Розвиток міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку у процесі ігрової діяльності

Міністерствоосвіти і науки України
Харківськийнаціональний педагогічний університет
іменіГ.С. Сковороди
Кафедратеорії та методики
професійноїосвіти
Курсова робота на тему:
«Розвиток міжособистісних стосунків у дітей старшогодошкільного віку у процесі ігрової діяльності»
Виконала студентка групи 52
факультету дошкільної освіти
 Івлева І.В.
Науковий керівник:
Світлична С.П.
Харків– 2010р.

Зміст
Вступ
Розділ I. Теоретичні підходи до проблеми розвиткуміжособистісних стосунків у старших дошкільників засобами гри
1.1 Аналіз дефініції міжособистісністосунки. Особливості, види прояву у дошкільників
1.2 Шляхи і методи розвитку міжособистіснихстосунків у дітей старшого дошкільного віку
1.3 Гра, як засіб розвитку міжособистіснихстосунків у старших дошкільників
Розділ II. Експериментальна перевірка впливу ігровоїдіяльності на процес розвитку міжособистісних стосунків у дітей старшогодошкільного віку
2.1 Вимірювання первинного рівнясформованості міжособистісних стосунків в експериментальній і контрольній групі
2.2 Методика розвитку міжособистіснихстосунків засобами ігрової діяльності
2.3 Аналіз результатів експериментальноїроботи
Висновки
Список використаних джерел
Додатки

Вступ
 
Об’єктдослідження – розвиток міжособистісних стосунків удітей старшого дошкільного віку.
Предметдослідження – розвивальна методика розвиткуміжособистісних відносин у дітей старшого дошкільного віку засобами гри.
Метадослідження – теоретично обґрунтувати таекспериментально перевірити розвивальну методику розвитку міжособистіснихвідносин у дітей старшого дошкільного віку засобами гри у межах розробленоїлогіко-структурної моделі.
Гіпотезоюдослідження є припущення про те, що застосування уроботі з дітьми п’ятого-шостого року життя ігор сприятиме позитивній динаміцірозвитку міжособистісних стосунків у дітей за умови дотримання відповідногометодичного забезпечення у межах розробленої структурно-логічної моделі, якапередбачає:
· організацію різних видів взаємодії(дитини з дорослим, дитини з однолітками у малих, а потім більших групах) умежах спеціально створеного педагогічного середовища;
· поступове включення вправ, завдань, ігордо різних видів діяльності дітей;
· створення умов для якісно вищого рівнярозвитку міжособистісних стосунків у дітей дошкільного віку.
Відповіднодо мети і гіпотези визначено основні завдання дослідження:
1. Проаналізувати філософські, психологічніі педагогічні аспекти розвитку міжособистісних стосунків у дітей дошкільноговіку; виявити особливості, уточнити критерії, показники, рівні та чинникисоціальної компетентності дітей дошкільного віку;
2. З’ясувати сутність, види, особливостівправ, завдань, ігор та їх місце у процесі розвитку міжособистісних стосунків удітей дошкільного віку.
3. Експериментально перевірити вплив гри нарозвиток міжособистісних стосунків у дітей старшого дошкільного віку.
Відповіднодо визначених завдань було застосовано такі методи дослідження:
· аналіз філософських, психологічних тапедагогічних джерел;
· педагогічний експеримент;
· бесіда та спостереження;
· методи математичної обробки експериментальнихданий.
Система дошкільноїосвіти в даний час орієнтована на підхід до дитини як до особистості що розвивається, яка потребує  розуміння та повагу її інтересів і прав. Освітня роботаз дітьми спрямована на забезпечення умов, які відкривають дитині можливістьсамостійних дій з освоєння навколишнього світу. При даному підході особливузначимість набуває проблема взаємодії дітей з однолітками.
Проблемаформування в дитини з перших років його життя таких взаємовідносин з оточуючимилюдьми, які походили б з моральних принципів гуманізму – актуальна сьогодні якв теорії, так і на практиці виховання підростаючого покоління. У нашомусуспільстві ці відносини, характеризуються дружнім співробітництвом,взаємоповагою, піклуванням людей один про одного, взаємодопомогою.
У взаємовідносинах дітей старшого дошкільного віку починає активно формуватися комунікативна тасоціальна компетентність, а взаємодія дитини зоднолітками і дорослими набуває особливих рис. Прицьому, співпраця розглядається як тип взаємодії в спільній діяльності.
Дослідженняпоказують, що між дітьми дошкільного віку існують доволі складні відносини.Задовго до того, як в процесі організованої вихователем сумісної діяльностіскладуться ділові контакти, між дітьми виникають особисті відносини, щобазуються на почуттях симпатії, антипатії тощо, що впливає на становленнядитячого колективу, взаємовідносин в ньому, формуванню позитивних якостей міжйого членами, впливає на клімат та настрій дітей.
Особистівзаємовідносини істотно впливають на формування дошкільника. При правильномупедагогічному керівництві цими взаємовідносинами шляхом організації сумісногожиття та діяльності дітей в дошкільному закладі вони стають важливим засобомформування колективу та вихованню взаємодопомоги між дітьми. Особистівзаємовідносини найбільш яскраво виявляються в невеликих дитячих об’єднаннях,що будуються в основному на почутті взаємної симпатії, емоційної прив’язаності.В таких об’єднаннях дошкільники вчаться проявленням чутливості, чуйності,піклуванні про іншого, допомозі один одному, тобто тут беруть свій початокперші паростки доброзичливого відношення до оточуючих людей та своїхровесників.

