План
Вступ
Розділ 1. Механізми пам’яті, її типи, форми та риси.
1.1 Фізіологічні механізми пам’яті.
1.2. Типи пам’яті.
1.3 Риси пам’яті.
1.4 Забування.
Розділ 2. Особливості пам’яті школярів.
2.1 Розвиток пам’яті молодшого школяра.
2.2 Розвиток пам’яті у підлітковому віці.
2.3 Пам’ять в юнацькому віці.
Розділ 3. Умови та прийоми розвитку пам’яті школяра
3.1 Методики діагностики пам’яті
3.2 Вправи для розвитку пам’яті школяра
Висновки.
Список використаної літератури.
Додаток
Вступ
Людина не може ставитися байдужедо оточуючого світу, а всяка людська активність побудована на процесі пізнання,тобто відображенні в психіці особи реальної дійсності. Процес пізнаннярозпочинається з відчуттів та спостережень, щоб пройшовши стадії уявлень іпам‘яті, перетвориться в мислення і завершення в процесах прийняття рішень тавиконанні дій.
Уже в старовинні часи людизвертали свою увагу на значення пам’яті. Есхіл, використавши уста Прометея,промовив: “Послухай, що я зробив цим смертним. Придумав числа, навчив складатислова і дав їм пам’ять”. Стародавні греки матір’ю всіх муз вважали богинюпам’яті Мнемозину.
Роль пам’яті на різних щабляхісторії людства неоднакова. В далекі часи, коли люди не володіли писемністю,вимоги до міцності та чіткості запам’ятовування і збереження досвіду буливисокими. Сучасна людина не взмозі буквально відтворювати те, що сприйняла, бооб’єм відомостей дуже великий. В зв’язку з цим змінились вимоги і до навчання.Якщо раніше в навчанні важливо було запам’ятати і відтворити відомості, тотепер на перший план виходять завдання розумового розвитку учнів. За данимипсихолого-педагогічних досліджень останніх десятиліть докорінно змінились змісті методи навчання в початковій її ланці (Ш.А.Амонашвілі, В.В.Давидов,Л.В.Заков, В.В.Рєпін, Д.Б.Ельконін та ін.).
Ще в 60-х роках було переглянутоіснуючі уявлення про вікові можливості засвоєння знань у цей період життя.З’ясувалося, що першокласники цілком здатні засвоїти не лише конкретні знаннята вміння, які складають зміст традиційної початкової освіти (арифметика,письмо, читання), а й елементи наукових знань у галузі математики і мови. Протетакі знання не можна давати в готовому вигляді, як це практикується. Новийзміст вимагає розробки нового методу навчання, спеціальної організації власнихпредметних дій учнів з розкриттям істотних властивостей досліджуваногопредметного матеріалу. Психологічні дослідження показали, що таке навчаннязмінює весь хід психологічного розвитку дитини і насамперед сприяє формуваннюпродуктивного мислення (В.В.Давидов, С.Д.Максименко). Пам’ять як особливий пізнавальний процес досліджувалася багатьма вченимияк у загальнопсихологічному аспекті, так і в генезисі розвитку (природного — під впливом вікових змін та педагогічно керованого). Це перш за все роботитаких вчених, як Ф.Барлетт, П.П.Блонський, С.П.Бочарова, Л.В.Занков, О.В.Землянська,П.І.Зінченко, Г.С.Костюк, В.Я.Ляудіс, С.Л.Рубінштейн, А.О.Смірнов,Т.Б.Хомуленко та ін.
Переконливодоведено, що шкільний вік є таким, що відіграє важливе значення в становленніосновних форм пам’яті. Саме пам’ять, як відомо, виконує продуктивну роль уздійсненні всіх інших форм психічної діяльності людини, накопичуючи ізберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшоговикористання. Тому дослідження видів, форм пам¢яті, а також розвиток тадіагностика пам’яті є дуже актуальними.
Об’єкт дослідження: розвиток та діагностика пам’яті школяра.
Предмет дослідження: особливості розвитку пам’яті школяра впроцесі використання проблемних та ігрових ситуацій.
Мета дослідження полягає у визначенні, обґрунтуванні таекспериментальній перевірці особливостей розвитку пам’яті школярів;психолого-педагогічних умов використання проблемних та ігрових ситуацій врозвитку пам’яті школярів.
Завдання дослідження:
1. Здійснити теоретичний аналізлітератури з проблеми розвитку та діагностики пам’яті.
2. Розробити та адаптуватистосовно предмета дослідження методики діагностики пам’яті.
3. Здійснити порівняльний аналізвпливу ігрових і проблемних ситуацій на розвиток пам’яті.
Методи дослідження.
Для розв’язання поставлених завдань,досягнення мети використані загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз,синтез, порівняння, моделювання, систематизація), організаційні методи(порівняльно-психологічне дослідження), методику узагальненнянауково-теоретичних і дослідних даних, методи емпіричного дослідження(констатуючий та формуючий експерименти, спостереження), статистичні методиобробки отриманих даних.
Розділ 1. Механізмипам’яті, її типи, форми та риси
Кожного дня ми взнаємо багатонового, з кожним днем збагачуються наші знання. Все, про що дізнається людина,може бути надовго збережене в “кольорах” її мозку. Мозок не тільки зберігаєнаші знання про навколишній світ, а й має здатність за нашим бажаннямвідтворювати ці знання.
