частных задач.
В нашем исследовании мыподробно разбираем виды упражнений, связанные с преодолением сложностей,связанных с быстрым темпом произнесения аудиоматериала и восприятие на слух детальнойинформации (числительные). Предлагаемые упражнения имеют своей конечной цельюсформировать у студентов старших курсов переводческого факультета«самообразовательный стратегический опыт» [Золотавина, 2001, c. 164] посовершенствованию сложных умений аудирования, основываясь на осознанном анализесвоей учебной деятельности.
Предлагаемый намикомплекс упражнений носит профессионально-коммуникативный характер, чтосоответствует требованиями предъявляемым к упражнениям. Подобная направленностьупражнений предполагает присвоение студентом профессионально-значимых знаний иважных умений, связанных с осмыслением информации, ее оценкой и фиксацией, чтоделает возможным присвоение информации.
Упражнения,направленные на постепенное преодоление трудностей, связанных с быстрым темпомпроизносимого текста.
Следует учитывать, что уизучающих иностранный язык темп аудирования напрямую зависит от темпа говорениясамого аудитора. При слушании иностранной речи с естественным темпом могутвозникать трудности оттого, что внутреннее проговаривание услышанного отстает отречи говорящего. Эти затруднения испытывают обычно те, у кого недостаточнобыстрый темп их собственного говорения на иностранном языке. Кинестетическиеощущения таких учащихся отстают от слуховых, моторный анализ которых неподдерживает слуховой и логический анализ, понимание смысла затрудняется илипрекращается вообще.
На начальной ступениобучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можнорассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. Приобучении понимать речь естественного темпа и говорить таким же темпом,оптимальной можно считать последовательность, предлагаемую Л.М.Стродт. Согласноэтой теории новые образцы в самом начале произносятся преподавателем внормальном темпе. Затем он повторяет их несколько замедленно, чтобы быловозможно уловить оттенки произношения и правильно повторить новых образец.Тренировка в воспроизведении новых образцов речи проводится в возрастающемтемпе до тех пор, пока новый образец все обучающееся не смогут повторить внормальном темпе. [Л.М. Cтродт. Взаимосвязь в развитии навыков устной речи,письма и чтения на начальном этапе обучения иностранному языку.Канд.дис.М.,1964]. Одним из важный условий успешного аудирования являетсяоптимальный темп подачи аудиоматериала.
Проблема состоит в том,как добиться умения обучающихся аудировать речь естественного темпа, с какоготемпа рациональнее начинать обучение аудированию. Одни авторы предлагаютзамедленный темп речи только вначале обучения, с постепенным ускорением(В.М.Александер, Р.К. Миньяр-Белоручев). Другие авторы предлагают начинатьобучение сразу с быстрого темпа, то есть естественного темпа.
( В.Д. Аракин,Г.В.Рогова).
Большинство сторонниковпервой точки зрения никак не обосновывают ее, рекомендации их экспериментальноне проверены; поэтому она недостаточно убедительна. В этой связи болееубедительным представляются доводы сторонников начала обучения в быстром темпе.Профессор Г.Пальмар предлагал учителю сразу говорить в естественном темпе сцелью предотвратить появление и закрепление у обучающихся нежелательнойпривычки мысленно переводить услышанное на родной язык.[ Пальмер. Г. Устныйметод обучения иностранным языкам. М., 1961]
Таким образом, наиболеерациональным представляется следующая последовательность. В предречевых,подготовительных упражнениях у устной речи необходимо медленное, четкое, частомногократное произнесение отдельных фраз, слов и изолированных звуков. Однакопостановка произношения, да и навыков говорения в предречевых упражнениях лишьнеобходимая предпосылка развития устной речи, но еще не собственно сама речь, вчастности, аудирование. Но даже и в подготовительных упражнениях замедлениетемпа речи ради большей четкости ее звучания должно производиться за счетувеличения пауз между синтагмами и речевыми тактами, а внутри этих речевыхединиц темп произнесения должен быть естественным, иначе неизбежно искажениезвучания, прежде всего, интонации.