Розділ I. Теоретичні підходи до проблеми розвиткуміжособистісних стосунків у старших дошкільників засобами гри.
1.1. Аналіз дефініції міжособистісністосунки. Особливості, види прояву у дошкільників.
Найбільшпоширеним підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят єсоціометричний. Міжособистісні відносинирозглядаються при цьому як виборчі уподобання дітей у групі однолітків. У численних дослідженнях (Я. Л. Коломінскій, Т. А.Рєпіна, В. Р. Кисловський, А. В. Крівчук, В. С. Мухіна та інші) було показано,що протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко збільшуєтьсяструктурованість дитячого колективу — одні діти стають все більш популярнимидля більшості в групі, інші дедалі міцніше займають положення знедолених людей.Зміст і обґрунтування виборів, які роблять діти, змінюється відзовнішніх якостей до особистісних характеристик. Буловстановлено також, що емоційне самопочуття дітей і загальне ставлення додитячого саду багато в чому залежать від характеру відносин дитини зоднолітками.
Основним предметомцих досліджень була група дітей, але не особистість окремої дитини.Міжособистісні відносини розглядалися і оцінювалися в основному кількісно (закількістю виборів, їх стійкості та обгрунтованості). Одноліток виступав якпредмет емоційної, усвідомленої або ділової оцінки (Т. А. Рєпіна). Суб’єктивнийобраз іншої людини, уявлення дитини про однолітків, якісні особливості інших людейзалишалися за рамками даних досліджень.
Цю прогалинубуло частково заповнено у дослідженнях соціокогнітівного напрямку, деміжособистісні відносини трактувалися як розуміння якостей інших людей іздатність інтерпретувати і вирішувати конфліктні ситуації. У дослідженнях,виконаних на дітей дошкільного віку (Р. А. Максимова, Г. А. Золотнякова, В. М.Сенченко та ін), з’ясовувалися вікові особливості сприйняття дошкільникамиінших людей, розуміння емоційного стану людини, способи вирішення проблемнихситуацій та інше. Головним предметом цих досліджень було сприйняття, розумінняі пізнання дитиною інших людей і відносин між ними, яке знайшло відображення втерміні «соціальний інтелект». Ставлення до іншого набувало явну когнітівістськуорієнтацію: інша людина розглядалася як предмет пізнання.Характерно, що ці дослідження проводилися в лабораторних умовах поза реальногоконтексту спілкування і відносин дітей. Аналізувалось переважносприйняття дитиною зображень інших людей або конфліктних ситуацій, а нереальне, практично-дійове ставлення до них.
Значна кількістьекспериментальних досліджень булаприсвячена реальним контактамдітей та їх впливу на становлення дитячих відносин. Серед цих досліджень можнавиділити два основних теоретичних підходи:
· Концепція діяльнісного опосередкуванняміжособистісних відносин (А. В. Петровський);
· Концепція генезису спілкування, де взаєминидітей розглядалися як продукт діяльності спілкування (М. І. Лісіна).
У теоріїдіяльнісного опосередкування головним предметом розгляду є група, колектив. Спільнадіяльність при цьому є системоутворюючою ознакоюколективу. Група здійснює свою мету через конкретний предмет діяльності і тимсамим змінює себе, свою структуру і систему міжособистісних відносин. Характер і спрямування цих змін залежать від змістудіяльності і цінностей, прийнятих групою. Спільна діяльність з точки зору цьогопідходу визначає міжособистісні відносини, оскільки вона породжує їх, впливаєна їх утримання та опосередковує входження дитини в спільність. Саме вспільній діяльності і в спілкуванні міжособистісні відносини реалізуються іперетворюються.
Тут слідпідкреслити, що вивчення міжособистісних відносин дітей у більшості досліджень(особливо зарубіжних) зводиться до дослідження особливостей їх спілкування івзаємодії. Поняття «спілкування» і «ставлення», якправило, не розлучаються, а самі терміни вживаються синонімічно.
У концепції М. І.Лісіної спілкуваннявиступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємин.Аналогічним чином розуміють співвідношення цих понять і інші автори (Г.М. Андрєєва, К. А. Абульханова-Славська, Т. А. Рєпіна, Я. Л. Коломінскій). У той же час відносини є не лише результатомспілкування, але і його вихідноюпередумовою, спонукачем,що викликає той чи інший вид взаємодії. Відносини не тільки формуються, але іреалізуються, виявляються у взаємодії людей. Разом з тим відношення до іншого,на відміну від спілкування, далеко не завжди має зовнішні прояви. Ставленняможе виявлятися й у відсутності комунікативних актів; його можна відчувати і до відсутнього або навіть вигаданого, ідеального персонажу; воно може існувати і нарівні свідомості (у формі переживань, уявлень, образів та інш.) Якщо спілкування здійснюється в тихчи інших формах взаємодії за допомогою деяких зовнішніх засобів, то ставлення — цеаспект внутрішнього,душевного життя, цехарактеристика свідомості, яка не припускає фіксованих засобів вираження. Але в реальномужитті ставлення до іншої людини проявляється передусім у діях, спрямованих нанього, в тому числі і в спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати яквнутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії людей.
Розвиток спілкуванняз однолітком в дошкільному віці проходить через ряд етапів. На першому з них (2-4роки) одноліток є партнером з емоційно-практичної взаємодії, яка заснована на наслідуванні та емоційномузараженні дитини. Головною комунікативноюпотребою є потреба у співучасті однолітка, яка виражається в паралельних(одночасних та однакових) діях дітей. На другому етапі (4-6 років)виникає потреба в ситуативно-діловомуспівробітництвіз ровесником. Співпраця, на відміну від співучасті, передбачає розподіл ігровихролей і функцій, а отже, і облік дій і впливів партнера. Змістом спілкуваннястає спільна (головним чином, ігрова) діяльність. На цьому ж етапі виникає іншаі багато в чому протилежна потреба в повазі та визнанні однолітка. На третьому етапі (у 6-7років) спілкування з однолітком набуває рис внеситуативності — зміст спілкуваннявідволікається від наочної ситуації, починають складатися стійкі виборчіуподобання між дітьми.
Як показали роботи Р. А. Смірнової іР. І. Терещук, виконані в руслі даного напрямку, виборчі прихильності іпереваги дітей виникають на основі спілкування. Дітивіддають перевагу тим одноліткам,які адекватно задовольняють їхні потреби в спілкуванні. Причому головним з них залишається потреба вдоброзичливій увазі та повазі однолітка.
Положеннядітей в групі (ступінь їх популярності чи відкинутості) виявляєтьсясоціометричними методами, які дозволяють виявити взаємні (або не взаємні)виборчі уподобання дітей. У цих методиках дитина в уявнихситуаціях здійснює вибір бажаних і не бажаних членів своєїгрупи. В результаті данихпроцедур кожна дитина в групі отримує певну кількість позитивних і негативнихвиборів з боку своїх однолітків. Відповіді дітей (їх негативні і позитивні вибори)заносяться в спеціальний протокол (матрицю), яка наведена у табл. 1.1.1.
міжособистіснівідносини дошкільник
Таблиця 1.1.1.ПІБ Юра П Боря В Марія Л. Софія Р. Юра П + – Боря В + + Марія Л. – – + Софія Р. – +
Сума негативних іпозитивних виборів, отриманих кожною дитиною, дозволяє виявити його положення вгрупі (соціометричний статус). Можливо кілька варіантів соціометричногостатусу:
· популярні («зірки») — діти, що отрималинайбільшу кількість (більше чотирьох) позитивних виборів,
· бажані — діти, що отримали один-двапозитивних вибору,
· ігноровані — діти, які не отримали ніпозитивних, ні негативних виборів (вони залишаються ніби непоміченими своїмиоднолітками),
· знедолені — діти, які отримали в основному негативні вибори.
При аналізірезультатів методики важливим показником є також взаємність виборів дітей. Найбільшблагополучними вважаються випадки взаємних виборів. На підставі відповідей дітей в кожній з методик складається соціограммагрупи, де є яскраво виражені зірки і знедолені.
1.2. Шляхи і методи розвитку міжособистіснихстосунків у дітей старшого дошкільного віку.
Проблема вихованнягуманних, доброзичливих відносин у групі дошкільнят стояла перед педагогамизавжди. Практично всі освітні програми для дітей дошкільного вікумістять розділ «соціально-емоційне» або «моральне»виховання, присвячений формуванню позитивного ставлення до інших людей,соціальних почуттів, просоціальних дій, взаємодопомоги та ін Важливість цьогозавдання очевидна, оскільки саме в дошкільному віці складаються основні етичніінстанції, оформляються і зміцнюються індивідуальні варіанти ставлення до себеі до іншого. Разом з тим методи такого виховання не настільки очевидні іявляють собою серйозну педагогічну проблему.
У більшості існуючихпрограм головним методом соціально-емоційного виховання є засвоєння моральнихнорм і правил поведінки. На матеріалі казок, оповідань або драматизації дітивчаться оцінювати вчинки героїв, якості персонажів, починають розуміти, «щотаке добре і що таке погано». Передбачається, що таке розуміння викличевідповідні дії дитини: наприклад, дізнавшись, що ділитися добре, а скупитисяпогано, він буде прагнути бути добрим і почне віддавати іншим свої цукерки таіграшки. Однак життя показує, що це далеко не так. Більшість дітей вжеу 3-4 роки правильно оцінюють хороші і погані вчинки інших персонажів: воничудово знають, що потрібно ділитися зіншими, поступатися і допомагати слабким, проте в реальному житті їх вчинки, якправило, далекі від усвідомлюванихправил поведінки. Крім того, доброзичливість і чуйність зовсім не зводяться довиконання певних правил поведінки.
Іншим шляхомморального виховання є організація спільної діяльності дошкільнят — ігрової абопродуктивної. У цих методах діти будують спільні будиночки, разом малюютькартинки або розігрують сюжети. Передбачається, що в такій спільній діяльностідіти вчаться узгоджувати свої дії, співпрацювати, виробляють навичкиспілкування. Проте нерідко такі спільні заняття дітейзакінчуються сварками, невдоволенням діями однолітка. Справа в тому,що при відсутності уваги до однолітків та чутливості до його впливів, дитина нестане погоджувати з ним свої дії. Оцінки йогодій (фіксовані в вербальних визначеннях) зазвичай передують баченню ібезпосереднього сприйняття іншого, що зводить особистість однолітка до уявленьпро нього. Все це «закриває» іншого і сприяє виникненню замкнутості,нерозуміння, образ і сварок. Володіння привабливими предметами і перевагу впредметній діяльності є звичайною причиною дитячих конфліктів і традиційноюформою демонстрації власного Я.
Очевидно, що гуманнеставлення до інших засновано на здатності до співпереживання, до співчуття, щопроявляється в самих різних життєвих ситуаціях. Значить, треба виховувати нетільки уявлення про належну поведінку чи комунікативні навички, аленасамперед моральні почуття, які дозволяють приймати і сприймати чужі труднощіі радості, як свої.
