Калужский государственный педагогический
Университет имени К. Э. Циолковского
Институт социальных отношений
Кафедра социальной педагогики и организации работы смолодежью
Курсовая работа
Роль общения в развитии личности подростка
Студента ФОМИНОЙ НАТАЛЬИЮРЬЕВНЫ
Научный руководитель: Ильина Н.В.
Калуга 2010
Содержание
Введение
Глава I. Теоретическиеподходы к проблеме изучения личности подростков
1.1 Психолого-педагогическая характеристика подростковоговозраста
1.2 Личностныеособенности подростков
1.3 Движущие силы и условия развития личности
Глава II. Общение как фактор формирования личности подростка
2.1 Психологические характеристики общения
2.2 Общение сродителями и его влияние на становление личности подростка
2.3 Общение сосверстниками и субкультура
Заключение
Список литературы
Введение
В последнее время все больше изучается работ, посвященных изучениюособенностей общения подростков. Долгие годы психологи и педагоги уделялиосновное внимание общению детей со взрослыми. Взрослый играет ведущую роль впсихическом развитии ребенка. Однако вопрос о том, какое, значение имеет дляподростка общение со сверстниками, интересовал психологов всегда, и на него нетокончательного ответа, поэтому этот вопрос актуален и сегодня.
Проблема общения относится к числу важнейших для подростка и старшеклассникасфер жизнедеятельности. Все психологи едины в признании значения общения вформировании личности подростковом и юношеском возрасте. Эти периоды весьмасущественны для формирования основных структурных компонентов личности.Актуальность изучения особенностей общения подростков резко возрастает наданном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений,характера личностных взаимодействий, моральных норм, ценностей и т.д.
Подростковый возраст в большинстве отечественных (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) и зарубежных (Ш. Бюлер, К.Левин, Ж. Пиаже, Ст. Холл, Э. Шпрангер, Э. Эриксон) психологических подходов итеорий рассматривается как противоречивый и критический этап развития личности.
Именно в подростковом возрасте закладываются личностные особенности,связанные с ответственностью, рефлексивностью, целостностью Я-концепции, какважные качества зрелой личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, Д.И.Фельдштейн, В.Л. Хайкин, Э. Эриксон). От развития коммуникативной сферы вподростковом периоде зависит дальнейшая социализация подростка и интеграция егов современном обществе.
Общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считатьважнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут квнутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективныевысокие показатели в других сферах их жизни и деятельности.
Таким образом, цель данного исследования — изучить роль общения вразвитии личности подростка.
Объект исследования: личностные особенности подростков.
Предмет исследования: особенности общения подростков и степень еговлияния на личностные преобразования в подростковом возрасте.
Для достижения цели исследования и подтверждения гипотезы были поставленыследующие задачи:
1) выявить личностные особенности, свойственные подросткам;
2)рассмотреть существующие в психологической науке подходы к изучениюобщения;
3) изучить степень влияния общения на психическое и личностноеразвитие подростка;
Глава I. Теоретическиеподходы к проблеме изучения личности подростков
1.2 Психолого-педагогические характеристики подросткового возраста
Отрочество — это беспокойство: «Вдруг я Нетакой, как все?» И ужас: «Вдруг я такой, как все?»
Е. Винокуров
Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, иподростка, и юношу. «Отрок» буквально означает «не имеющий права говорить» (отслов «от» и «реку»). В словаре Даля подросток определяется как «дитя наподросте», около 14-15 лет [3, c. 15-28 ].
Подростковый возраст — период развития детей от11-12 до 15-16 лет. Подростковый возраст называется также переходным возрастом,т. к. он характеризуется постепенным переходом от детства к взрослости. Поуровню и характеру психического развития подростковый возраст — типичная эпохадетства. С другой стороны, подросток — растущий человек, стоящий на порогевзрослой жизни. Достигнутый уровень развития, возросшие возможности подросткавызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании состороны взрослых его прав и потенциальных возможностей. Взрослые же,подчёркивая, что подросток уже не маленький ребёнок, и предъявляя к немуповышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве насамостоятельность, в возможностях для самоутверждения. Такое двойственное противоречивоеположение подростка чревато различными осложнениями в межличностных отношениях,которые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста.Поэтому подростковый возраст иногда называют «трудным», «критическим».
Подростковый возраст является одним из главныхпериодов роста и формирования организма; в это время совершается перестройкадеятельности всех органов и систем.
Специфическими моментами физического развитияявляются рост в длину, увеличение веса и окружности грудной клетки, появлениевторичных половых признаков (пубертатный скачок в росте). Увеличение массы мышци мышечной силы идёт наиб, интенсивно в конце периода полового созревания.Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких тканей удевочек — по женскому типу; это сообщает представителям каждого поласоответственно черты мужественности или женственности. Благодаря этомуизменяется облик подростка по сравнению с обликом ребёнка, общие пропорции телаприближаются к пропорциям, характерным для взрослого. Однако перестройкамоторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляетсянеумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная ихкоординация, общая неловкость, угловатость). Наряду с диспропорциональнымростом частей тела это может порождать неуверенность, неприятные переживания,принимающие иногда патологические формы. Возрастное несоответствие в развитии сердечнососудистойсистемы (отставание развития кровеносных сосудов от роста сердца) частоприводит к временным расстройствам кровообращения, повышению кровяногодавления. Следствие этого — головокружение, учащённое сердцебиение, головныеболи, быстрая утомляемость и т. д. Особенности развития сердечнососудистойсистемы и начало интенсивной деятельности желёз внутренней секреции приводят кнекоторым временным нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У негоможет наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость,которые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов.Нервная система подростка ещё не всегда способна выдерживать сильные идлительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходитв состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения [23, c. 61-62].