Следовательно,замедленный темп речи рационален только в начале проведения предречевыхупражнений, в речевых же упражнениях темп речи сразу должен быть естественным.
При самостоятельном совершенствованиинавыков аудирования необходимо выработать следующие умения.
Умение восприниматьголосовые форманты различных людей.
Для развития навыкавосприятия разных голосов рациональной представляется следующаяпоследовательность подачи аудиотекстов в порядке нарастания трудностей:слушание знакомой по содержанию речи, слушание магнитофонной записи этой жеречи, слушание записи незнакомой по содержанию речи; слушание речи незнакомоголица, слушание записи речи незнакомых дикторов.
Умение определять объектвысказывания в пределах реплики, состоящей из нескольких предложений.
Одним из предложенныхупражнений может послужить «помощь недогадливому»: необходимо дополнить описаниедеталями, позволяющими с большей легкостью определить, о чем идет речь.
Read theriddles and guess the answer. It is not much of a job. But some people are slowat solving riddles. Help a slow guesser: add some details that make the answerquite obvious. E.g.: What season is it? People are happy when it comes at last.They need not wear heavy overcoats. The trees are green. Boys and girls get tired of school… ……
Умение понимать общеесодержание текста.
Для формирования данногоумения предлагается:
-суммировать основноесодержание текста с опорой на отобранные аргументы.
Listen to thefollowing text. Its topic is economic crisis. (Приложение 1) But what exactly is the text about? What does thespeaker intended to say? Look through the given key assumptions, listen to thetext and choose the postulate that reflects the speaker’s purpose mostprecisely.
Multiplechoices:
It is vital tostop the crisis spreading, to stabilize economies.
World leaderstake all pains to overcome economic crisis.
TheInternational Monetary Fund can help fight global recession.
Key: b
Умение прогнозироватьпродолжение связного высказывания, исходя из содержания прослушанной частиреплики.
Для совершенствованияданного навыка целесообразным будет использование следующего упражнения:прослушивание части реплики и восстановление ее начала (множественный выбор),середины.
Suppose nowwhat you have missed the beginning of the utterance. Choose the best option and tick itsnumber. (Приложение 2)Typescript Multiple choice and key
… … government is to release 10 million euros to compensate victims of nuclear tests
… …made up of doctors and chaired by a magistrate will examine complaints on a case by case basis.
1.The American
2. The French
3. The Italien
Key: 2
1.An independent commission
2. A two-day summit
3. An independent compаny
Key: 1
This time themissing part of the monologue comes in the middle. Reconstruct the missing partby ticking the number of the suitable passage.
An independentcommission made up of doctors and chaired by a magistrate will examinecomplaints on a case by case basis.
If theapplications are accepted the victims… …
Francelaunched around 210 nuclear tests in the Sahara and Algeria between 1960 and 1966and French Polynesia from 1966 up to 1996.
Options ofthe missing part:
 
1. will betreated for free
2. will besatisfied
3. will receivecompensation
Key: 3
5. Для успешногоаудирования иноязычной речи естественного темпа необходимо говорить с той беглостьюречи, с какой говорят иностранцы. Значение внутренней речи для понимания оченьвелико. Даже в затрудненных условиях она дает возможность воспринимать речевыесообщения, прогнозировать и обобщать. Именно поэтому мы предлагаем следующийвид упражнений — фоновое повторение текста за диктором, которое осуществляетсяв несколько этапов:
1. При первомпрослушивании аудиоматериала необходимо снять все лексические и грамматическиетрудности, а именно: выяснить лексическое значение новых слов, встречающихся втексте, прокомментировать все грамматические конструкции и.т.п.
2.Частичное прослушиваниеотдельных частей аудиоматериала.