Найбільш поширеним методомформування соціальних і моральних почуттів є усвідомлення емоційних станів,своєрідна рефлексія, збагачення словника емоцій, оволодіння своєрідною «азбукоюпочуттів». Основним методом виховання моральнихпочуттів як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці є усвідомлення дитиноюсвоїх переживань, пізнання себе і порівняння з іншими. Дітей навчаютьрозповідати про власні переживання, порівнювати свої якості з якостями інших,розпізнавати і називати емоції. Однак усі ці прийоми концентруютьувагу дитини на самому собі, своїх здобутках й досягненнях. Дітей навчають прислухатися до себе,називати свої статки і настрої, розуміти свої якості і свої достоїнства. Передбачається, що дитина, впевнена у собі, добре розуміє своїпереживання, легко може стати на позицію іншого і розділити його переживання,але ці припущення не виправдовуються. Відчуття та усвідомлення свого болю (якфізичного, так і душевного) далеко незавжди приводить до співпереживання до болю інших, ависока оцінка своїх достоїнств в більшості випадків не сприяє настільки ж високій оцінки інших.
У зв’язку зцим виникає необхідність нових підходів до формування міжособистісних відносиндошкільнят. Основною стратегією цього формування повиннастати не рефлексія своїх переживань і не посилення своєї самооцінки, а,навпаки, зняття фіксації на власному Я за рахунок розвитку уваги до іншого,почуття спільності і причетності з ним. Така стратегія припускає істотнутрансформацію ціннісних орієнтирів і методів морального виховання дітей, щоіснують у сучасній дошкільнійпедагогіці.
Останнім часомформування позитивної самооцінки, заохочення і визнання достоїнств дитини єголовними методами соціального та морального виховання. Цей метод спирається навпевненість у тому, що ранній розвиток самосвідомості, позитивна самооцінка ірефлексія забезпечують емоційний комфорт дитини, сприяють розвитку йогоособистості та міжособистісних стосунків. Таке виховання спрямовано напідкріплення позитивної самооцінки дитини. Урезультаті він починає сприймати і переживати тільки самого себе і ставлення досебе з боку оточуючих. А це є джерелом більшості проблемних формміжособистісних стосунків.
Така фіксованість на собі івласних якостях закриває можливість побачити іншого. У результаті одноліток, найчастіше починає сприйматися не як рівнийпартнер, а як конкурент і суперник. Усе це породжує роз’єднаність між дітьми, втой час як головним завданням морального виховання є формування спільності таєдності з іншими. Стратегія морального виховання повинна припускативідмову від конкуренції і, отже, оцінки. Будь-яка оцінка (якнегативна, так і позитивна) фокусує увагу дитини навласних позитивних і негативних якостях, на достоїнствах і недоліках іншого і в результаті провокуєпорівняння себе з іншими. Усе це породжує бажання догодити дорослому,самоствердитися і не сприяє розвитку почуття спільності з однолітками. Незважаючи наочевидність цього принципу, його складно виконати на практиці. Заохочення й осудження міцно увійшли в традиційніприйоми виховання.
Необхідно такожвідмовитися від змагального початку в іграх і заняттях. Конкурси,ігри-змагання, поєдинки та змагання досить поширені і широко використовуються впрактиці дошкільного виховання. Проте всі ці ігри направляють увагу дитини навласні якості та гідності, породжують яскраву демонстративність,конкурентність, орієнтацію на оцінку оточуючих і в остаточному підсумку — роз’єднаність з однолітками. Саме тому для формування моральногопочатку важливо виключити ігри, що містять змагальні моменти і будь-які формиконкурентності.
Часто численнісварки і конфлікти виникають через іграшки.Як показує практика, поява в грі будь-якого предмету відволікає дітей відбезпосереднього спілкування, в одноліткудитина починає бачити претендента на привабливу іграшку, а не цікавого партнера.У зв’язку з цим на перших етапах формування гуманних відносин слід поможливості відмовитися від використання іграшок та предметів, щоб максимальноспрямувати увагу дитини на однолітків.
Ще одним приводомдля сварок і конфліктів дітей є словесна агресія (всілякі дражнилки, обзивалкита ін.) Якщо позитивні емоції дитина може висловити експресивно(усмішка, сміх, жестикуляція і т. д.), то самим звичайним і простим способомпрояву негативних емоцій є словесне вираження (лайки, скарги і т. д.). Тому робота вихователя, спрямована на розвитокморальних почуттів, повинна звести до мінімуму мовну взаємодію дітей. Замість цього вякості засобів спілкування можна використовувати умовні сигнали, виразні рухи,міміку та інше. Крімтого, дана робота повинна виключати будь-яке примушування. Будь-якийпримус може викликати реакцію протесту, негативізму, замкнутості.
1.3. Гра, як засіб розвитку міжособистіснихстосунків у старших дошкільників
Гра є одним знайцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника,засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання. її назвали“супутником дитинства”, хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі.Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній ісоціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Матидитинство — це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, якає важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім виховнимзасобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людськоїприроди.
Психологічнаприрода, сутність, виховні та інші можливості гри як складного,багатофункціонального феномену втілені в її ознаках, одні з яких властивібудь-якій соціальній діяльності, інші — тільки грі. Дитячагра зумовлена віковими особливостями особистості.
Грі властивіпевні загальні, універсальні ознаки:
1. Граяк активна форма пізнання навколишньої дійсності. Різноманітність її формуводить дитину у сферу реальних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якостіта властивості предметів, їх призначення, способи використання; засвоюєособливості стосунків між людьми, правила і норми поведінки; пізнає саму себе,свої можливості і здібності. Гра іншим чином відкриває шляхи пізнання світу,ніж праця і навчання. У ній практичне, дієве освоєння дійсності відбуваєтьсяраніше, ніж здобуття знань. Інтерес дитини до гри поступово вичерпуєтьсявнаслідок засвоєння знань і умінь. Це спричиняє розвиток сюжету гри, появунових ролей у ній.
2. Гра як свідома і цілеспрямованадіяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навітьнайпростіші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти лялькуспати тощо). Чим менша дитина, тим більш наслідувальними є її ігрові дії.Поступово зростає рівень усвідомленості дітей у грі. Щоб досягти мети, вонивідбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відповідні дії та вчинки,вступають у різноманітні стосунки з товаришами. Діти домовляються про тему ізміст гри, розподіляють ролі, певною мірою планують свою діяльність. Усе цесвідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри.
Крім загальних,гра наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками:
1. Гра як вільна, самостійна діяльність, щоздійснюється за особистою ініціативою дитини. У грі дитинареалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя.Гра є вільною від обов´язків перед дорослими сферою самодіяльності тасамостійності дитини, оскільки, граючись, дитина керується власними потребамита інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту,у добровільності об´єднання з іншими Дітьми, у вільному входженні в гру івиході з неї тощо.
2. Наявність творчої основи. Гра завжди пов´язаназ ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботууяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчістьу різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов´язаназ побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших — виявляється у виборіспособів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно, м´яч тощо). Багатоігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєїповедінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботупередбачають дидактичні ігри, які мають на меті розвиток пізнавальноїактивності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийняттірішень.Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, томугра є засобом розвитку творчості, формування здібностей дітей.
3. Емоційна насиченість. У процесі гри дітипереживають певні почуття, пов´язані з виконуваними ролями: турбота,ніжність “матері”, відповідальність “лікаря”, справедливість “вихователя” тощо.Уколективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємнувідповідальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів.Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями.
Отже, гра якпровідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для будь-якоїсоціальної діяльності ознаки (цілеспрямованість, усвідомленість, активнаучасть), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганізація, наявністьтворчої основи, почуття радості й задоволення).
Саме тому однимз найефективніших засобів морального виховання, і отже міжособистіснихстосунків у дітей, є гра, оскільки вона відповідає потребам та інтересам дітей,сприяє вияву їхньої самостійності, ініціативи, творчості, імпровізації,перевірці себе. У грі дитина активно пізнає навколишній світ, стосунки міжлюдьми, правила і норми поведінки, себе, свої можливості, усвідомлює свої зв´язкиз іншими. Цілеспрямований характер гри дає їй змогу добирати потрібні засоби,іграшки, товаришів по грі, здійснювати ігровий задум, вступати в стосунки зоднолітками, а її творчий характер допомагає реалізувати свої уявлення прооточення, ставлення до нього тощо.
Тому гра упедагогічному процесі дитячого садка використовується як засіб не тількиформування певних знань, а й для виховання моральних уявлень і почуттів,розвитку самостійності, ініціативи, відповідальності. Адже дитина у своїх іграхдемонструє власне духовне життя.
В ранньому віціперейти до гри від предметної діяльності може лише дитина, яка вмієспілкуватися з дорослими. Реалізуючи у грі прагненняприлучитися до життя дорослих, дитина здійснює своє бажання бути такою, яквони. У процесі гри вона без прямих педагогічних впливів вихователя засвоюєнорми людських взаємин, моральні цінності. Діти самі обирають тему гри,розгортають її сюжет на основі власного досвіду, знань, умінь. Відображаючиреальне життя, гра є найактивнішою сферою спілкування дітей, під час якого вониобмінюються думками, переймають досвід і вміння дорослих, оцінюють себе йінших, висловлюють власні моральні судження і цим впливають одне на одного. Грапривчає дитину рахуватися з іншими (вона неможлива, якщо діти не вміютьпогодити свої дії), розвиває моральні почуття.
Ігрові переживаннязалишають глибокий слід у свідомості дитини, сприяють розвитку добрих почуттів.У грі розкривається духовний світ дитини, рівень її морального розвитку. Невипадково Д. Ельконін радив педагогам при вступі дитини до школи цікавитисятим, у які ігри і з ким вона любить гратися.