Л. С. Выготский говорит о том, что все согласноназывают этот возраст возрастом полового созревания. Но вместе с тем этовозраст созревания личности и миросозерцания [19,c. 5-6].
Ведь половое созревание и сдвиги в физическомразвитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психологическихобразований. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают егообъективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущениясобственной взрослости (на основе представления о своём сходстве со взрослыми).Половое созревание также стимулирует развитие интереса к др. полу, появлениеновых ощущений, чувств, переживаний.
В подростковом возрасте совершаются глубокиеизменения в духовной жизни человека. Порой в глаза бросается вот что: чувства,которые волнуют душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть ею.Если прежде, бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в детскомсердце глубокие переживания, то подросток иногда может остаться глухим кчеловеческому горю. Подросток в отличие от ребенка начинает обобщать как добро,так и зло; в отдельных фактах он видит правило, закономерность; и от того,какие мысли, настроения порождает в его душе увиденное, зависят его убеждения,взгляды на мир, мысли о людях. Стремление к самоутверждению, желание статьличностью, добиться общественного признания вызывают у подростка внутреннийпорыв духовных сил. Он ощущает потребность действовать [11, c. 113-134].
Центральным и специфическим новообразованиемявляется возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок(чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется встремлении быть и считаться взрослым. Это новообразование самосознания являетсястержневой особенностью личности, её структурным центром, т. к. выражает новуюжизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяетспецифическое направление и содержание его социальной активности, систему новыхстремлений, переживаний и эмоциональных реакций. Специфическая социальнаяактивность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм,ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в ихотношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и детипредставляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии.
Возникновение у подростка представления о себе как очеловеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию содних норм и ценностей на другие — с детских на взрослые. Равнение подростка навзрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться кнекоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения,права и привилегии, при чём прежде всего те, в которых наиболее зримопроявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.
Для нравственного развития в подростковый возрастехарактерно формирование нравственных убеждений, которыми подросток начинаетруководствоваться в своём поведении и которые формируются под влияниемокружающей среды (семьи, товарищей и др.), в процессе учебно-воспитательнойработы. В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения складываютсянравственные идеалы подростков.
Одним из важнейших моментов в развитии личностиподростков является формирование самосознания, самооценки, возникновениепотребностей в самовоспитании. В развитии познания подростком окружающейдействительности наступает период, когда объектом относительно глубокогоизучения становится человек, его внутренний мир. Это стремление к познанию иоценке морально-психологических качеств людей вызывает интерес к себе, ксобственной психической жизни и качествам своей личности, потребность сравнитьсебя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Такформируется представление подростка о собственной личности [23, c. 186-190].
В связи с развитием самосознания у старшеклассниковвозникает стремление к доверительности во взаимодействии с окружающими людьми.Доверительность становится качеством общения с взрослыми, а «исповедальность» — со сверстниками, что в первую очередь предполагает глубокое самораскрытие.Доверие к сверстнику реализуется в сфере интимно-личностного общения, главнаяцель которого — понимание и самораскрытие. В доверительном общении с взрослымиситуация несколько меняется, важным становится не только познание своего«сегодняшнего», «реального Я», но и познание себя с точки зрения личныхжизненных перспектив, своего «желаемого», «будущего Я» [25, c. 28-40].
Согласно теории Левина, важнейшими процессамипереходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ееобщения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется.Поведение подростка определяется промежуточностью (маргиналъностью) егоположения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняязастенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия,агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тембольше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.
Подростковый кризис знаменует собой второепсихологическое рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается какстрах потери «Я», как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевныммиром и индивидуальными способностями или быть вместе — с теми, кто дорог иценим [ 24, c. 636- 643].
Также в особенностях мышления кроется и подростковыйнегативизм. Отсюда и «защитная реакция» подростка против «посягательств» взрослыхна его самостоятельность.
Умственное развитие в подростковом возрасте тесносвязано с изменением характера и форм учебной деятельности. Серьёзная имногосторонняя трудовая деятельность, возросшая пытливость ума требуют отподростка более высокой и организованной умственной деятельности. Всё этовлияет на характер познавательной деятельности в подростковый возрасте.Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическомувосприятию предметов и явлений. Наблюдение как целенаправленное организованноевосприятие начинает занимать всё большее место в умственной деятельностиподростков. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знанийформируют у подростка способность самостоятельно мыслить, рассуждать,сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения. Развиваетсяспособность к абстрактному мышлению. Для подросткового возраста характерноинтенсивное развитие произвольной логической памяти; возрастает умениелогически обрабатывать материал для запоминания. Внимание становится болееорганизованным, всё больше выступает его преднамеренный характер.
А. Гезел, американский психолог, описал особенностибиологического созревания, интересов и поведения детей в юношеском возрасте.Переход от детства к взрослости продолжается от 10 до 21 года, особенно важныпервые 5 лет (с 11 до 16).
1.2 Личностные особенности подростков
10 лет — ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен сродителями, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь.
11 лет — ребенок. Импульсивен, частая сменанастроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками.
12 лет — ребенок. Вспыльчивость частично проходит,отношение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, растет влияниесверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу.
13 лет — подросток. Обращенность внутрь(интровертность), самокритичность, чувствителен к критике, критически относитсяк родителям, избирателен в дружбе.
14 лет — подросток. Экстраверсия, энергичен,общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя исравнивает с героями.
15 лет — подросток. «Приобретаются» индивидуальныеразличия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательногосамовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.
16 лет — подросток. Равновесие. Мятежность уступаетместо жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональнаяуравновешенность, общительность.
Но календарный возраст сам по себе не может бытьосновой содержательной возрастной периодизации, так как он смазываетиндивидуальные различия и социальные условия восприятия.