Процес запам’ятовування,збереження й наступного пригадування або упізнавання того, що людина ранішесприймала, переживала чи робила, називається пам’яттю. Значення пам’яті в життілюдини дуже велике. Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатностімозку запам’ятовувати й зберігати в пам’яті образи, думки, пережиті почуття,рухи та їх системи.
Пам’ять зберігає нам знання, а беззнань немислимі ні плідна діяльність, ні успішне навчання.
Пам’ять, які всі інші психічніпроцеси, має характер діяльності. Чи запам’ятовує людина, чи згадує вона, а чипригадує що-небудь, відтворює або взнає – завжди вона здійснює певну психічнудіяльність.
Пам’ять — специфічна формапсихічного відображення дійсності, що забезпечує нагромадження, збереження івідтворення вражень про навколишній світ; основа придбання знань, навичок іумінь і їх наступного використання. [21, 54]
У пам’яті виділяють ряд основних(мнемічних) процесів: запам’ятовування, збереження, забування, відновлення. Задопомогою запам’ятовування здійснюється введення інформації в пам’ять, наоснові включення знову надходять елементи в існуючі системи асоціативнихзв’язків. Під збереженням розуміються процеси, що сприяють утриманню інформаціїпротягом більш-менш тривалого періоду часу. Збереження тісно зв’язано ззабуванням. По суті, це дві сторони єдиного процесу: при неповному збереженніговорять про часткове забування, і навпаки.
Використання людиною свого досвідуздійснюється завдяки відновленню раніше засвоєного. Найбільш простою йогоформою, здійснюваною в умовах повторного сприйняття, є дізнавання. Більшскладною формою відновлення є відтворення, при якому актуалізуються відомі поминулому досвіду думки, образи, переживання, рухи й ін.
Істотною особливістю відтворення єйого виборчий характер: воно зв’язано з переробкою сприйнятого, котре визначаєтьсяконкретними умовами і задачею діяльності, а також індивідуальними особливостямисуб’єкта, тим, як він розуміє і переживає відтворене. Тому пам’ять не можнарозглядати поза залежністю від особливостей і властивостей особистості, їїактуального стану: спрямованості, мотивації, схильностей, інтересів, рівняактивності і т.д. [21, 56-57]
Фактично, пам’ять будь-якої людиниможна вважати строго індивідуальною, неповторною, оскільки вона являє собоювідображення досвіду конкретного індивіду. Індивідуальні розходження в пам’ятіпорозуміваються як переважний розвиток одного з видів пам’яті.
Зустрічаються люди, які володіютьтак званою феноменальною пам’яттю. Вона, як правило, характеризується винятковосильною образністю. Яскрава образність пам’яті властива і дітям; досить часто вних відзначаються явища ейдетизму (- здатність до довільного, точного ідетального відтворення зорових образів сприйнятого раніше). У якості одного зфакторів, що визначають індивідуальні і вікові особливості пам’яті, вказуютьсяособливості вищої нервової діяльності (наприклад, інертність).
Перші спроби об’єктивного вивченняпам’яті були розпочаті наприкінці XIX ст. у руслі ассоціаністської психології.Дослідження Г. Еббингауза, Г. Мюллера й ін. виявили ряд важливихкількісно-тимчасових закономірностей запам’ятовування, заснованих на механізміутворення асоціацій між враженнями. [21, 59-60]
Гештальт-психологія зверталася дозначення структурування матеріалу для ефективного запам’ятовування. Біхевіоризмпідкреслював роль підкріплення як центрального моменту в різних формахнавчання. Психоаналіз виявив залежність явищ пам’яті від особистості: з пам’ятівитісняється усе, що не відповідає підсвідомим потягам людини, і, навпроти,зберігається все приємне для неї.
У рамках когнітивної психологіїпам’ять розглядається як один з аспектів загального процесу переробкиінформації. Використання кібернетичного підходу призвело до розгляду пам’яті якнабору когнітивних одиниць, асоціативно зв’язаних між собою: ця модельпослужила підставою для створення нових комп’ютерних програм і баз даних.
У дітей шкільного віку особливояскраво проявляється вплив інтересу на продуктивність запам’ятовування. Відомо,що багато хто з школярів неоднаково запам’ятовує і засвоює різні навчальніпредмети. Пояснюються ці факти не різною пам’яттю учня, а різним інтересом довиучуваних предметів. Педагогічна практика показує, що коли вчитель виховує вдітей інтерес до так званих нелюбимих предметів, запам’ятовування та засвоєнняцих предметів учнями різко поліпшується.
Таким чином, характер пам’яті, їїпродуктивність пов’язані з особливостями особистості. Людина свідомо регулюєпроцеси своєї пам’яті й керує ними, виходячи з тих цілей і завдань, які вонаставить у своїй діяльності.
Встановлено, що протягом молодшогошкільного віку відбуваються кардинальні зміни в мотиваційній структуріособистості дитини. Вони починаються з перебудови мотивів навчальної діяльностіна основі інтенсивного формування пізнавальних інтересів дітей.Навчально-пізнавальні мотиви стають провідними не лише в навчальній діяльності,а й всій життєдіяльності школяра.