 
Розділ II. Експериментальна перевірка впливу ігровоїдіяльності на процес розвитку міжособистісних стосунків у дітей старшогодошкільного віку.
2.1 Вимірювання первинного рівня сформованостіміжособистісних стосунків в експериментальній і контрольній групі.
У дослідженнібрали участь дві групи дітей старшого дошкільного віку (5-6 років; 2005 рокународження). Це підготовчи групи одного садочка. Кількість випробуваних впершій групі- 24 дітей (15 дівчаток і 9 хлопчиків); в другій – також 24 дітей(16 дівчаток і 8 хлопчиків) Всі діти відвідують цю групу не менше одного року.У вересні 2011 року вони йдуть у перший клас.
Вцілому діти розвинені як в психічному, так і фізичному плані: добре розвиненізорове, слухове, дотикове сприйняття, у дітей великий запас слів, розвиненемислення, рухи скоординовані на заняттях і в повсякденному житті діти активні,не скуті, відчувають себе упевнено. Діти дуже допитливі: ставлять багатопитань. Дуже люблять спостерігати за природними явищами; товариські,доброзичливі. В цілому група дісциплінована, уважна і доброзичлива повідношенню один до одного і до тих, що оточують.
Для реалізаціїзавдань дослідження мною була обрана методика діагностики міжособистісних стосунківі міжгрупових відносин (соціометрія).
Метоюзастосування даної методики було виявлення «соціометрічних позицій», тобтоспіввідносного авторитету членів групи за ознаками симпатії-антипатії, де накрайніх полюсах виявляється лідер групи і «неприйнятий».
Визначити статусдитини у групі дитячого саду.
Матеріали таобладнання: листи протоколів, ручка.
Процедурапроведення методики Щоб знизити ймовірність випадкового вибору,використовувалася параметрична процедура соціометріі. Дітям пропонувалося вибиратипо одній людині на кожне питання. Питання для соціометріі були обрані на тему«Корабель».
Спочатку всійгрупі дітей пропонували сісти зручно, закрити очі і уявити море — як воношумить, якого кольору і т. і. Після цього кожній дитині індивідуальнозадавались питання. Дітей запитували:
1) «Якщо б тибув капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники?
2)« Кого б ти невзяв в плавання в команду?»
3)« Кого тизапросив би на корабель в якості гостя?»
4)« Кого ти бзалишив на березі? »
Обробкарезультатів з даної методики полягає у підрахунку позитивних і негативнихголосів, відданих за кожного випробуваного. На підставі цього підрахункувиділяються групи дітей з отриманим статусом, дані заносяться в соціоіматріцу(додаток А, додаток Б), малюється соціограмма (додаток В, додаток Г),підраховується соціометріческій індекс.
Після підрахункуголосів за кожну дитину, були виділені наступні групи:
• Популярні («зірки») — діти, які отримали найбільшу кількість позитивних відповідей (>4).
• бажані(обрані) — діти, які отримали 3-4 позитивних відповіді або простопо одному позитивному ответу.
• ігноровані — діти, які не отримали жодного відгуку — вони залишаються непоміченими.
• знедолені — діти, які отримали, найбільшу кількість негативних відгуків. Дані за методикоюзібрані в таблиці 2.1.1.
Таблиця 2.1.1. Перша група Друга група Популярні («зірки») 5 досліджуваних 6 досліджуваних Бажані(обрані) 6 досліджуваних 5 досліджуваних Ігноровані 5 досліджуваних 6 досліджуваних Знедолені 8 досліджуваних 7 досліджуваних
Індекссоціометрічного статусу знаходиться за формулою
/>
Де Ci– соціометричний статус i-члена,Ri– здобуті i-членом вибори, ∑– знак алгебраічного складання числа здобутих виборів i-члена,N– число членів групи.
Індекссоціометрічного статусу для кожного члена групи знаходиться в зведеній таблиці- додаток 3,4.
Згідно зрезультатами можна сказати, що рівень благополуччя взаємовідносин в обох групахдосить низький. В групах переважають діти з низьким статусом (Ігноровані тазнедолені).
 