Подростковый возраст — это стадия духовногоразвития, хотя она и связана с комплексом психофизиологических процессов. Вэтот период происходит осознание собственной индивидуальности, открытие «Я»,появление жизненного плана, установка на сознательное построение своей жизни,постоянное врастание в различные сферы общественной жизни. Процесс этот идетизнутри человека в открытый мир (Э. Шпрангер). Ученый показывает главнуюпроблему этого возраста (14-17 лет) — кризис, связанный со стремлением косвобождению от детской зависимости [21, c. 653].
Интересны исследования психологов на тему «Подростоки его развитие». Мы еще раз можем убедиться, что подростковый период являетсяодним из самых сложных и противоречивых в жизни человека.
Например, представление Ст. Холла о«бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в которомдоминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов,глубоко вошло в психологию.
У подростков чрезмерная активность может привести кизнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит взастенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокиенравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общениюсменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живаялюбознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению в пренебрежение кнему, увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения. Ст. Холл по правуназвал этот период периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периодаСт. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человекприобретает «чувство индивидуальности»
Э. Шпрангер разработал культурно-психологическуюконцепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру это — возраст врастания в культуру. Шпрангер описал три типа развития отрочества.Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочествопереживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое«Я». Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост,когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов всобственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития,когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя,преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людейс высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.
В. Штерн рассматривал подростковый возраст как одиниз этапов формирования личности. В. Штерн описывает его как промежуточный междудетской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает длянего новое понятие — «серьезная игра» [15, c. 287-304]
1.3 Движущие силы и условия развития личности
Личность формируется в условиях общественного, конкретно-историческогосуществования человека, его обучения и воспитания.
Что же является движущими силами развития личности, а вместе с тем ивсех психических качеств и процессов, устойчивое единство которых онасоставляет?
В истории психологии существовало два направления в решении этоговопроса, которые получили название биогенетической и социогенетическойконцепций психического развития личности.
Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личностичеловека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором.Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. Помнению биогенетиков, человек от природы имеет предрасположение не только кнекоторым особенностям протекания эмоциональных реакций, особенностям темпадействий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение кпреступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т.п.). У человека якобы от природы запрограммированы не только формы егопсихической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапыпсихического развития и порядок их возникновения
«Какой бы пагубной ни была «среда», настоящие таланты пробивают себедорогу, их задатки могут прорасти в любых, даже неблагоприятных внешнихусловиях». Так утверждают представители теории«наследственности» в ее традиционном варианте [4, c. 125-133].
Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности какрезультат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды.Социогенетики, так же как и биогенетики, игнорируют собственную активностьразвивающегося человека, отводят ему пассивную роль существа, лишьприспособляющегося к окружающей обстановке. Если следовать социо-генетическойконцепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной средевырастают подчас столь разные люди.
Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепция немогут быть приняты за основу понимания закономерностей развития личности. Нита, ни другая не способны выявить движущие силы психического развития.
Движущие силы психического развития личности выявляются в противоречиимежду изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальнымивозможностями их, удовлетворения.
Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, вкоторой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностейчеловека и реальными возможностями их удовлетворения.
Удовлетворение потребностей посредством активной деятельностизакономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.
Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые иновые потребности (а, следовательно, и разветвленную систему мотивации), в своюочередь, является результатом развития потребностей. Развитие, отбор ивоспитание потребностей, приведение их к той нравственной высоте, котораядолжна быть свойственна человеку коммунистического общества, является одной изцентральных задач формирования личности советского человека.
Ошибочно представление о том, что наследственность и среда являютсядвижущими силами развития личности. Вместе с тем это отнюдь не означает, чтопри характеристике личности вовсе не следует принимать во внимание эти факторы.
Если сравнивать двух братьев, воспитывающихся в одной семье,занимающихся в одной школе, к которым, казалось бы, одинаково относятсяродители, то бросающиеся нередко в глаза различия между детьми не следуетотносить за счет врожденных особенностей центральной нервной системы.Объяснение здесь надо искать главным образом в индивидуальной ситуацииразвития. Один тот факт, что старший брат привык считать себя старшим и вчем-то превосходящим младшего, который смотрит на него снизу вверх и ищет унего защиты или бунтует против деспотизма первенца, создает далеко не сходныеобстоятельства, способствующие или препятствующие возникновению многих чертличности. Существенны здесь и другие, входящие в индивидуальную ситуациюразвития обстоятельства: и изменения в материальном положении семьи за два-тригода, прошедшие между рождением первого и второго ребенка, и то, что одного изних больше баловали (в одних случаях первенца, в других — младшего), иизменения в отношениях внутри семьи, и хорошие друзья, встретившиеся на путиодного брата и не встретившиеся другому, и разные учителя, — все этоспособствует зарождению различных качеств и особенностей личности [8, c. 106-149].
Разумеется, индивидуальная ситуация развития может складываться истихийно. Однако, принимая во внимание, что развитие личности есть общественнообусловленный процесс, ведущая роль в формировании личности принадлежитцеленаправленным воздействиям на нее — воспитанию. Воспитание направляет иорганизует развитие личности в соответствии с целями, которые преследуетобщество. При этом воспитание не только определенным образом организует,упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии ссуществующими педагогическими принципами специальную индивидуальную среду илиситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретнойличности, создает условия для проявления ее активности, формируя и направляяее. Здесь психология личности уступает место педагогике воспитания личности,методике коммунистического воспитания, в задачу которых входит выявлениесредств и путей всестороннего развития личности, формирования нравственногосознания, воспитания сознательной дисциплины, социалистического патриотизма ипролетарского интернационализма.