1.1Фізіологічнімеханізми пам’яті
Пам’ять – це психічна властивістьлюдини, яка відкриває їй можливості для нагромадження досвіду. Пам’ятьвиявляється в запам’ятовуванні, збереженні, розпізнаванні та відтворенні явищ,процесів і психічних станів. Завдяки цій психічній властивості ми здобуваєморізноманітну інформацію, засвоюємо знання про світ і розвиваємо наші вміння тавправність. У найширшому розумінні цього слова, пам’ять – це властивість, якастворює умови для впливу попередніх подій і переживань на сьогодення. У вужчомурозумінні, пам’ять – це здатність пригадувати окремі переживання з минулого.Усвідомлюючи не лише саме переживання, але й його миттєвість в історії нашогожиття зі свідомим розміщенням у часі і просторі. Завдяки пам’яті зберігаємо,переховуємо, відтворюємо різні елементи нашого досвіду, не лише інтелектуальні,але й емоційні та моторно-рухові. Пам’ять про почуття піднесення, напруженняможе іноді зберігатися довше, ніж інтелектуальна пам’ять про події, пов’язані зними.
Своїм умінням пристосуватися дорізноманітних, мінливих умов життя людина також завдячує пам’яті, яка, окрімтого, є фундаментом для створення нових реалій, спричинюється до перетворенняіснуючої дійсності. Завдяки пам’яті про минулі події й переживання ми маємовідчуття неперервності власного розвитку й усього нашого життя попри те, щоживемо в надзвичайно мінливому світі. [13, 10]
Незважаючи на численні дослідженняпсихологів, нейрофізіологів, фізіологічні механізми пам’яті ще й досізалишаються мало вивченими. Прийнято вважати, що фізіологічна основа тривалоїпам’яті полягає в так званих слідових часових зв’язках, утворених в коріпівкуль головного мозку на умовно-рефлекторних принципах.
Запам’ятовування можливе завдякипластичності нервової системи, мозку, тобто завдяки притаманній нервовійсистемі властивості змінюватися під впливом подразників, залишати й зберігати всобі сліди діяння подразників. Мозок кожної людини має властивістьпластичності, але ступінь цієї пластичності у різних людей різний.
Від ступеня пластичності мозкузалежить і якість пам’яті людини. Пластичність мозку не є раз і назавжди даноюі незмінною властивістю. Показником пластичності мозку є швидкість утворення вкорі великих півкуль тимчасових нервових зв’язків, тривалість їх збереження,жвавість і легкість їх оживлення. [13, 14-15]
Є ряд досліджень, які розширюють іпоглиблюють знання про механізми закріплення і збереження слідів вражень.Відомо, що існують певні умови для фіксації і збереження сліду. За одних умоввиниклий слід збудження є короткочасним, зберігається секунди чи хвилини, заінших – зберігається детально. Щоб короткочасний слід збудження ставдовгочасним, необхідний деякий час, протягом якого слід закріплюється, або, яккажуть психологи, консолідується. Якщо після виникнення сліду збудження внервовій клітині або групі клітин тут же виникає інших слід від дії новогоподразника, та початкове враження загальмовується і зникає, тобто неконсолідується. Таким чином, здобуті експериментальні факти дають змогу зробититакі висновки:
вплив або збудження викликає змінирибонуклеїнової кислоти в нервовій клітині;
ці зміни створюють можливістьспецифічно відповідати на повторні подразники. [13, 19]
Тимчасові нервові зв’язки єфізіологічним механізмом утворення асоціацій. Асоціація – це зв’язок міжокремими подіями, фактами, або явищами, відображеними в нашій свідомості йзакріпленими в нашій пам’яті. Без цих зв’язків, або асоціацій, неможливанормальна психічна діяльність людини, в тому числі діяльність пам’яті.Запам’ятовування будь-якого предмета завжди відбувається в зв’язку з іншимипредметами. Асоціативні процеси в корі головного мозку забезпечуютьзапам’ятовування і відтворення різних явищ дійсності в певному зв’язку йпослідовності. Асоціації бувають кількох видів: асоціації за схожістю іасоціації за контрастом.
Питання про механізми пам’ятіскладний і є предметом вивчення ряду наук: фізіологія зв’язує процес збереженняінформації з утворенням нервових зв’язків (асоціацій), біохімія — зі зміноюскладу рибонуклеїнової кислоти (РНК) і інших біохімічних структур, психологіяпідкреслює залежність пам’яті від індивідуальних особливостей індивіда і т.д.
Одна з гіпотез про фізіологічнімеханізми, що лежать в основі запам’ятовування, була запропонована Д.О. Хеббом(1949). Він думав, що механізмом короткочасної пам’яті є реверберація(циркуляція з поступовим угасанням) електричної імпульсної активності взамкнутих ланцюгах нейронів, а перехід «сліду» пам’яті зкороткочасної форми в довгострокову здійснюється за допомогою процесуконсолідації, яка розвивається при багаторазовому проходженні нервовихімпульсів через ті самі синапси. [13, 20-24]
Існують гіпотези, що допускаютьінший тимчасовий і функціональний взаємозв’язок короткочасного і довгостроковогопроцесів пам’яті. Біохімічні дослідження цих двох якісно різних фаз збереження«сліду» виявили, що в ході другої, стабільної, фази збереження слідузавершуються структурні зміни, які виникають у ході першої, лабільної фази.