2.2. Методика розвитку міжособистіснихстосунків засобами ігрової діяльності.
 
Головнимзавданням програми є залучення уваги дитини до іншого у його різноманітнихпроявах: у зовнішності, настрої, рухах, діях, вчинках. Пропоновані ігридопомагають дітям пережити почуття спільності один з одним, вчать помічатигідності та переживання однолітка і допомагати йому в ігровій та реальній взаємодії.
Програма надзвичайнопроста у використанні і не вимагає ніяких спеціальних умов. Проводити її можеяк вихователь, так і психолог, що працює в дитячому садку. Програма складаєтьсяз семи етапів, кожен з яких має певні цілі і завдання. Основним завданнямпершого етапу є відмова від мовних способів спілкування, настільки звичних длядітей, і перехід до жестовихі мімічних засобів комунікації, яківимагають більшої уваги до інших. На другому етапі увага до однолітківстає смисловим центром всіх ігор. Підлаштовуючисьдо іншого, і уподібнюючись йому у своїх діях, діти вчаться помічати найдрібнішідеталі рухів, міміки, інтонацій своїх ровесників. На третьому етапівідпрацьовується здатність до узгодженості рухів, що вимагає орієнтації на діїпартнерів і підстроювання до них. Четвертий етап передбачає занурення дітей успільні для всіх переживання — як радісні, так і тривожні. Створюване в іграхуявне відчуття спільної небезпеки об’єднує і пов’язує дошкільнят. Нап’ятому етапі вводяться рольові ігри, у яких діти надають одна одній допомогута підтримку у важких ігрових ситуаціях. Нашостому етапі стає можливим вербальне вираження свого ставлення до однолітків,які за правилами гри маютьмати виключно позитивний характер (компліменти, добрі побажання, підкресленняпереваг іншого та інше.)І нарешті, на заключному, сьомому етапі проводяться ігри й заняття, в яких дітинадають одна одній реальну допомогу в спільній діяльності.
1-Й ЕТАПСПІЛКУВАННЯ БЕЗ СЛІВ
Головноюметою цього етапу є перехід до безпосереднього спілкування, що припускаєвідмову від звичних для дітей вербальних і предметних способів взаємодії.Загальне правило для всіх ігор — заборона розмов між дітьми. Таким чином, можнавиключити виникнення сварок, суперечок, договоріві т.д… У кожній грівводиться особливий мова умовних сигналів, якими учасники можуть обмінюватисяпри спілкуванні. В основному ці сигнали виражаються у фізичномуконтакті. Так, наприклад, у грі «Життя лісу» яквітання діти повинні тертися один об одного носами, питаючи про те, як справи,діти ляскають своєю долонею по долоні іншої дитини, повідомляючи партнерові, щовсе добре, діти кладуть голову йому на плече і т. п. Крім того, в ігри невводиться ніяких предметних атрибутів (посуду, костюмів і т. д.). Якщо у вашійгрупі є дитина, яка ні за що не погоджується відкласти свою улюблену іграшкупід час занять, ви можете запропонувати йому посадити іграшку поруч із собою вякості повноцінного учасника спільної гри, але з умовою, що він буде приділятиїй стільки ж уваги, скільки іншим хлопцям. Як показує практика, дітишвидко забувають про іграшку, захопившись грою.
Сучасні діти у більшості своїй незвикли до вільної взаємодії. Набір ігор, в які вони грають, як правило, дуже обмежений і традиційний:«Дочки-матері», «Будівлі з кубиків», «Лікарня». У таких іграх дітивикористовують стандартний набір ігрових дій і мовленнєвих висловлювань. Дляподолання сформованих ігрових стереотипів пропонуються ігриз незвичайними сюжетами, в яких діти можуть вибирати для себе будь-які ролі,всі рівні і кожен може робити те, що він хоче.
Дорослий грає разом з дітьми,показуючи зразки ігрових дій. У гру запрошуються тільки охочі. У разі якщо діти не приєднуються, дорослий ненаполягає, але прагне ненав’язливо зацікавити їх і залучити до спільної грі. Почавшиграти з кількома дітьми, ви побачите, що до кінця заняття до гри приєднаєтьсябільшість дітей, а до другого-третього заняття — вся група. Час від часу вихователь може коментувати те, щовідбувається і направляти гру (наприклад: «Прийшла ніч і звірі лягають спати»або «Виглянуло сонечко, ліс прокидається, звірі радісно потягуються і бажаютьодин одному доброго ранку»).
Зупинимося на конкретному описідекількох ігор, використаних на першому етапі.
Життя в лісі
Дорослий сідає на підлогу і розсаджуєдітей навколо себе. «Давайте пограємо у тварин у лісі. Звірі не знають людськоїмови. Але ж їм треба ж якось спілкуватися, тому ми придумали свою особливумову. Коли ми хочемо привітатися, ми тертимось один об одногоносами (вихователь показує, як це робити, підходячи до кожної дитини), колихочемо запитати, як справи, ми ляскаємо своєю долонею по долоні іншого(показує), коли хочемо сказати, що все добре, кладемо свою голову на плечеіншому, коли хочемо висловити іншому свою дружбу і любов — тремося об нього головою(показує). Готові? Тоді — почали. Зараз — ранок, ви тільки що прокинулися,виглянуло сонечко ».
Подальший хід гри ведучий можевибирати довільно (наприклад, подув холодний вітер і тварини ховаються віднього, притулившись один до одного; тварини ходять один до одного в гості; тварини чистять своїшкірки і т. д.). При цьому важливо стежити за тим, щоб діти не розмовляли міжсобою, не примушувати дітей грати, підбадьорювати нових учасників і т. д. Якщодіти починають розмовляти, вихователь підходить до них і прикладає палець догуб.
Добрі ельфи
Вихователь сідає на підлогу, збираєдітей навколо себе і розповідає казку: «Колись давним-давно люди не вміли спати.Вони працювали і вдень і вночі і, звичайно ж, дуже втомлювалися. І тоді добріельфи вирішили їм допомогти. Коли наступала ніч, вони прилітали до людей, ніжногладили їх, заспокоювали, ласкаво заколисували, надсилали їм добрі сни. І людизасипали. Вони не знали, що їхній сон — справа рук добрих ельфів, адже ельфи невміли розмовляти людською мовою і були невидимі. Невже ви ніколи про це нечули? Адже вони прилітають до кожного з вас до сих пір і охороняють ваш сон.Давайте пограємо у добрих ельфів. Нехай ті, хто сидить по праву руку від мене,будуть людьми, а ті, хто по ліву — ельфами. А потім ми поміняємося. Готові?Почали. Настала ніч, люди лягають спати, а добрі ельфи прилітають і заколисуютьїх ». Діти-люди лежать на підлозі і сплять, діти-ельфи — підходять до кожного зних, ніжно гладять, тихо наспівують пісеньки, тріпають волосся і т. д. Потімдіти міняються ролями.
2-й ЕТАП Увага до інших
Метою другого етапу єформування здатності бачити однолітка, звертати на нього увагу і уподібнюватисяйому. Багато дітей настільки зосереджені на собі та своєму Я, що інші дітистають лише фоном їх власного життя: їх цікавить не стільки одноліток сам пособі, скільки його ставлення до них. Завдання даного етапу — відволікти дітейвід такої фіксованості на власному Я і зосередженості на ставленні до себеровесників і звернути їхню увагу на однолітка самого по собі, поза контекстомїх взаємин. Для цього потрібно запропонувати дітям завдання, успішне виконанняяких вимагає пильної уваги до інших дітей: їх дій, зовнішності,міміці, голосу, жестів та інш… У процесі ігордитина повинна максимально зосередитися на однолітках. Всі ігриспрямовані на розвиток здатності побачити іншого, відчути єдність з ним.
На цьому етапі, поряд із широковідомими і традиційними іграми, такими, як «Дзеркало», «Відлуння», «Зіпсованийтелефон», можна використовувати нові ігри.
Спільне коло
Вихователь збирає дітей навколо себе.«Давайте зараз сядемо на підлогу, але так, щоб кожен з вас бачив всіх інших імене, і щоб я могла бачити кожного з вас» (єдиним вірним рішенням тут є коло).Коли діти сідають у коло, дорослий каже: «А тепер, щоб переконатися, що ніхтоне сховався і я бачу всіх і всі бачать мене, нехай кожен з вас привітаєтьсяочима з усіма по колу. Я почну перша, коли я привітаюсь з усіма, почневітатися мій сусід »(дорослий заглядає в очі кожній дитині по колу і злегкакиває головою, коли він привітався з усіма дітьми, він торкається до плечасвого сусіда, пропонуючи йому привітатися з дітьми).
Переходи
Діти сидять у колі. Виховательпросить їх уважно подивитися один на одного: «У кожного з вас волоссявідрізняється за кольором. Тепер поміняйтеся місцями так, щоб крайнім праворуч,ось на цьому стільці, сидів той, у кого світле волосся, поруч з ним — у кого темніше, а крайнімправоруч, на цьому стільці, сидів той, у кого темне волосся. Ніяких гучнихобговорень. Почали ». Дорослий допомагає дітям, підходить до кожного з них,торкається їх волосся, радиться з іншими, куди йогопосадити, і т. д.
Таким же чином можна мінятися місцямиза кольором очей — від самих світлих до найчорніших.
3-й ЕТАПУзгодженість дій
Основнезавдання наступного етапу — навчити дитину погоджувати власну поведінку зповедінкою інших дітей.
Правила ігортретього етапу задавалися таким чином, що для досягнення певної мети дітиповинні діяти з максимальною узгодженістю. Це вимагає відних, по-перше, великої уваги до однолітків і, по-друге, вміння діяти зурахуванням потреб, інтересів та поведінки інших дітей. Такаузгодженість сприяє орієнтації на іншого, згуртованості дій і виникненню почуттяспільності.
Сороконіжка
Вихователь розсаджує дітей на підлозіі каже: «Уявляєте, як складно жити сороконіжці, адже у неїцілих 40 ніжок! Завжди є небезпека заплутатись. Давайте пограємо у сороконіжку. Встаньте одинза одним на карачки і покладіть руки на плечі сусіда. Готово? Тоді починаємо рухатися вперед. Спочаткуповільно, щоб не заплутатися. А тепер — трохи швидше ». Вихователь допомагаєдітям побудуватися один за одним, направляє рух стоноги. Потім вихователь каже: «Ох, як втомилася нашасороконіжка, вона буквально падає від втоми». Діти, як і раніше тримаючисусідів за плечі, падають на килим.
Ліпимо скульптури
Вихователь допомагає дітямрозділитися на пари, а потім говорить: «Хай один з вас буде скульптором, адругий — глиною. Глина — дуже м’який і слухняний матеріал ». Кожній парі даютьфотографії із зображенням людей в різних позах. Дорослий просить уважноподивитися на фотографію і спробувати виліпити з свого партнера точно таку жстатую. При цьому не дозволяється розмовляти, адже глина не знає мови і не можерозуміти людей. Як приклад дорослий вибирає будь-яку дитину і починає ліпити знього скульптуру, попередньо показавши всій групі фотографію свого майбутньогопам’ятника. Після цього діти ліплять самостійно, дорослий стежить за грою іпідходить до дітей, у яких щось не виходить. Потім діти показують свої скульптури вихователю ірешті парам. Після цього дорослий знову роздає фотографії, і діти міняютьсяролями.
4-й ЕТАПЗАГАЛЬНІ Переживання
Четвертийетап складається з ігор, спрямованих на переживання загальних емоцій. Убагатьох іграх, наведених вище, дітей об’єднують не лише однакові руху, але ізагальний настрій, загальний ігровий образ. Така спільність почуттів дозволяєвідчути єдність з іншими, їх близькість і навіть спорідненість. Все це руйнуєвідчуження, робить непотрібними захисні бар’єри та створює сприятливі умови дляспівпраці дітей. На наступному, четвертому етапі така єдність переживаньстворюється спеціально. Спільне переживання будь-яких емоційних станів (якпозитивних, так і негативних) об’єднує дітей, породжуючи відчуття близькості,спільності і бажання підтримати один одного. Особливогостро переживається почуття небезпеки і страху перед уявним ворогом. Саме ціпереживання створюються у багатьох іграх цього етапу.
Злий дракон
Для цієї гринеобхідно принести в групу кілька великих картонних або дерев’яних коробок, вяких могло б поміститися два-три дитини. На початку гри вихователь пропонуєдітям стати гномами, що живуть у маленьких будиночках. Коли діти займуть місцяв будиночках-коробках, дорослий каже їм: «У нашій країні — велика біда. Кожнуніч прилітає великий-превеликий злий дракон, який відносить людей усвій замок на горі, і що з ними трапляється далі, ніхто не знає. Існує єдинийспосіб врятуватися від дракона: коли на місто насуваються сутінки, людиховаються у свої будиночки, сидять там обійнявшись і умовляють один одного небоятися, втішають один одного, гладять. Дракон не виносить ласкавих і добрихслів і, коли чує, як вони доносяться з дому, намагається швидше пролетіти цейбудинок і продовжити пошуки іншого будинку, з якого такі слова не чути. Отже,останні сонячні промені повільно гаснуть, на місто спускаються сутінки і людипоспішають сховатися в свої будиночки і міцніше обійнятися ». Вихователь ходитьміж будинками, зображуючи дракона, страхітливо виє, погрожує, зупиняючись білякожного будиночка і заглядаючи всередину, і, переконавшись, що діти всерединібудиночка підтримують і втішають один одного, переходить до наступного.
Шторм
Для гри необхідний великий шматоктканини, щоб їм можна було накрити дітей. Виховательзбирає дітей навколо себе й каже: «Біда тому кораблю, який буде в морі під часшторму: величезні хвилі загрожують перевернути його, а вітер жбурляє корабель зодного боку в бік. Зате хвилів шторм — одне задоволення: вони пустують, гудуть, змагаються між собою, хтовище підніметься. Давайте уявимо, що ви — хвилі. Ви можете радісно гудіти,зловісно шипіти, піднімати і опускати руки, повертатися в різні боки, мінятисямісцями і т. д. Слідкуйте за тим, щоб ви всі залишалися під водою ». Дорослийразом з дітьми забирається під шматок тканини, стрибає, шипить, гуде, махаєруками.
5-й ЕТАПВзаємодопомога У ГРІ
На даномуетапі стає можливим використання ігор, що вимагають від дітей взаємодопомоги,прояви співпереживання і сорадованія. Багато педагогічних програм з розвиткуміжособистісних відносин цілком базуються на іграх і заняттях, які провокуютьвзаємодопомогу. Однак, як показує практика, використанняподібних ігор без попередньої підготовки призводить до того, що мотиваціядопомогти іншим дітям носитьне безкорисливий, а, швидше, прагматичний або нормативний характер: допомагаю,тому що за це хвалять дорослі або тому що вихователь сказав, що потрібно допомагати. Для того щоб діти справді хотіли допомогти оточуючим,необхідно заздалегідь створити в групі сприятливий клімат, атмосферубезпосереднього, вільного спілкування та емоційної близькості.
Отже, на 4-му етапідіти переживали зближуючиїх загальні та однакові почуття. Ігри 5-го етапу вимагають від дітейспівпереживання іншому, дають їм можливість допомогти і підтримати однолітка. Причому в деякихситуаціях дитина може проявити допомогу не тільки у грі, але і в реальномужитті: діти допомагають вихователям погодувати обідом молодшу групу, одягнутинайменших на прогулянку і т. д.
Старенька бабуся
Вихователь ділить дітей на пари. Кожна пара складається з бабусі (дідуся) і внучки(онука). Бабусі й дідусі дуже старенькі, вони нічого не бачать і не чують. Алеїх обов’язково потрібно привести до лікаря, а для цього потрібно перейти черезвулицю з дуже сильним рухом. Онуки і внучки повинні перевести їх черездорогу так, щоб їх не збила машина.
Вулицю малюють крейдою на підлозі. Кілька дітей відіграють роль машин і бігають туди-сюдипо вулиці. Поводирю потрібно вберегти старичків від машин, провести черезнебезпечну дорогу, показати доктору (роль якого грає один з дітей), купити лікиі привести тією ж дорогою додому.
Живі ляльки
Вихователь розбиває групу на пари. «Давайте уявимо, що ваші ляльки оживають. Вонивміють говорити, просити, бігати та інше. Давайтеуявимо, що один з вас — дитина, а інший — його лялька-дівчинка чилялька-хлопчик. Лялька буде щось просити, а їїгосподар — виконувати її прохання і піклуватися про неї ». Дорослий пропонуєнавмисно помити ляльці ручки, погодувати, погуляти, вкласти спати і т. п. Прицьому вихователь попереджає, що господар повинен виконувати всі забаганкиляльки і не змушувати її робити того, чого вона не хоче. Коли діти візьмутьігрову ситуацію і захопляться, нехай продовжують грати самі. У наступній грівони повинні будуть помінятися ролями.