Глава II.Общение как фактор формированияличности подростка
2.1 Психологическая характеристика общения
Есть только одна подлинная ценность — это связь человека с человеком.
Антуан де Сент-Экзюпери.
В российской педагогической энциклопедии даетсяследующее определение общения: общение — это взаимодействие двух или болеелюдей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достиженияобщего результата совместной деятельности.
Общение — один из важнейших факторов психического исоциального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможныусвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация имиприрождённой возможности стать представителями человеческого рода.
В психологии при анализе общения выделяются егоразные аспекты:
— «коммуникация» (обмен информацией между людьми),
— «социальная перцепция» (восприятие и пониманиечеловека человеком),
— «интеракция» (взаимодействие).
Практически общение выступает как совокупность этих компонентов.
У человека существует самостоятельная потребность вобщении, не сводимая к др. нуждам (в пище, тепле, безопасности, вовпечатлениях, в активности и др.) потребность к познанию самого себя и др.людей, т. е. к оценке и самооценке. К 2,5 месяцам у детей можно констатироватьоформление потребности в общении [23, c. 61-62].
Огромное значение межличностного общения объясняетсяважнейшими функциями, кoтopоe оно выполняет. Во-первых, в общенииосуществляется обмен информацией между людьми. Информационно-коммуникативнаяфункция в той или иной форме и степени связана со всеми формами деятельностилюдей.
Далее, общение выполняет так называемуюрегуляционно-коммуникативную функцию. В общении вырабатываются правилаповедения, цели, средства, мотивы поведения, усваиваются его нормы, оцениваютсяпоступки, складывается своеобразная иерархия ценностей, шкала социализациичеловека. Не удивительно, что именно в общении человек познает и переживаетсвою значимость. Поэтому его правильная направленность становится источником,одним из важнейших путей формирования человеческой личности.
Наконец, общение регулирует уровень эмоциональнойнапряженности, создает психологическую разрядку и в конечном счете формируеттот эмоциональный фон, на котором осуществляется наша деятельность, и который внемалой степени определяет само мироощущение. Эта функция общения в социальнойпсихологии получила название аффективно-коммуникативной. В реальном общении всеего функции органически сливаются, независимо от его формы. Даже в отдельномакте общения нередко все они присутствуют [26, c. 3-12].
Добрович, в своей книге «Воспитателю о психологии ипсихогигиене общения», задает своим читателям вопрос «для чего общаться?» и самдает на него ответ: общение служит установлению общности между людьми,регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основойсознания для отдельного человека (а ведь только благодаря этому возможносуществование общественного сознания и культуры).И наконец, общение служитсамоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельностии оказался бы вне человечества — потерянным и беспомощным… Сказанногодостаточно; сам вопрос «для чего общаться» есть проявление присущей нампривычки и тяги к общению…
Исходным моментом для исследования проблемы общенияи обособления личности в обществе может служить известное положение К. Маркса:«Человек есть в самом буквальном смысле общественное животное, не толькоживотное, которому свойственно общение, но животное, которое только в обществеи может обособляться».
Входя в различные общности, человек выступает в нихи как субъект, и как объект общения. То есть в процессе общения он испытываетна себе влияние окружающих и, в сою очередь, оказывает определенное воздействиена них в процессе коммуникативного взаимодействия. Еще Аристотель в своей«Риторике», как бы давая наиболее общую схему коммуникации, отмечал, что дляосуществления любого акта человеческого общения необходимо, по крайней мере, 3элемента: 1) лицо, которое говорит; 2) речь, которую это лицо произносит; 3)лицо, которое эту речь слушает.
Человек — существо общественное, следовательно, онможет проявиться только в обществе — в процессе общения. В результате этогопроисходит влияние общества на личность. Человек в обществе ведет себяопределенным образом, проявляя при этом какие-то качества и свойства личности.Наличие индивидуальных качеств и свойств, отличающих данного конкретногочеловека от других, тесно связано с процессом обособления в обществе.
Общение — один из важнейших факторов возникновения,развития и укрепления познавательных интересов у растущего человека. Особенноэто относится к общению со сверстниками [7, c. 8-12].
2.2 Общение с родителями и его влияние настановление личности подростка
Подростковый возраст — период эмансипации ребенка от родителей,достижение определенного уровня автономии, независимости от них. Этот процессявляется сложным и многомерным и включает, как минимум, три аспекта:эмоциональней, поведенческий и нормативный.
• Эмоциональная эмансипация
Эмоциональная эмансипация — перестройка всей системы эмоциональныхотношений подростка, избавление от детской эмоциональной зависимости отродителей, появление значимых эмоциональных отношений с другими людьми. Впереходном возрасте эмоциональная зависимость от родителей начинает тяготитьподростка. Созревает необходимость построения новой, собственной сложнойсистемы эмоциональных отношений, основанных на взаимопонимании, привязанности иуважении и свободных от зависимости, такой среды, центром которой является самподросток, а не его родители. Отношения с родителями продолжают занимать в этойсистеме значительное место, но в нее включаются теперь и эмоциональныеотношения к другим людям — дружба, любовь. Степень драматичности перехода кэмоциональной автономии во многом зависит от поведения родителей. Если родителине понимают закономерного характера эмоциональной эмансипации, они часточувствуют обиду, обвиняют детей в черствости и неблагодарности, могут поощрятьизлишнюю зависимость детей или сами обращаются за эмоциональной поддержкой кдетям. В таком случае переходный возраст может надолго затянуться. В результатеинфантильности молодые люди могут никогда не обрести социальной зрелости ичасто предпочитают жить с родителями, даже после вступления в собственный брак.При здоровом процессе индивидуализации у подростка формируется представление осебе в системе относительно стабильных эмоциональных связей [14, c. 688].
• Нормативная эмансипация.