Згідно різним даним, такимизмінами є: ріст протоплазматичних нервових відростків, зміни в синаптичнихзакінченнях, у властивостях клітинних мембран чи у складі РНК.
З розвитком мікроелектродноїтехніки з’явилася можливість вивчення процесів, що лежать в основі пам’яті нанейронному рівні. Найбільш ефективним виявився метод внутрішньоклітинноговідведення електричної активності окремого нейрона, що дозволяє аналізуватироль синаптичних явищ у пластичних перетвореннях нейронной активності.Експериментально доведено, що в різних ситуаціях навчання пластичністьвиявляють нейрони гиппокампа, ретикулярної формації, рухової кори й ін.
1.2 Типи пам’яті
Класифікацію пам’яті можназдійснити, виходячи з участі волі в процесі запам’ятовування, тривалостізбереження інформації, суті предмета й способу запам’ятовування. Також можнавиділити різні типи пам’яті з огляду на тип збудників, які найрезультативнішевикористовуються при формуванні досвіду певної людини.
Мимовільна і довільна пам’ять.
Коли ми запам’ятовуємо певнуінформацію без свідомого рішення її запам’ятати та без спрямованих зусиль уцьому напрямі (іноді навіть супроти своїй волі), то це вияв мимовільноїпам’яті. коли ж унаслідок власного рішення робимо свідомі зусилля, щоби щосьзапам’ятати, то це довільна пам’ять. Обидва типи необхідні для повноцінноголюдського життя. Прояви довільної пам’яті з’являються ще в дітей дошкільноговіку, але її значення стрімко зростає з роками. [13, 25-26]
Безпосередня і відкладенапам’ять.
Безпосередня, короткотривалапам’ять дає людині змогу відтворити певну інформацію відразу ж післяознайомлення з нею. Її обсяг обмежений і сталий. Відкладена пам’ятьдовготривала. Вона виявляється у спроможності відтворювати вивчений матеріалпісля проходження значного часу. Для неї характерний необмежений обсяг і часпереховування матеріалу, що вкрай необхідно в процесі навчання. [13, 27]
Механічна і логічна пам’ять.
Механічна пам’ять наявна, колиякийсь матеріал запам’ятовуємо внаслідок багаторазового повторювання –зазубрюємо його, не вдаючись у зміст. При відтворенні особа може докладноповторити те, що запам’ятала, але не зможе пояснити його значення абозастосувати в нових обставинах. Коли ж при запам’ятовуванні найперше старатисязрозуміти засвоювану інформацію (чи результат спостереження за якимось явищем),з’ясувати всі терміни, встановити смислові зв’язки в тексті, який містить цюінформацію, а лише після цього запам’ятати даний матеріал, то це буде логічнапам’ять. Застосовуючи логічну пам’ять, особа ще при першому знайомстві зматеріалом старається:
виявити в ньому основні смисловіланки;
виділити в матеріалі частини, якіє логічними складниками цілості;
здійснити селекцію інформації,приймаючи суттєве й відкидаючи другорядне.
Логічна пам’ять дає кращі ідовговічніші результати, ніж механічна. За її допомогою можна запам’ятатизначно ширший обсяг навіть дуже складного матеріалу та тривалий час йогозберігати. [13, 27-29]
Образна пам’ять.
Цей тип пам’яті виявляється взапам’ятовуванні та відтворенні збудників, які впливають на органи чуттів. Неюможе бути зорова чи слухова пам’ять, або й зорово-слухова. Зустрічаються люди,які легше запам’ятовують те, що бачать інші ж ефективніше й простішезапам’ятають те, що почули. [13, 29]
Словесно-логічна пам’ять.
Для такого типу пам’яті характернасхильність до запам’ятовування й відтворення думок, висловлених вербально. вонастворює умови для сприймання логічних зв’язків і стосунків, виявлених в уснійта писемній формі, у тому числі й мові точних наук, у якій застосовуютьсяматематичні та логічні символи. [13, 31-33]
Моторна пам’ять.
Рухова (кінетична) пам’ять служитьдля набуття моторно-рухових навиків. Ця пам’ять необхідна малій дитині, коливона вчиться використовувати предмети щоденного побуту, та при вивченні письма,спортсмену, який прагне вдосконалити свої досягнення, а також кожному, хтонавчається використовувати різноманітні інструменти й пристрої у професійнійдіяльності. [13, 34]
Емоційна пам’ять.
Цей тип пам’яті проявляється взапам’ятовуванні тих подій, які мають сильне почуттєве забарвлення. Людськапам’ять схильна легше запам’ятовувати й довше зберігати приємні події, ніжприкрі. Емоційна пам’ять відіграє важливу роль у мотивації вчинків.
Найважливіші риси пам’яті – цетривалість, швидкість запам’ятовування, точність, швидкість відтворення,місткість. [13, 35]
1.3 Риси пам’яті
Тривалість пам’яті – це спроможність упродовж довгого часузберігати сприйнятий досвід. З огляду на цю рису різні люди мають дуже великііндивідуальні відмінності. Деякі спроможні навіть через багато років згадатиобличчя й імена шкільних друзів, а також багато різних обставин зі спільнопрожитих років. Інші ж уже за декілька годин не можуть відносити в пам’ятіобличчя особи, з якою зустрічалися. Тривалість пам’яті має вибірковий характер.Це означає, що в тих галузях, якими ми спеціально цікавимося, вона буде значнобільша, ніж в усіх інших.