6-й ЕТАП ДОБРІ СЛОВАІ ПОБАЖАННЯ
Ми вже говорили проте, що самим звичайним для дітей способом прояву негативних емоцій є словесневираження (лайки, скарги та ін.) Саме тому загальним правилом для ігорпопередніх етапів програми була заборона розмов. Таким чином, виключаласяможливість виникнення суперечок, сварок та інших конфліктних ситуацій. Тількипісля того, як діти пройшли через ігри і заняття попередніх етапів і в групіпереважає доброзичлива і спокійна атмосфера, можна переходити до 6-го етапу, щоскладається з ігор, спеціально спрямованих на словесне вираження свогоставлення до іншого. Завдання даного етапу — навчити дітей бачити іпідкреслювати позитивні якості і достоїнства інших дітей. Роблячи одноліткам компліменти, кажучи йому своїпобажання, діти не тільки доставляють йому задоволення, але і радіють разом зним.
Обзивалки
Вихователь збирає дітей навколо себеі каже: «Хай один з нас буде Обзивашкой. Його завдання придумати й сказати якможна більше образливих прізвиськ. Інший нехай буде сумною і скривдженою дитиною. Всіінші повинні втішити його, придумуючи йому добрі прізвиська і кажучи про те,який він хороший. Потім ми поміняємося ролями ».На роль Обзивашкі найкраще призначати найбільш проблемних і агресивнихдітей.
Спляча красуня
«Колись дуже-дуже давно злий-презлий чарівникзачарував красуню, яка жила в замку неподалік. Він приспав її, і ось вже більшеста років красуня спить непробудним сном. Чари чарівника розсіються тоді, колихто-небудь підійде до неї, погладить її і придумає для неї найкрасивіше іласкаве прізвисько ». Гра продовжується до тихпір, поки всі бажаючі дівчинки не побудуть в ролі Сплячої красуні.