3. Завершающим этапомследует фоновое повторение вслед за диктором (Приложение 1,2,3,4,5,6,7,8)
Условно-речевыеупражнения, направленные на преодоление трудностей по запоминанию детальнойинформации:
Виды:
Упражнения на развитиемеханизма осмысления.В осмысление обычно вовлекаются отдельные понятия, смысловые блоки, целыепредложения и абзацы, поэтому для эффективного усвоения информации следуетуметь качественно усваивать все эти составляющие.
— задания на наблюдение иотбор наиболее значимой для осмысления информации. Например: while listening to aspeech of a lecturer or a tape recording, pick out significant words and wordcombinations, names and dates that help to get the main idea of the text. Focusyour attention while doing the task. заданияна наблюдение и выявление основных понятий: Например: while listening to arecording for several seconds, single out and try to remember the key words andword combinations that may help you answer the question “ What is the textabout?” After that retell the text with the help of these words. What techniqueshave you used to memorize things? Which of them is the most efficient? (Приложение 4)
— задание на выбороптимального способа осмысления и запоминания числовой информации:Например: make up an image that you will use to memorize numerical information.For example,an image of a train with five carriages. You can draw it on a sheet of paperand colour it. Let the image get fixed in your imagination and consciousness.After that you can fill it with information. Try the image with single wordsfirst before you start working with audio texts. While working with the text,pay attention to how effective the image is.
[Алексеева, 2001, с. 45].(Приложение 5-7)
— задания на выделениеосновной мысли абзаца: Например: make a recording of a radio programme. Define the key idea of thetext. Formulate it. Focus your attention on the idea and fill it with pleasantfeelings, sounds and emotions. Create a different and unusual image with this idea.
-задания на нахождениев измененном тексте привнесенные факты и искажения. В данных заданияхпредлагается прослушать два варианта текстов. Прокомментировать добавления иискажения по ходу слушания второго варианта. Само собой разумеется, что данноеупражнение должно выполняться как минимум двумя студентами.
Исходныйтекст:
Themanufacturer suffered a crippling 344-billion euro loss last year and islooking at further losses this year.
The Frenchgovernment has offered the company and Renault 3-billion euros in loans andbillions more to their suppliers to help them survive the crisis.
The new man inthe driving seat is Phillippe Varin the current chief of the Anglo-Dutch steelgroup Corus and will take up his new post on June 1st.
Искаженныйтекст:
Themanufacturer suffered a crippling 200-billion euro loss last year and islooking at further losses this year.
The Frenchgovernment has offered the company and Renault 6-billion euros in loans andbillions more to their suppliers to help them survive the crisis.
The new man inthe driving seat is Phillippe Varin the current chief of the Anglo-Dutch steelgroup Corus and will take up his new post on June 1st.
Таким образом, процесссоздания эффективной системы упражнений предполагает тщательную продуманность вотборе материала и правильную последовательность его усвоения. Рассматриваемыйпуть позволяет использовать полученные навыки в постоянно меняющихся условияхречевого общения.
Выводы
 
В результатепроведенного исследования мы пришли к выводу, что при выполнении упражнений основополагающимявляется последовательный характер формирования навыков и умений. Приведенныевыше упражнения способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения вусловиях, приближающихся к естественному речевому общению, т.е. без опор,подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.
Они обучают:
· определять наиболееинформативные части сообщения;
· устранять проблемыв понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
· соотносить содержаниес ситуацией общения;
· членитьаудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;
· использовать ориентирывосприятия (паузы, ударение, интонация, риторические вопросы, повторы, клише идр.) для выделения основной информации — и для создания установки на выполнениеопределенной деятельности с речевым сообщением;
· приспосабливатьсяк индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (вдиапазоне от ниже среднего до выше среднего);
· различать воздействующую/прагматическуюфункцию речевых сообщений

Заключение
 
В соответствии споставленными задачами нами было проведено исследование, которое позволяетсделать следующие выводы.