Швидкість запам’ятовування.
Швидкість запам’ятовування такожналежить до рис пам’яті, які в різних людей можуть суттєво відрізнятись.Загалом ті, які швидко запам’ятовують якийсь матеріал, також спроможні цюінформацію надовго зберігати в пам’яті. Однак, це правило не всеохоплююче.Нерідко зустрічаються випадки, коли людині потрібно зовсім мало часу, щоб щосьзапам’яталося, але так само скоро вона забуває все те, чого навчилася.Швидкість запам’ятовування можна збільшити за допомогою спеціального тренуванняпам’яті. [13, 41-42]
Точність.
Точність пам’яті, або їїдокладність, виявляється в пригадуванні фактів і подій, з якими людинастикалася, та змісту інформації, яку здобула, у відповідності з реальним станомречей. Ця риса дуже важлива як при навчанні, так і при практичному застосуваннінабутих знань. Очевидно, що можуть з’являтися певні відхилення й похибки увідображенні в свідомості реальних фактів, однак у людей, які володіють точноюі докладною пам’яттю, їх небагато. Ця особливість пам’яті дозволяє людинівикористовувати здобутий раніше досвід. [13, 44]
Готовність до відтворення.
Ця риса полягає в здатності швидковідтворювати в свідомості ту інформацію, яку раніше довелося запам’ятати. Готовністьдо відтворення можна вважати аналогічною рисою до гнучкості й пластичностімислення, тим більше, що вони тісно пов’язані. Завдяки швидкому відтворенню впам’яті відповідних образів можемо ефективно використовувати набутий ранішедосвід. [13, 45]
Розпізнавання полягає врозрізненні збудників, які в даний момент діють на наші органи чуття, з тими,які на нас впливали раніше.
Властиве пригадування – цевідображення в свідомості збудників, які раніше діяли на особу, хоча в данийчас їх не сприймаємо. Пригадування може стосуватися не лише певних уявлень, алепонять і суджень, означених словами. Коли цей матеріал складається з особистихпереживань, то маємо на увазі спогади. Пригадування може бути викликане свідомоабо виникати мимовільно. Найчастіше одночасно згадуємо такі події чипереживання, які в минулому дійсно відбувалися в той самий час чи в одномумісці. Трапляється, що в нашій свідомості виникають і незалежно від нашої волідовший час зберігаються стихійні образи. Такий стан називають персеверацією.
Репродукування полягає увідтворенні викликаного з пам’яті матеріалу. Переважно воно буває складнішимвід розпізнавання та пригадування, оскільки при розпізнаванні достатньовстановити відповідність того, що спостерігаємо в даний момент, з відкладеним упам’яті образом, а при пригадуванні – відновити його лише у свідомості. Увипадку ж репродукування недостатньо тільки усвідомити те, що колисьзапам’ятали, але й треба відтворити образ, який в дану мить не спостерігаємо.
Обсяг пам’яті.
Кількісний показник матеріалу,який зберігається або відтворюється в пам’яті матеріалу. Виміряється в одиницяхінформації. Число їх не перевищує 7 +/- 2. Наприкінці минулого століття Г.Еббінгауз, систематично вивчаючи процеси запам’ятовування і забування, прийшовдо висновку, що якщо ряд елементів містять не більше семи одиниць, то йоговдається запам’ятати з одного прочитання. Ця величина й одержала згодом назвуобсягу чи формули короткочасної пам’яті.
Наступні дослідження процесівзапам’ятовування показали, що кількість інформації, що міститься вкороткочасній пам’яті, можна істотно збільшити за рахунок активної мнемічної ірозумової роботи з «укрупнення» одиниць запам’ятовування (наприклад,слово замість окремих букв, образ замість одиничних ознак і т.д.).
Ще одна закономірність, відкритаГ. Еббінгаузом, у більшій мірі стосується обсягу довгострокової пам’яті (якуважко кількісно представити) — властивої йому тенденції до неухильногоскорочення через розвиток процесів забування. [13, 53-54]
У психології відомі випадки такзваної гіпермнезії, яка полягає в здатності (імовірно, вродженої)запам’ятовувати інформацію в більшому, у порівнянні з нормою, обсязі і на більштривалий термін. Гіпермнезія також властива деяким патологічним станам психіки,в основному психогенної (реактивної) природи.
1.4 Забування
Не все, що ми запам’ятовуємо,можемо через певний час відтворити. При порівнюванні оригінального матеріалу зтим, що нам вдається відтворити, помічаємо деколи навіть дуже значні похибки.Встановлено, що найбільший об’єм матеріалу забувається в перші дні післязапам’ятовування.
Найдовше зберігаються в пам’ятіоповідання, менше часу описи, а найшвидше забуваються наукові тексти.
Явище забування може бути яккорисне, так і шкідливе. Позитивна функція полягає в тому, що вона звільнюєлюдину від зайвого баласту інформації, яка після необхідного застосування стаєнепотрібною. У даному випадку задіюється захисний механізм забування, який недопускає перевантаження пам’яті. Негативна дія забування проявляється в тому,що нерідко воно усуває або деструктуризує попередньо набутий досвід, коли впам’яті стираються цілі блоки інформації, необхідної для орієнтації в оточенніта плануванні дій.