7-й ЕТАП Співпраця
На даномуетапі проводяться ігри-заняття, що припускають різні форми просоціальногоповедінки: діти повинні ділитися з ровесником, допомагати йому в процесіспільної діяльності.
Нерідко впедагогічній практиці програми з моральному розвитку пропонується починати зорганізації спільної діяльності, коли діти об’єднуються один з одним у процесівиконання певного завдання. Спілкування в такомувипадку будується з приводу якого-небудь предмету, що виключає можливістьбезпосередньої взаємодії і може провокувати підвищення демонстративності іконкурентності.
У цій програмі заняття на спільнудіяльність проводяться тільки на заключному етапі, коли між дітьми вжевстановлені доброзичливі й неконфліктні відносини. Крім того, на цьому етапівперше вводиться змагальний момент, причому діти змагаються не за власнийуспіх, а за успіх іншого. Так, наприклад, широко використовується гра «Майстері підмайстри», де, для того щоб один майстер виграв у іншого, підмайстриповинні всіляко допомагати йому (при аплікації — вирізати необхідні деталі, приліпленні — розминати пластилін, ліпити окремі деталі, при мозаїці — підшукуватиелементи потрібного розміру і кольору). Такі форми спільної діяльності сприяютьрозвитку взаємодопомоги, здатності приймати плани і задуми іншого і радіти йогоуспіху. Все це зміщує змагальний момент на другий план.
Закінчи малюнки
Діти сидять у колі. У кожного — набірфломастерів або олівців та листок паперу. Виховательговорить: «Зараз кожен з вас почне малювати свою картинку. За моїм сигналом ви скасуєтемалювання і тут же віддасте свою незакінчену картинку сусідові ліворуч. Він продовжитьмалювати вашу картинку, потім за моїм сигналом урветься івіддасть її своєму сусідові. І так до тих пір, поки той малюнок, який випочинали малювати на початку, не повернеться до вас ». Діти починають малювати будь-яку картинку, потім за сигналом вихователяпередають її одному сусідові і одночасно отримують від іншого сусіда йогозображення. Після того, як картинки обійшли повне коло і повернулися до своїхпочаткових авторів, можна обговорити, що в результатівийшло і хто з дітейщо намалював на кожному загальному малюнку. Таке ж завдання можна організувати наматеріалі ліплення або аплікації.
Рукавички
Для гри потрібнівирізані з паперу рукавички з різним незакрашенним візерунком. Кількість паррукавичек має відповідати кількості пар учасників гри.Кожній дитині дається вирізана з паперу рукавичка і пропонується знайти своюпару, тобто рукавичку з точно таким же візерунком. Однакових половинок дві, вони утворюють пару. Діти ходять покімнаті і шукають свою пару. Після того як кожна пара рукавічек зустрінеться,діти повинні як можна швидше розфарбувати однаково рукавички, причому їмдається тільки три олівця різного кольору.
2.3. Аналіз результатів експериментальноїроботи.
 
Мета контрольного експерименту: визначитирівень розвитку міжособистісних стосунків після проведеної з дітьми роботи, тапорівняти стан міжособистісних стосунків між дітьми у групі, де проводиласьробота засобами ігрової діяльності та у групі, де її не було.
Наприкінці цілеспрямованої роботи з дітьми другої групивже можна було спостерігати зрушення в характері ігрової діяльності і дитячихвзаємин. Піднесення рівня гри істотно позначилося і на рівні дитячих стосунків.Завдяки досвіду, набутому в іграх, для більшості дітей стали властивимитовариськість, взаємодопомога, прагнення старанного виконання правил поведінки.
Було повторнопроведено соціометричне вимірювання, результати якого можна побачити у додатках(додатки Д, Ж, З, К) та таблиці 2.3.1.
Таблиця 2.3.1. Перша група Друга група Популярні («зірки») 5 досліджуваних 9 досліджуваних Бажані(обрані) 6 досліджуваних 7 досліджуваних Ігноровані 6 досліджуваних 4 досліджуваних Знедолені 7 досліджуваних 4 досліджуваних
Згідно зрезультатами можна сказати, що рівень благополуччя взаємовідносин в другійгрупі зріс, у той час в першій групі залишився майже незмінним. В другій групіпереважають діти з високим статусом (популярні та бажані – 16 дітей).

Висновки
У міжособистісних стосунках, як у взаємодії успільній діяльності, в першу чергу виділяється загальна мета. Важливо навчитидітей самостійно приймати і усвідомлювати мету спільної діяльності, розуміти,що запропоноване завдання швидше, зручніше, ефективніше можна виконати самеспільними зусиллями. Загальний мотив спонукає учасників взаємодії доспівпраці. Відомо, що мотиви більшою міроюпереживаються, ніж усвідомлюються дітьми. Тому саме емоції дітейдозволяють розкрити мотиви їхніх прагнень довзаємодії з однолітками. Наступний компонент міжособистісних стосунків — спільні дії,тобто виконання таких елементів, які спрямовані на вирішення досить простихпоточних завдань. Наприклад, підготовка однією дитиною основи для спільноїаплікації, вирізування іншою дитиноювеликих деталей сюжету або композиції і розташування їх на підготовленій основі, третядитина працює з дрібними декоративними прикрасами.
 Для доцільногорозподілу спільних дій необхідно володіння мовним діалогом зоднолітками, вміння доброзичливо домовлятися про спільне вирішення запропонованоїзадачі. Загальний результат спільних дій завершує структуру співробітництва.Необхідно, щоб досягнутий результат діти розцінювали саме як спільний, моглиоцінити його якість, власний внесок у підсумок спільної роботи, раділи за спільний успіх або жалкували про те, що невсе вийшло так, як задумували, міркували, як можна інакше ефективнішепобудувати роботу наступного разу.
Таким чином,міжособистісні стосунки, що виникають у спільній діяльності, є типом взаємодіїв ній і аналогічною по структурі. Прояв дошкільниками співробітництва на заняттях стає можливим при опануванні дітьми усіма складовимив їх єдності і взаємозв’язку, що визначає зміст і послідовність етапів йогорозвитку.
Досвід проведенняданої системи ігор показав досить високі результати. За словами вихователів,діти стали більше грати, самостійно вирішувалибагато конфліктів, вимагали від дорослих менше уваги до себе. Крім того,помітно знизилася агресивність багатьох проблемних дітей; зменшилася кількістьдемонстративних реакцій; замкнуті діти, що гралися раніше на самоті або невідходили від вихователя ні на крок, стали частіше брати участь у спільнихіграх. Попередній досвід проведення ігор та занять показав, щоклімат в групі помітно покращився. За словамибатьків та вихователів, діти стали більше грати, самостійно вирішувати багато конфліктів.
Дані результатидають підстави запропонувати розроблену систему ігор та занять, спрямовану наморальний розвиток і формування міжособистісних відносин для широкоговикористання в дитячих дошкільних закладах різного типу.