Нормативная эмансипация — формирование у молодых людей своей системыценностей, нередко отличающихся от тех, которых придерживаются его родители.Ценностная система личности начинает складываться в подростковом возрасте, таккак к этому времени ребенок уже накапливает определенную сумму знаний,приобретает способность к логическим рассуждениям, абстрагированию, у неговозникает потребность к осознанию своей личности, своего места среди другихлюдей. Семья является одним из мощнейших факторов формирования ценностнойсистемы подростка, однако, нельзя не учитывать влияние и других внесемейныхфакторов: нормы и ценности референтных групп, в которые включается подросток,стабильность (нестабильность) социально-экономической обстановки и др… Большеразличий между родителями и подростками обнаруживается в инструментальных ценностныхориентациях, то есть в понимании тех средств, которыми можно достичьтерминальных ценностей. Несмотря на то, что ценностные структурыстаршеклассников имеют индивидуальные различия, например, могут бытьориентированы на ценности социальной успешности, ценности индивидуальнойсамореализации или ценности социального взаимодействия, большинство подростковназывает в числе наиболее важных такие общественные ценности личного счастья,как «любовь, здоровье, счастливую семейную жизнь, материальную обеспеченность,жизненную мудрость»…
• Поведенческая эмансипация.
Поведенческая эмансипация — стремление освободиться от контроля состороны родителей, отстаивание права на принятие собственного решения безвнешнего руководства. Стремление к поведенческой автономии у подростков резковозрастает, и они упорно добиваются независимости в принятии самостоятельныхрешений. В старших классах подросток уже сам решает достаточно широкий кругвопросов: распределяет сове время, выбирает друзей, способы досуга, стиль одеждыи т.п. Вместе с тем степень поведенческой эмансипации от родителей у подростковможет значительно отличаться в разных сферах: в более серьезных вопросах,например выборе стратегии образования, они подчиняются родителям. Такимобразом, стремление к поведенческой автономии имеет относительный характер. Вдействительности подростки не стремятся к полной свободе, потому что не знают,как ей воспользоваться. Подростки нуждаются в том, чтобы свобода давалась импостепенно, по мере того, как они научаться ею пользоваться.
Поведенческая эмансипация подростка в наибольшей степени пугает иволнует родителей и часто становится причиной конфликтов в семье. Следующиесферы жизни подростков являются наиболее конфликтогенными:
• Социальная сфера жизни: выбор друзей и партнеров, проведениесвободного времени. Планирование будущего, инфантильное общение;
• Внешний вид и манера поведения: вредные привычки — курение,наркотики, алкоголь, употребляемые выражения, лживость, сексуальная жизнь;
• Школа: успеваемость, посещаемость, общее отношение к учебе иучителям, поведение в школе;
• Поведение в семье: выполнение хозяйственных работ по дому,расходование денег, отношение к личным вещам, одежды, к семейной собственности- жилью, мебели, бытовым приборам, демонстративное поведение по отношению кродителям, ссоры с братьями и сестрами, взаимоотношение с престарелымиродственниками [17, c. 201-208].
Поведение подростка определяется промежуточностью (маргиналностью) егоположения. Это проявляется в психике, для которой типичнывнутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренниепротиворечия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям.Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миромвзрослости. Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождениеребенка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери «Я», какдилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром ииндивидуальными способностями или быть вместе — с теми, кто дорог и ценим. Объектомнедовольства и беспокойства родителей, как правило, являются:
1) поведение ребенка дома или в школе — неуправляем, «не желаетподчиняться школьным требованиям», «невозможно заставить за собой вымытьчашку»;
2) черты характера, расцениваемые как неприемлемые, — «на первом местеудовольствие», «сын агрессивен» и т. п.
Выделяют следующие типы самоотношения подростка:
1. «Самооценка» ребенка является прямым воспроизводством оценкиматери. Дети отмечают в себе, прежде всего, те качества, которые подчеркиваютсяродителями. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью этуточку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе спреобладанием чувства неполноценности и самонеприятия. Для ребенка с узкимдиапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятсяединственными внутренними самооценками в силу авторитетности и значимостиродителей, тесной эмоциональной связи с ними. «Неблагоприятность» этойсамооценки (пусть даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасностификсации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых Других,что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающихстабильность позитивного отношения к себе, несмотря на колебания уровнясамооценки.
2. Смешанная самооценка, в которой существуют противоречивыекомпоненты: один — это формирующийся у подростка образ своего «Я» в связи суспешным опытом социального взаимодействия, второй — отголосок родительскоговидения ребенка. Образ «Я» оказывается противоречивым. Тем не менее, ребенкуудается в некоторой степени разрешить конфликт: успешность взаимодействия внесемьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения, а, принимаяродительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.
3.Подросток воспроизводит точку зрения родителей насебя, но дает ей другую оценку. Упрямство не называетбесхарактерностью. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнему важныодобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства «Мы» имвоспроизводится негативная оценка своего «упрямого» поведения. Но одновременнопослушание означает отказ от автономности и утрату собственного «Я».Переживания этого конфликта как невозможность ответа требованиям родителей исохранения своего «Я» приводили к тому, что подросток оценивает себя какплохого, но сильного.
Подростокведет борьбу против мнения родителей, но при этом оценивает себя в рамках тойже системы ценностей. В данном случае ребеноквоспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированныеожидания.
Подростоквоспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этомподчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержениеродительских требований приводит к очень напряженным отношениям в семье.
6.Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожидаемаяоценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка являетсянегативной. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение со стороны родителей,ребенок трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если быон был любим и ценим [21, c. 653].