Розділ 2.Особливості пам’яті школярів
Розпочинаючи навчання в школі,діти вже спроможні довільно запам’ятовувати. Однак ця спроможність у них щеслабо розвинута. Молодший шкільний вік характеризується значними якіснимизмінами, що розвиваються в пам’яті. Формується логічна пам’ять. Дослівністьзапам’ятовування зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їхжиттєвого досвіду. Не вміючи ще диференціювати завдання, молодші школярівиробляють у себе настанову на дослівне запам’ятовування й відтворення. Приправильному педагогічному керівництві учні осмислено запам’ятосують доступнийдля них матеріал. Просте дослівне запам’ятосування має і позитивне значення.Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячогомовлення, розвитку довільної пам’яті, розвивається самоконтроль, умінняпомічати помилки. [19, 112-114]
2.1 Розвиток пам’ятімолодшого школяра
У молодшому шкільному віці значнопідвищується здатність заучувати і відтворювати. Зростає продуктивністьзапам’ятовувати навчальний матеріал. Порівняно з першокласниками в учнівдругого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%,абстрактного – на 68%, емоційного – на 35%. У І-ІІІ класах частіше вдаються доспеціальних прийомів запам’ятовування. Ефективність словесного запам’ятовуваннязростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами.Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам’ятовування конкретнихпредметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точністьзапам’ятовування тексту. Учні ІІІ класу в середньому в 2,4 рази точнішезапам’ятовують текст, порівняно з учнями І класу і в 1,5 рази точніше, ніж учніІІ класу.
З віком у молодших школярівпідвищується точність, впізнавання запам’ятовуваних об’єктів. Найбільшийдіапазон впізнавання у першокласників, а в учнів третіх класів він знижується у4-5 рази. Дівчата дещо точніше впізнають предмети, ніж хлопчики.
Розвиток пам’яті молодших школярівполягає в зміні співвідношення мимовільного та довільного запам’ятовування,образної та сюжетної-логічної пам’яті. [19, 124]
У молодшому шкільному віці відбуваютьсяінтенсивний розвиток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування йвідтворення. Але без спеціального керівництва розвиток пам’яті молодші школярівикористовують тільки найпростіші способи довільного запам’ятовування івідтворення. Так у школярів ІІ класу переважає оповідання з використаннямготового плану дає нижчі результати, ніж просто повторювання. За данимиА.Смирнова молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування яксмислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Для розвитку логічноїпам’яті важливою є настанова вчитися зрозуміти (проаналізувати, порівняти,співвідносити, згрупувати) навчальний матеріал, а потім завчити його.
Якщо учнів не навчити порівнювати,знаходити подібне і відмінне в начальному матеріалі, то неминучі помилки взапам’ятовуванні, пов’язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомленняподібного і відмінного – необхідна умова міцного запам’ятовування матеріалумолодшими школярами. Важливою умовою для такого запам’ятовування є такожоволодіння прийомами співвіднесення, який полягає в пов’язуванні майбутніхзнань з раніше набутими. Учні ІІІ класу уже здатні самостійно користуватисятакими прийомами.
Довільне запам’ятовування буваєнайбільш продуктивним тоді, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом їх активноїдіяльності, хоч ця діяльність немає спеціального мнемічного спрямовування.
У зв’язку з дальшим розвитокмислення мимовільне запам’ятовування набуває дедалі більшої систематичності івищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам’яті і створюючинеобхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшимиучнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань. [19, 129-132]
2.2 Розвитокпам’яті у підлітковому віці
Під впливом навчання зазнаютьпрогресивних змін усі процеси пам’яті підлітків, всі її сторони, а саме,запам’ятовування, заучування, відтворення, пригадування, впізнавання. В той часяк одні процеси досягають у підлітка порівняно з молодшими школярами вищогоступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них і на нижчих рівнях, якіпевний час ще зберігаються.
Розвиток пам’яті, як і сприймання,в середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв’язку з розвиткоммислення і мовлення. Провідною в перебігу процесів запам’ятовування івідтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. Її рольвиявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запам’ятовування. У зростаннійого продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених условесній формі. На основі дослідів виявлено, що у підлітків зростає здатністькраще запам’ятовувати саме словесний матеріал, ніж наочний. [19, 141-144]
Далі більше місце займаютьсяумовно-символічні позначення (формули, схеми, графіки). Результатизапам’ятовування виражаються у взаємозв’язаних уявленнях про запам’ятованіоб’єкти. У підлітковому віці істотно посилюється використання різного роду“опор”, які відіграють опосередковану роль у запам’ятовуванні та відтворенні.
У підлітків виникає потребакористуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділтексту на частини, повторення, записування. Саме в підлітковому віці вонистають продуктивними, вперше свідомо регульованими прийомами пам’яті. Упідлітків внутрішні прийоми дедалі виразніше виступають на перший план, щовиявляється в намаганні спершу зрозуміти, а потім заучувати матеріал. У учнівVI-VII класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічнозакінчений зміст, заучування їх відбувається не ізольовано, а в процесімисленого їх співвідношення.