1.Одним из основныхпсихологических условий эффективности выработки аудитивных навыков являетсяцеленаправленность выполнения изучающими иностранный язык каждого речевогодействия. Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языкевозникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностейречевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблемаотработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведенияего до соответствующего уровня совершенства. Именно здесь должны быть соблюденыосновные психологические принципы выработки навыков: целенаправленность,осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки,мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия.
2. Для того чтобыпреодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимоуже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов,предъявляемых преподавателем. Чем больше разных дикторов будет слушатьобучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. При отборетекстов следует отдавать предпочтение аутентичным устным текстам,репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменныхисточников можно использовать тексты современных зарубежных учебников,публицистические и страноведческие тексты, а также диалоги и монологиперсонажей художественных произведений, написанные в стиле разговорной речи.Естественно, что подобные тексты будут представлять трудности для обучающихся.Поэтому на начальном и среднем этапах возможна и адаптация и сокращение, атакже другие приемы, облегчающие понимание, которые будут описаны ниже. Важно,чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устногонеофициального общения. Эти лексические единицы следует вводить до слушаниятекста в сочетании с их литературными эквивалентами.
3. Успешность аудированиязависит лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционныхсложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниямобучающегося.
4. В соответствии сизложенными теоретическими положениями в первой главе, была создана системаупражнений для обучения аудированию, которая включает упражнения:
1)      на развитиемеханизмов: вероятностного прогнозирования, памяти, осмысления;
2)      на обеспечениеструктурной организации процесса аудирования:
упражненияаналитико-синтетического характера, упражнения на контроль и самоконтроль;
5.      В основу созданиясистемы упражнений для аудирования были положены следующие требования. Она должна:обеспечить достижение промежуточных и конечных целей; быть направленной напреодоление психологических, лингвистических трудностей воспринимаемой на слухречи; обеспечивать развитие навыков и умений, направленных на совершенствованиеречевых механизмов аудирования; учитывать специфику структурной организации аудированиякак вида речевой деятельности;
учитывать доминирующиерепрезентативные системы учащихся;
В ходе проведенногоисследования подтвердилась гипотеза о том, что обучение аудированию будет болееуспешным при условии, если будут учтены речевые механизмы этого вида речевойдеятельности, специфика его структурной организации и доминирующиерепрезентативные системы учащихся. Использование нашей системы упражненийпозволило улучшить понимание аутентичных текстов

Библиография
1. Артемов, В. А.Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. — М. 1969. — 279 с.
2. Бим, И. Л. Теорияи практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы:Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. язык» / И. Л.Бим. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.
3. Гез, Н. И.Типология упражнений и организации обучения аудированию в школе с преподаваниемряда предметов на иностранном языке / Н. И. Гез // ИЯШ. — 1985. — № 6. — С.19—24.
4. Гиниатуллин, И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка / И. А.Гиниатуллин // ИЯШ. — 1990. — № 1. — С. 74—79.
5. Елухина, Н. В.Влияние внешних факторов на темп аудирования / Н. В. Елухина // ИЯШ. — 1987. —Вып. 19. — С. 11-21.
6. Елухина, Н. В.Языковые трудности восприятия французской речи на слух и пути их преодоления /Н. В. Елухина // ИЯШ. — 1969. — №4. — С. 31—37.
7. Елухина, Н. В.Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условиеформирования способности устно общаться / Н. В. Елухина // ИЯШ. — 1996.—№4.— С.25—29
8. Зенкевич, С. М.Аудирование как вид перцептивной деятельности (экспериментально-фонетическоеисследование на материале британского варианта английского языка): дис. … канд.фил. наук. / С. М. Зенкевич — С-Петербург, 2003. — 230 с.
9. Зимняя, И. А.Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевойдеятельности / И. А. Зимняя // ИЯШ. — 1973. — №4.— С. 66—72.
10. Зимняя, И. А.Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранномязыке / И. А. Зимняя. // ИЯШ. — 1970. — №1. — С. 74—79.
11. Ильина, В. И.Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условияхаудирования / В. И. Ильина // Уч. Зап. Моск. гос. пед. ин – та иностранныхязыков им. М. Тореза. Т. 44. — 1968. — С. 35—39.