Чтобы иметь возможность оказать эффективную помощь подросткам, нужночетко представлять себе, на каком этапе отделения они находятся. Опишем этиэтапы:
1.11-22 лет. Характеризуется наличием у подростка конфликта между потребностью взависимости и стремлением к автономии. Подросток противоречив с своих ожиданияхпо поводу родительского поведения. Он, с одной стороны. Сопротивляетсяпроявлениям их заботы, ласки, а с другой, — проявляет желание, чтоб егобаловали. Таким образом, подросток перестает быть послушным и вежливым, какимон был раньше. В то время, как у некоторых подростков могут появиться совсемдетские желания: стремления полежать рядом с мамой, плаксивость, капризы.Родители, как правило, не понимают, что происходит с подростком, ужесточаютзапреты, что может вызвать у него острые эмоциональные расстройства.
2.Когнитивная реакция отделения (здесь сложно указать возраст, так как переход кэтому этапу может затянуться на всю жизнь);
Подросток доказывает всем — миру, родителям и самому себе собственнуюнезависимость. Чаще всего это происходит через уход в оппозицию, критику всеготого, что делается и говорится родителями. Причем бурные реакции родителейтолько усиливают стремление к эмансипации подростков. Длительность этого этапаопределяется временем, которое необходимо родителям для принятия фактавзросления подростка. В этот период подростки настороженно относятся к советамродителей. Они воспринимаются детьми как попытки ущемления их самостоятельностии взрослости. Понятно, что все, даже взрослые советы, немедленно отвергаются.Нужно иметь в виду, что при всем стремлении подростка к эмансипации у негоприсутствует острая потребность в любви, внимании, одобрении родителей, поэтомуможет возникнуть необоснованная ревность к младшим сестрам и братьям, которые,по мнению подростков, получают эту любовь с избытком.
3.Третий этап — эмоциональные реакции на отделение.
Здесь могут возникать чувства вины, гнева, депрессивные реакции,взаимный страх потери любви. И необходимо помочь родителям взращивать в себечувство гордости и радости от достижений взрослеющего ребенка.
4.Четвертыйэтап — поиск образцов идентификации.
Пребывая в новом для него поле взрослой жизни, подросток ищет людей,которые могли бы выступить для него в качестве образцов для подражания,своеобразных ориентиров для построения собственной идентичности. Этот этапможет недооцениваться взрослыми, так как исчезает внешнее буйство и ранимостьподростка. Может казаться, что он уже повзрослел и не требует поддержки. Однакоона необходима, но только в другой форме. Для успешного приобретения подросткомэго-идентичности очень важно, чтобы он имел образцы положительной интеграциисреди значимых взрослых. Это значит, что для поддержки подростков родителямсамим нужно пребывать в интегрированном состоянии. Если же таких образцов небудет, сам подросток, вероятнее всего, не достигнет интегрированного состояния,будет испытывать неуверенность в своих силах и возможностях, страх перед будущим.Наиболее сложны ситуации, в которых подросток полностью отторгает родителясвоего пола как образец идентификации, старается демонстрировать толькопротивоположные, полярные формы поведения[13, c. 608].
Отметим также, что наиболее часто встречающаяся причинадетско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утратыблизости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в строгомсоответствии со своим замыслом.
Можно установить некоторые механизмы воздействия родительскогоотношения на самооценку ребенка. При симметричномстиле общения арсенал средств общения, используемыйродителями, направлен на поддержку инициативы подростка, егоуверенности в себе и чувства принадлежности к семейному «Мы». Формируетсясистема собственных критериев самооценивания, идет развитие в направлениинезависимости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным. При«асимметричном» стиле посредством «маневров» и «ловушек» ребенку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельномыслить и действовать. Следует отметить,что ребенок не пассивно относится к конфликту с родителями, а активно боретсяза «выживание», поддержку и сохранение самоуважения.
Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком противродительского насилия: так, в ответ на родительское доминирование ребенокотвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использованиятаких приемов, которые использовали родители по отношению к нему. Другаятактика — отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя ролипотерпевшей жертвы. И, наконец, третья тактика состоит в противопоставлении«жестко отклоняющему» родительскому поведению собственного «защитного»,приглашающего к сотрудничеству[1, c. 162-164].
Таким образом, большинство современных родителей и подростков пытаютсяпостроить, казалось бы, новые взаимоотношения, основываясь при этом на старыхпозициях: подросток — на детской, родитель — на опекающе-запретительной. Однакообеим сторонам необходимо разрешить символически «умереть» старым формамобщения, несмотря на то, что этот процесс может быть достаточно трудным иболезненным. И тогда общение приобретет новое качество, оно станетдействительно свободным, полным любви, а не скрытой или открытой ненависти.Родители смогут получать от подростка поддержку и стимулироваться им к своемуразвитию и одновременно сами сумеют оказать на него позитивное воздействие. Втаком воздействии можно выделить два основных направления:
Содействие формированию самостоятельности подростка как предпосылки уменияпринять ответственность за свою жизнь и самого себя через предоставление емувозможности отделиться от семьи;
Содействие формированию эго-идентичности через предоставлениеподростку образца для идентификации, с одной стороны, и оказание поддержки его временноослабевшему «Я» — с другой.
2.3 Общение со сверстниками и субкультура
Говоря о влиянии среды на формирование личности подростка, следуетособо остановиться на специфике общения со сверстниками. Общение — это главныйвид деятельности подростка. Потребность общения со сверстниками, которых немогут заменить родители, возникает очень рано, еще в детстве, с возрастомусиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательносказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведениеже подростков по самой сути своей является коллективно-групповым.
Во-первых, общение со сверстниками — это очень важный специфическийканал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые веще,которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющуючасть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому ихотсутствие может задержать психосексуальное развитие или придать ему нездоровыйхарактер.
Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповаяигра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыкисоциального взаимодействия, умение подчинятся коллективной дисциплине и в то жевремя отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Внеобщества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разныхначалах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не можетвыработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательностьгрупповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служитценной жизненной школой.
В-третьих, общение со сверстниками — это специфический видэмоционального контакта. Создание групповой принадлежности, солидарности,товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию отвзрослых, но и дает ему чрезвычайное важное чувство эмоционального благополучияи устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей,имеет для подростка решающее значение [19, c. 59-64]. Итак, отметив непрямой характер влияниясверстников на подростка, перейдем к обсуждению того, на какие стороны личностираспространяется это влияние. Необходимо отметить, что общение можетсодействовать реальному или иллюзорному усилению «Я» подростка через возможностьсамоутверждения среди сверстников, достижения и поддержания высокогообщественного статуса. Реальное усиление «Я» возможно в случае, если уподростка действительно имеются достижения в какой-либо области — спорте,музыке и т.п., — которые значимы в подростковой среде. Иногда некотороеусиление «Я» осуществляется не за счет реальных успехов, а через ощущениепринадлежности к группе, позволяющее подростку почувствовать сильное «МЫ».Поэтому подростки столь остро воспринимают критику взрослых в адрес своей компании- это означает ослабление их собственного «Я». Они испытывают тревогу привозможной потере друзей, переживают, если взрослые при них оказывают те илииные воспитательные воздействия. Однако группы сверстников дает лишь иллюзиюсилы. К такому лже-статусу стремятся подростки с несформированной из-за слишкомбыстрого отдаления от семьи эго-идентичностью, не прошедшие этапа идентификациис родителями. Часто это происходит в тех семьях, где взрослые сами не ощущаютсвоей личной значимости. Внешне это может выглядеть как социальная или семейнаянеуспешность, например, плохо оплачиваемая работа или отсутствие полноценнойсемьи, конфликты в ней. Поэтому подростки и полагают, что такие взрослые немогут быть образцами поведения, поскольку не обеспечили даже себе достойнуюжизнь.
В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатсярефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместноепостижение окружающего мира и друг друга становится самоценными. Общениеоказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашнихобязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы,становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит отродителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям,а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбусо своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу нетолько недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любойформе даже похвалы воспринимается как покушение на его право выбора, егосвободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать своюличность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять этистремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаиваетэту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителямподросток, как правило, занимает негативную позицию.
Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятсяболее устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться болеестрогим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков,возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянным и находясь вравных отношениях с товарищами, — вот что делает атмосферу в таких группахболее привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей. Наряду снепосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младшихшкольников, у подростков появляются два других вида отношений слабо или почти непредставленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подростковоговозраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковомвозрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихсядруг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые онивыполняют в жизни.
Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. Вподростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитаниястихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правилазаимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то,как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зренияравенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность икараются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность ит.п.
В чем же причина стремления подростков к неформальным группам? С однойстороны, принадлежность к группе дает поддержку еще довольно слабому «Я»подростка, заменяя его сильным «Мы». Таким образом, подросток ощущает иллюзиюсобственной силы. С другой стороны, она дает ему иллюзию свободы. Подростки,принадлежащие к подобным организациям, считают себя исключительно свободнымилюдьми, независимыми от родителей и общества. Однако в реальности группамируководят сильные лидеры, стремящиеся подавить всех остальных членов. В связи свопросом о неформальных группах необходимо рассмотреть и принадлежность копределенной неформальной группе. Так, сравнительное исследование уровня физическойагрессивности последователей панк-рока («панков») и хип-хопа («реперы»)показало, что у «реперов» он существенно выше, чем у «панков». И это понятно,так как панк-культура проповедует философию ненасилия, как в психическом, так ив физическом смысле. В целом, пока не ясно, что первично: личностныеособенности или влияние неформальной группы, т.е. группа ли влияет наформирование личностных характеристик или же подростки с определеннымихарактеристиками выбирают определенные группы, но принимать во внимание такуюсвязь необходимо.
Далее обратимся к проблеме пространственной среды, в которойосуществляется общение подростков, — подростковой субкультуре. Существуютразличные бытовые и научные точки зрения в отношении функций, социальнойзначимости подростковой субкультуры, ее роли в образовании асоциальныхобъединений. В неформальных подростковых объединениях формируется своеобразныйсленг (англ. slang) или арго (фр.-Argo) — слова или выражения, употребляемые определеннымивозрастными группами, социальными прослойками. Речь подростков может бытьсплошь сленговая, но может иметь в обороте 5-7 сленговых слов. Главное, что этислова присутствуют в группе, являются ее достоянием, они преступают нормыобыденной этики, освобождают от нормативной пристойности и дают ощущениераскрепощения в диалоге. Подростки пользуются сленгом в классе, в спортивныхгруппах, во дворах домов, а также в диффузных неформальных объединениях подсленговыми названиями (панки, металлисты, хиппи, фашисты и т.д.)
Современные подростки, не имея возможности осуществить антиповедение всоциально приемлемых формах, проявляют его в повседневной жизни черезиспользование матерной брани и других форм поведения, включающих, как правило,агрессивные действия.
Можно предположить, что через антиповедение осуществляется знакомствоподростков с темной стороной своей личности, «тенью», что необходимо длядостижения личностной целости. Однако подростковая субкультура не толькоспособствует личностному развитию подростков, ее значение намного больше. Частичноеотрицание, разрушение культурных норм и ценностей предупреждает культурнуюстагнацию, обеспечивает культурный прогресс общества в целом. Поэтому следуетдопустить некоторую ассоциативность подростковой субкультуры, тем более чточаще всего она носит временный характер, хотя, безусловно, в некоторых случаяхможет стать источником стойкого асоциального поведения. Но случаи этиопределяются не самой культурой, а, прежде всего атмосферой семьи подростка иего личностными характеристиками[10, c. 34-38].