Уміння складати план ікористуватись ним є показником вищого рівня функціонування пам’яті. У розвиткупам’яті підлітків характерною є така суперечність: з одного боку, вонисвідоміше використовують досконаліші прийоми запам’ятовування, а з другого – уних уповільнюється утворення нових зв’язків, їм доводиться при заучуванніматеріалу докладати більше зусиль. До того новоутворені зв’язки в них меншстійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше. У підлітківповільніше виробляються асоціації за суміжністю, тобто знижується здатністьмеханічно запам’ятовувати. [19, 145]
На відміну від молодших школярів упідлітків змінюється організація процесу заучування матеріалу. Вони не схильніпросто повторювати читаний текст, але розбивають його на частини.
У цьому віці змінюють і способипригадування, а саме складання плану, який допомагає обдумувати відтворюване,аналізувати його, оживляти і систематизувати потрібні асоціації.
Змінюється і співвідношення міжмимовільним і довільним запам’ятовуванням. Мимовільно підліток запам’ятовуєяскраве, барвисте, те, що пов’язане з емоціями. У підлітків певною міроювиробляється вміння чергувати заучування й відтворення, використовуючивідтворення як засіб контролю і підвищення ефективності запам’ятовування.Далеко не всі підлітки можуть організувати таке продуктивне їх чергування,оволодіння підлітком прийомами запам’ятовування вносить якісні зміни в процесвідтворення, бо підліток починає свідомо керувати цим процесом.
Розвиток пам’яті в підлітковомувіці виявляється також в зміні співвідношення її основних видів, а саме:рухової, образної, емоційної і словесно-логічної. Особливо зростає значеннясловесно-логічної пам’яті. [19, 147]
2.3 Пам’ять вюнацькому віці
Основна тенденція в розвиткупам’яті старшокласників характеризується подальшим зростанням і зміцненням їїдовільності. Довільне запам’ятовування стає в цей період набагато ефективнішимвід мимовільного. Відбуваються істотні зміни і в перебігу процесів логічногозапам’ятовування. Помітно зростає продуктивність пам’яті на думки, наастрактний матеріал. Намічається спеціалізація пам’яті. Удосконалюються іспособи заучування за способом свідомого застосування раціональних йогоприйомів.
Старшокласники самі високооцінюють таке засвоєння матеріалу, в якому виявляється розуміння понять,оригінальна інтерпретація чи формулювання того, що викладено в підручнику.Важливу роль у процесах запам’ятовування відіграє настанова на засвоєнняматеріалу, яка водночас включає в себе і настанову на його усвідомлення.
Логічне запам’ятовування успішноформується в учнів у процесі шкільного навчання. [19, 156-157]
Специфічного характеру набуває встаршому шкільному віці мимовільна пам’ять. Продуктивність її також залежитьвід організації розумової роботи учнів з навчальним матеріалом. Матеріалзапам’ятовується старшокласниками краще, якщо він входить у мету їх розумовоїдіяльності і коли ця діяльність має активний характер. На власному досвідістаршокласники переконуються, що запам’ятовування не зводиться до розуміння, щопотрібні спеціальні прийоми запам’ятовування й відтворення, збереження свідомозасвоєної інформації. У ранньому юнацькому віці виникає в учнів прагненняоволодіти своєю пам’яттю, керувати нею, підносити її продуктивність.
Розділ 3. Умови таприйоми розвитку пам’яті школяра
3.1 Методикидіагностики пам’яті
Пам’ять учнів слід тренувати.Раціональні прийоми розвитку пам’яті:
— важливою умовою продуктивногозапам’ятовування і тривалого зберігання є правильний розподіл повторень в часі;
— концентроване повторювання даєзначно менший ефект, ніж розподілене в часі;
— гарячкова підготовка до іспитівне призводить до глибоких знань. Може бути заключною ланкою в загальномуланцюгу систематичного повторення навчального матеріалу;
— найкращий вид повторення – цевключення засвоєного матеріалу в подальшу пізнавальну діяльність щоразу в новихзв’язках;
— початок і кінець інформаціїзапам’ятовується краще, середина засвоюється гірше. Враховуй “ефект краю”;
— краще запам’ятовується наочнийматеріал, який розміщений в верхньому лівому куті;
— особливості пам’яті пов’язані земоційним станом учня і наскільки він комфортно себе відчуває на уроці.Важливо, щоб дитина відчувала позитивні емоції. Використовувати техніку наоснові інтегруванні переживань;
— деякі діти прив’язуються до“опори” і довго невзмозі перейти до самостійної роботи. Так через 2-3 урокинеобхідно “опору” перенести на праву сторону дошки. Це допомагає дитиніусвідомити, що “опора” тимчасова;
— другий прийом – це коли учні зіслабкою пам’яттю по завданню вчителя, опираючись на схему, коментують хідрішення вголос;
— перед учнями слід ставитиспеціальні мнемічні завдання, які допомагають використовувати необхідне в данийчас правило.
Можна використовувати різного роду“пам’ятки”.
Пам’ятка
Приготування уроків починай зроботи над віршем.
Тихо прочитай вірш вголос.Пам’ятай, що ти читаєш вірш, щоб запам’ятати. Не пропускай незнайомі слова.
Голосно читай вірш. Злови ритм імелодію вірша.
Прочитай вірш втретє.
Через 2 хвилини повтори віршвголос. Уяви собі ті події, які є вписані в вірші.
Через 3 години повтори 2-3 рази,не заглядаючи в книгу.