12. Клычникова, З. И.К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычногоречевого сообщения / З. И. Клычникова // ИЯШ. — 1968. — Вып. 4. — С. 27—36.
13. Кулиш, Л. Ю. Видыаудирования / Л. Ю. Кулиш // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия.– М.: Просвещение, 1991. — С. 224—225.
14. Левашов, А. С.Предвосхищение в речевой деятельности / А. С. Левашов // ИЯШ. — 1978 — Вып.17.— С. 19-29.
15. Леонтьев, А. А.Психология восприятия и восприятие речи / А. А. Леонтьев // ИЯШ. — 1975. — №1.— С. 76—81.
16. Сергеева, Н. Н.Элементы аудиовизуального и аудиолингвального методов при обучениипрофессионально-ориентированному аудированию / Н. Н. Сергеева, В. А. Яковлева// Сопоставительная лингвистика. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2003.— С. 138—143.
17. Скалкин, В. Л.Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / В. Л. Скалкин,Г. А. Рубинштейн // ИЯШ. — 1966. — №4. — С. 2—9.
18. Слободчиков, В.И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школа-Пресс,1995. — 254 с.
19. Фрейгенберг, И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга / И. М. Фейгенберг //Вопросы психологии. — 1963. — №2. — С 87—98.

Приложение
 
TAPESCRIPTS
1
European Union leaders have agreed to provide 75 billionEuros in new loans to the International Monetary Fund, so that the IMF can help fight global recession. The idea is that othermajor world players will also add to this.
At a two-day summit the leaders also ramped up EU crisisassurance for struggling EU member states. Czech Prime Minister MirekTopolanek, whose country currently holds the EU presidency, said: “Theguarantees for countries which have difficulties with the balance of paymentshave been increased to 50 billion Euros. That is a doubling of the amountavailable — from 25 to 50. If there is a need to help a country which is particularlyhit, now there is the possibility to do so!”
Latvia and Hungary have already used some of this fund, andRomania is expected to.
British Prime Minister Gordon Brown said the new loans to theIMF are for economic emergencies. He will host a summitin London of the Group of Twenty on April 2: “The financing gap for emergingcountries this year is up to 800 billion, so it is not an issue just foremerging economies. Because of the risk of contagion, this is an issue forevery country in the world. It is vital that we increase the resourcesavailable to the international institutions so that they can intervene to stopthe crisis spreading, to stabilize economies, and return the global economy togrowth.”
Unlike the extra-trillion-dollar-spending US, the Europeansconcluded: give existing recovery plans time to act, and exercise

2
TheFrench government is to release 10 million euros to compensate victims ofnuclear tests carried out in the Sahara and Polynesia.
Around150,000 individuals, both military and civilian, are involved excluding theindigenious populations.
FrenchDefence Minister Hervé Morin announced the u-turn.
Previouslythe French government refused to formally recognise any health problems relatedto the tests.
Anindependent commission made up of doctors and chaired by a magistrate willexamine complaints on a case by case basis.
Ifthe applications are accepted the victims will receive compensation.
Francelaunched around 210 nuclear tests in the Sahara and Algeria between 1960 and1966 and French Polynesia from 1966 up to 1996.
Theresulting health problems include a variety of cancers.
Thegovernment says the 10 million euros will be made available on an annual basis.
3
Opel’sGerman dealerships have backed the idea of joining the carmaker’s workers inbuying part of the struggling GM subsidiary.
Theplan is that for every Opel car sold over the next three years, the dealerswould pay 150 euros into a fund and the money would be used to take a minoritystake in the company.
Dealersthroughout Europe – including for Vauxhall cars in Britain – could also takepart.
Themain Opel union leader in Germany Klaus Franz said: “The most important thingis to send a signal to the public that the dealers and the employees believe inthe future of their company, and that they’ll invest their money in it. Andthat won’t be peanuts, it’ll be some hundreds of millions.”