Подводя итоги, выделим следующие основные направления позитивноговоздействия общения со сверстниками и на развитие личности подростка.
1. Содействие формированию самостоятельности как предпосылки уменияпринять ответственность за свою жизнь на самого себя через предоставления опытареальной жизни.
2. Содействие формированию эго-идентичности через предоставлениеподростку возможности выбора образцов для идентификации, с одной стороны, иусиления «Я» на основе самоутверждения в подростковой среде — с другой.
3. Расширение самосознания, развитие способности к внутреннему диалогучерез самораскрытие в общении с партнером.
Заключение
Подростковый возраст — один из самых сложных в жизни человека. В этовремя человек начинает переход к самостоятельной жизни. Перед ним встает массавзрослых проблем, об образовании, специальности. Возрастает ответственностьперед окружающими. Ребенок начинает чувствовать себя взрослым, меняются прежние«детские» взгляды, исчезают многие надежды детства.
Актуальность исследования коммуникационных процессов в подростковомвозрасте объясняется тем, что в этот период активно происходит становлениеличности, приходят новые переживания. Подростки начинают критически оцениватьсебя: свои манеры, речь, интеллект, внешность, поступки. Очень критично смотрятподростки и на поступки других людей. Ломаются прежние авторитеты, на сменуприходят новые идеалы, которые, в силу интенсивного личностного становления,также быстро меняются.
Будучи важным фактором формирования личности подростка, общениесодержит в себе огромные педагогические возможности. В тоже время, будучи вомногом процессом стихийным, оно таит в себе и определённые опасности, ибо можетспособствовать некоторому искажению доминирующих в обществе норм и ценностей,благодаря экранирующему и трансформирующему характеру влияния ближайшегоокружения личности.
В первой главе своегоисследования раскрываются основные моменты существующих определений общения. Мывыделили основные понятия общения, и определили роль общения в психологическомразвитии человека. Выявили, какую роль играет общение на ребенка в дошкольномвозрасте в условиях развития и формирования личности.
Во второй главе мы рассмотрели общение,как фактор формирования личности подростка. Немаловажным, также становитсявлияние семьи на становление личности, мы обсудили такие темы как, общение сродителями и со сверстниками.
Таким образом, по проделанному исследованию пришли к выводу, чтообщение является одним из основных видов деятельности людей, оно не толькоспособствует развитию познавательных процессов, эмоционально – волевой сферы,но и оказывает влияние на формирование личности в целом.
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология. — Л: Изд. ЛГУ, 2001.-c. 162-180.
2. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.:Просвещение, 2004.
3. В мире подростка/ Под ред. А.А. Бодалева.- М.,Медицина,1999.- с.15-28, 170-282.
4. Возрастная и педагогическая психология: Учебник длястудентов пед. институтов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.;Под ред.А. В. Петровского.- 2-е изд., испр. и доп.-М.: Просвещение, 2006.-с.125-133.
5. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность:Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Сост. и науч. ред. В. С.Мухина, А. А. Хвостов.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- с.493-500.
6. Диалоги о воспитании: (Книга для родителей). Вашребенок. Педагогика семейных отношений. Когда наступает зрелость/ Под ред. В.Н.Столетова. Сост. О.Г. Свердлова.- М.: Педагогика, 2009.- с.125-127.
7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиенеобщения: Кн. для учителя и родителей.- М.: Просвещение, 1998.- с.8-12.
8. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 2002.- с.106-149, 167-186.
9. Кон И.С. Психология юношеского возраста/ проблемыформирования личности/.- М.: Просвещение,1998.- с.93-96, 101-110.
10. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту, 2001.- c. 34-38.
11. Мудрость воспитания: Книга дляродителей / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов.- 2-изд., доп.- М.:Педагогика, 2003.-с. 113-134.
12. Мудрик А. Самые трудные годы.- М.: Знание, 1998.- с.19-31.
13. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменологияразвития: учебник для студ. Высш.учеб. заведение/В.С. Мухина. – 10-е изд.,перераб. и доп.-М.: Издательский центр «Академия» 2007. – 608 с.
14. Немов Р.С. Психология: Учеб. длястуд. высш. пед. учеб. заведений: 1 книга. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2007. – 688 с
15. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология.Учебник.- М., Российское педагогическое агенство. 1996.- с.287-304
16. Осорина М.В. Зачем дети строят штабы?// Возрастная ипедагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Сост.И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин.- М.: Издательский центр«Академия», 2001.-с.355-359.
17. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебникдля студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2008.-c. 201-208.
18. Петрунек В.П. Нелегкий шаг к юности.- М.:Педагогика, 1984. -с.38-52, 52-59.
19. Прихожан А.М., Толстых А. В. Подросток в учебнике ив жизни.- М.: Знание, 2000.- c. 5-6, 59-64.
20. Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Фролов Ю.И.-М.: Российское педагогическое агенство,1999.- с.151-158 с.5-6, 59-64.
21. Психология личности. Учебное пособие. / под.Ред.проф. П.Е. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. – М.: Эмско, 2007. – 653 с.
22. Психология: Учебник / Отв. Ред. А.А.Крылов. — М.: Проспект, 2005.
23. Российская педагогическая энциклопедия:В 2тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2007.-с.61-62., 186.
24. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье,переработанное и дополненное. Серия «Учебники, учебные пособия».Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.- с.636-643.
25. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологическийсправочник учителя.- М.: Просвещение,2009.- с.28-40.
26. Чернышева М.А. Культура общения.- Л.: Знание, 2007.-с.3-12.