Список використаних джерел
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. — М., 1999.
2. Абрамова Г.С. Практикум з вікової психології. — М., 1999.
3. Бадмаєв б.у. Психологія у роботі вчителя:У 2 кн. — М., 2000.
4. Бадмаєв б.у. Психологія: як їївивчити і засвоїти. М., 1997.
5. БєлєнькаГ.В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання.– К.: «Світич» — 2006.
6. БогушА.М. Дефініції «Дитинство», «Духовність» і «Довкілля» у педагогічній спадщиніВ.Сухомлинського // Педагогічні напрямки та роздуми, — Запоріжжя: ТОВ «ЛПС»,2001.
7. Бодалев А.А. Особистість і спілкування. — М., 1983.
8. Божович Л.І. Особистість та її формуванняв дитячому віці. — М., 1968.
9. Відносини між однолітками в групі дитячого саду(досвід соціально-психологічного дослідження) / під ред. Т. А.Рєпін /. М, Педагогіка, 1978.
10. Головаха Е.Й., Паніна Н.В. Психологія людськогорозуміння. -К., 1989.
11. Дитяча практична психологія. Під редакцієюпроф. Марцинковський Т. Д. Москва, 2001р.
12. Дошкільнапедагогіка Навчальний посібник / ПоніманськаТ.І. — К.: Академвидав, 2006.- 456 c.
13. Ємельянов Ю.М. Активнесоціально-психологічне навчання. — Л., 1985.
14. Заброцькій М.М. Основи вікової психології.- Тернопіль, 2001.
15. Зимова Й.А. Педагогічна психологія. — М., 2000.
16. Ільїн Г.Л. Деякі питання психології спілкування / / Питання психології. — 1986. — № 5. — С.23-45.
17. Карпова Н.Л. Міжнародна конференція зпсихології спілкування / / Питання психології. — 2001. — № 1. — С.143-144.
18. Ковальов А.Г. Курс лекцій по соціальній психології. — М., 1972.
19. Ковяко О.В. Вплив соціального середовищана розвиток комунікативної обдарованості старших дошкільнят / / Псіхалогія. — 1998. — № 1.
20. Колектив. Особистість. Спілкування: Словниксоціально-психологічних понять / За ред. Є.С. Кузьміна, В.Є. Семенова. — Л., 1987.
21. Коломінскій Я.Л. Психологія дитячого колективу. — Мн., 1984.
22. Коломінскій Я.Л., Панько Е.А. Психологія дітей шестирічного віку. — Мн.,1999.
23. КузьменкоВ.У. Соціальна компетентність дошкільнят: особливості, показники та шляхирозвитку // Дошк. виховання. – 2001. — № 9. – С. 11.
24. КузьмінськийА.І., Омелянко В.Л. Педагогіка родинного виховання. – К.: «Знання», 2006.
25. Лісіна М.І. Проблеми отногенеза спілкування. — М., 1980.
26. Лісіна М.І., Сильвестру А.І. Психологіясамопізнання у дошкільників. Кишинів, 1983.
27. Лопатіна О.Г. Роль оціночнихвисловлювань у процесі спілкування дітей в дитячому садку і сім’ї. / /Різноманітність форм виховання та навчання дошкільнят у психолого-педагогічномуаспекті: збірник наукових праць. Москва 1990р.
28. Мавріна І.В. Співпрацядошкільнят на розвиваючих заняттях / / Освітня робота в дитячому саду запрограмою «Розвиток» / За ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. -М., 2001. -С.ЗО -36.
29. Мавріна І.В., Ягловская Є.К. Розвитоквзаємодії та спілкування дошкільнят з однолітками / / Щоденник вихователя:розвиток дітей дошкільного віку / За ред. О.М. Дьяченко, Т.В.Лаврентьєва. — М., 2001. — С. 106 — 118.3.
30. Максименко С.Д. Психологія в соціальній тапедагогічній практиці: Методологія, методи, програми, процедури. — Київ,1998.
31. Методи соціальної психології. Під редакцією проф. Кузьміна Є. С, канд. психол. наук Семенова В. Є.
32. Обозов М.М. Психологія міжособистісних відносин. -К., 1990.
33. ОстровськаЛ.Ф. Сімейне виховання дошкільника. – К., 1977.
34. Петровський А.В. Досвід побудовисоціально-психологічної концепції групової активності / / Питання психології. — 1975. — № 5. — С.77-78.
35. ПоніманськаТ.І. Дитина і соціум // Дошк. виховання. – 2004. — № 8. – С. 4-6.
36. ПоніманськаТ.І. Дошкільна педагогіка. – Київ, Академвидав, 2004.
37. Практикум з вікової і педагогічної психологи / Под ред. Л.І. Щербакова. -М., 1987.
38. Практикум з вікової і педагогічної психології. Автор-упорядник ДаниловаО. Є. Під редакцією Дубровине І. В. Москва, 1999р.
39. Психологічна діагностика дітей і підлітків / За ред. К.М.Гуревича, Є.М. Борисової. — М., 1995.
40. Психологія і педагогіка / За ред. А.А. Райдуги на. — М., 1997.
41. Рєпіна Т. А. Соціально-психологічнахарактеристика групи дитячого саду. Москва, 1988р.
42. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками / під ред.А. Г. Рузькому / М, Педагогіка, 1989.
43. Смирнова Є.О. Становленняміжособистісних відносин в ранньому онтогенезі / / Питання психології. 1994,N 6.
44. Смирнова О. О., Холмогорова В. М. Міжособистіснівідносини дошкільнят. Діагностика, проблеми, корекція.Москва, 2005р.
45. Терещук Р. К. Завантаження та виборчоговзаємовідношення дошкільнят. Кишинів, 1989.
46. Українськедовкілля: Програма виховання дітей у дитячому садку. – Львів, 1991.
47. Щасний А.М. Порівняльнийаналіз міжособистісної взаємодії дітей шестирічного віку в умовах підготовчихгруп і класів. / / Генетичні проблеми соціальної психології. Підред. Коломінского Я.Л. Москва 1985р.

Додатки
ДодатокА№ п./п. П.І. *+* *-* сума Сі 1 Катя М. 1 1 0,04 2 Даня З. 2 1 1 0,04 3 Віолета К. 9 -9 -0,38 4 Ольга К. 1 1 0,04 5 Карина Р. 1 -1 -0,04 6 Марина П. 0,00 7 Вадим В. 4 -4 -0,17 8 Віталій А. 2 2 0,00 9 Нікита В. 0,00 10 Руслана Я. 0,00 11 Кирилл Ф. 6 1 5 0,21 12 Анжела Г. 1 2 -1 -0,04 13 Тетяна Б. 0,00 14 Даніїл В. 4 4 0,17 15 Юля С. 2 2 0,08 16 Юля К. 3 -3 -0,13 17 Настя Х. 2 1 1 0,04 18 Владислав Д. 2 3 -1 -0,04 19 Артем П. 2 -2 -0,08 20 Андрій М. 1 1 0,04 21 Карина Ф. 1 3 -2 -0,08 22 Владислава Б. 1 1 0,04 23 Єлизавета З. 4 4 0,17 24 Олена М. 4 1 3 0,13

ДодатокБ№ п./п. П.І. *+* *-* сума Сі 1 Надя Л. 2 1 1 0,04 2 Вова З. 1 1 0,04 3 Марія К. 9 -9 -0,38 4 Ольга К. 1 1 0,04 5 Ганна Р. 1 -1 -0,04 6 Марина П. 6 1 5 0,21 7 Даня В. 4 -4 -0,17 8 Віталій З. 2 2 0,00 9 Денис В. 0,00 10 Карина Я. 0,00 11 Кирилл Ф. 6 1 5 0,21 12 Анжела Г. 1 2 -1 -0,04 13 Тетяна Б. 0,00 14 Тетяна В. 0,00 15 Юля С. 2 2 0,08 16 Василіса К. 3 -3 -0,13 17 Настя Х. 2 1 1 0,04 18 Олег Д. 2 3 -1 -0,04 19 Артем П. 2 -2 -0,08 20 Роман М. 1 1 0,04 21 Карина Ф. 1 3 -2 -0,08 22 Надія Б. 1 1 0,04 23 Полина П. 4 4 0,17 24 Олена М. 6 1 5 0,21

ДодатокВ
/>

ДодатокГ
/> 

ДодатокД№ п./п. П.І. *+* *-* сума Сі 1 Катя М. 1 1 0,04 2 Даня З. 2 1 1 0,04 3 Віолета К. 9 -9 -0,38 4 Ольга К. 1 1 0,04 5 Карина Р. 1 -1 -0,04 6 Марина П. 0,00 7 Вадим В. 4 -4 -0,17 8 Віталій А. 2 2 0,00 9 Нікита В. 0,00 10 Руслана Я. 0,00 11 Кирилл Ф. 6 1 5 0,21 12 Анжела Г. 1 2 -1 -0,04 13 Тетяна Б. 0,00 14 Даніїл В. 4 4 0,17 15 Юля С. 0,00 16 Юля К. 3 -3 -0,13 17 Настя Х. 2 1 1 0,04 18 Владислав Д. 2 3 -1 -0,04 19 Артем П. 2 -2 -0,08 20 Андрій М. 1 1 0,04 21 Карина Ф. 1 3 -2 -0,08 22 Владислава Б. 1 2 -1 -0,04 23 Єлизавета З. 4 4 0,17 24 Олена М. 4 1 3 0,13

ДодатокЖ№ п./п. П.І. *+* *-* сума Сі 1 Надя Л. 4 1 3 0,15 2 Вова З. 1 1 0,04 3 Марія К. 0,00 4 Ольга К. 1 1 0,04 5 Ганна Р. 6 1 5 0,21 6 Марина П. 6 1 5 0,21 7 Даня В. 4 -4 -0,17 8 Віталій З. 2 2 0,00 9 Денис В. 6 1 5 0,21 10 Карина Я. 0,00 11 Кирилл Ф. 6 1 5 0,21 12 Анжела Г. 1 2 -1 -0,04 13 Тетяна Б. 0,00 14 Тетяна В. 6 1 5 0,21 15 Юля С. 2 2 0,08 16 Василіса К. 3 3 0,13 17 Настя Х. 6 1 5 0,21 18 Олег Д. 4 4 0,17 19 Артем П. 0,00 20 Роман М. 1 1 0,04 21 Карина Ф. 1 3 -2 -0,08 22 Надія Б. 1 1 0,04 23 Полина П. 4 4 0,17 24 Олена М. 6 1 5 0,21
 

 
ДодатокЗ
/> 

ДодатокК
/>