TheUS parent company, General Motors, will only get the billions in Europeangovernment aid it needs if those governments are satisfied Opel and Vauxhallare truly independent from Detroit.
Thispartial buyout plan by dealer and workers could be one way of achieving that.
TheEuropean dealers association will vote on the idea at a meeting on 15 May.Ifthey all take part it could raise 400 million euros in fresh capital.
4
Acollapse in exports and a fall in private demand and investment produced thedeepest ever quarter-on-quarter fall in euro zone economic activity in thefinal three months of 2008.
Economistssaid the very sharp fall in consumer spending suggested the first quarter ofthis year could be as bad.
Financialstocks were the biggest losers. Axa, Old Mutual, BNP Paribas and Deutsche Banklost between six and 13 percent.
InsurerAviva’s shares plunged by nearly a third due to concerns over its capital.
Themarkets were also hit by the world’s second biggest car maker General Motorssaying it faces bankruptcy if it fails to stem its losses and generate cash.
GMsaid its auditors have raised “substantial doubt” about its ability to surviveoutside bankruptcy as it continues to burn through cash.
GMis asking the US government for up to 30 billion dollars in aid to restructure.
Commoditystocks were another standout losing sector as crude oil and base metal pricesslipped.
5
BMWsays it cannot predict what profit it might make this year.
Theworld’s biggest premium car maker called 2009 a transition year during which industry sales will drop as much as 20 percent and so a reliable earnings outlook isimpossible.
InsteadBMW said it will focus on managing its finances to ensure its independence.
Lastweek BMW shocked investors with a fourth quarter operating loss of 718 millioneuros due to some one-off charges
6
PeugeotCitroen have sacked Chief Executive Christian Streiff as France’s biggestcarmaker struggles in the current economic climate.
Themanufacturer suffered a crippling 344-billion euro loss last year and islooking at further losses this year.
TheFrench government has offered the company and Renault 3-billion euros in loansand billions more to their suppliers to help them survive the crisis.
Thenew man in the driving seat is Phillippe Varin the current chief of theAnglo-Dutch steel group Corus and will take up his new post on June 1st.
Onein ten workers in France is employed in the industry and President NicolasSarkozy has made it clear he will allow the motor trade to fail as consumerdemand for new vehicles hits the skids.
7
AFrench government minister has created a row by saying that a temporaryproduction increase by Renault was due to the transfer of jobs from overseas.
TheEU Competition Commissioner expressed surprise at the French Industry MinisterLuc Chatel’s comments that Renault was moving production of a vehicle currentlymade outside France – specifically the older cheaper Clio model assembled inSlovenia.
PresidentNicolas Sarkozy had to calm things by explaining Renault was actually creatingextra jobs in France to meet additional demand:
Speakingat the EU summit Sarkozy said: “I saw the Slovenian Prime Minister, I said tohim, he will not lose a single job. But as there is demand, there’s an increasein production, and Renault has chosen to create 400 jobs in France. Honestly,I’m the president of the Republic of France, I am delighted. No jobs being lostby our Slovenian friends and jobs being restored at the French plant at Flins,that’s exactly what I hoped for.”
Thiscomes against a background of French carmakers pledging to safeguard productionsites in France in exchange for six billion euros in low-interest loansfinancing by the state.
TheEuropean Commission approved that despite accusations that it comes close toprotectionism.
8
Europeanshares finished up for a fifth straight session, led higher by financials.
Thatcame after Britain’s Barclays announced it had seen a strong start to 2009 andplans to sell its i-shares business for which it’s has received severalexpressions of interest.
Inaddition HSBC said it will not need to raise more cash. Barclays soared 22percent. UBS, Deutsche Bank, HSBC, BNP Paribas, Societe Generale and BancoSantander were big gainers along with insurers.
Bankswere also supported by comments from US Federal Reserve Chairman Ben Bernankewho said he saw the economic decline in the States moderating and a recoverybeginning in 2010