Перед сном повтори ще раз.
Вранці прочитай з книги і розкажинапам’ять.
Пам’ятка
День 1. Прочитай вірш про себе.Виясни всі незрозумілі слова. Ще раз прочитай про себе.
День 2. Домовся позайматися здругом. Нехай він прочитає вголос, а ти запам’ятай на слух.
День 3. Читай вірш і проговорюййого пошепки. Читай виразно і голосно. Розкажи напам’ять.
Методи діагностики пам’ятімолодшого школяра.
Пам’ять дитини повинна оцінюватисьдиференційовано, по окремим показникам і незалежним висновкам. Загальнімнемонічні процеси у школяра мають досить умовне значення.
Методика«Довгострокова пам’ять».
Експериментальний матеріалскладається з наступного завдання.
Експериментатор повідомляє:«Зараз прочитаю вам ряд слів, а ви намагайтеся їх запам’ятати.Приготувалися, слухайте уважно:
“стіл, мило, людина, виделка,книга, пальто, сокира, стілець, зошит, молоко».
Ряд слів зачитується кілька разів,щоб діти запам’ятали. Перевірка відбувається через 7-10 днів. Коефіцієнтдовгострокової пам’яті вираховується по наступній формулі:
/>
де А — загальна кількість слів,
В — кількість слів, щозапам’яталися,
С — коефіцієнт довгостроковоїпам’яті.
Результати інтерпретуються в такийспосіб:
75-100% — високий рівень;
50-75% — середній рівень;
30-50% — низький рівень;
нижче 30% — дуже низький рівень.
В експерименті приймали участь 18учнів 8-го класу школи №1 м.Зарічне.
В результаті 7 з учнів маютьвисокий рівень довгострокової пам¢яті, 9— середній рівень і 2 учня мають низький рівень довгострокової пам¢яті.
Методика діагностики оперативноїпам’яті
Методика застосовується длявивчення оперативної пам’яті в тих випадках, коли вона несе основнефункціональне навантаження.
Порядок проведення
Випробуваному вручається бланк,після чого експериментатор дає наступну інструкцію. (Див. Додаток № 1, 2)
Інструкція: «Я буду зачитуватичисла — 10 рядів з 5 чисел у кожному. Ваша задача — запам’ятати ці 5 чисел утому порядку, у якому вони прочитані, а потім у розумі скласти перше число здругим, друге з третім, третє з четвертим, четверте з п’ятим, а отримані чотирисуми записати у відповідній рядок бланка. Наприклад: 6, 2, 1, 4, 2 (записуєтьсяна чи дошці на папері). Складаємо 6 і 2 — виходить 8 (записується); 2 і 1 —виходить 3 (записується); 1 і 4 — виходить 5 (записується); 4 і 2 — виходить 6(записується)».
Якщо у випробуваного є питання,експериментатор повинен відповісти на них і приступити до проведення тесту.Інтервал між зачитанням рядів — 15 сек.
Інтерпретація результатів
Підраховується число правильнознайдених сум (максимальне їхнє число — 40). Норма дорослої людини — від 30 івище. ( Див. Додаток №3)
Методика зручна для груповоготестування. Процедура тестування займає небагато часу — 4—5 хв. Для одержаннябільш надійного показника оперативної пам’яті тестування можна через якийсь часповторити, використовуючи інші ряди чисел.
Методика«10 слів» призначена для діагностики пам’яті.
Матеріалдля проведення методики:лист паперу, ручка, 10 слів длязапам’ятовування.
Список слів для запам’ятовування:
-Кавун
-Кисть
-Море
-Кит
-Річка
-Мед
-Цегла
-Жук
-Король
-День
Виконання завдання: диктуєтьсясписок слів, психолог на листку паперу відзначає слова, що вимовиввипробуваний.
1 і 2 разів з повторенням слів.
3, 4, 5 разів без повторення.
Через 1 годину випробуванийповинен відтворити слова.
Норми для методики:
До 3-йому разу дорослий повиннийвідтворити 9, 10 слів. На 4 і 5 раз він повинний відтворити стільки ж слів.
Проголошення випробуваним зайвихслів означає розлад свідомості.
3.2 Вправи длярозвитку пам’яті школяра
Цікаві задачі на кмітливість:чисел немає, а в задачі є невідоме, а то й кілька. Тут допомагає спосібпослідовного вилучення. Дуже зручно використовувати таблиці.
Задача. На новорічний маскарад Галина, Люда, Пилип і Платонодягли костюми ведмедя, клоуна, лисиці і незнайомки. У костюмі незнайомки булаодна з дівчаток, але не Люда. Пилипко – не клоун і не лисиця. Платон теж неклоун. Який костюм у Галини? У Люди? У Пилипка? У Платона? Галина Люда Пилипко Платон ведмідь н н + н клоун н + н н лисиця н н н + незнайомка + н н н
Задача. Три хлопчики – Богдан, Грицько і Панас — з’їлиапельсин, грушу і мандарин. Коли їх запитали “Хто що з’їв?”, вони пожартували.Богдан “Грицько з’їв апельсин. Панас – грушу”. Грицько “Богдан з’їв апельсин.Панас – апельсин”. Потім Панас додав, що в першій і другій відповідях одначастина вірна, а друга – ні.
Поміркуй і скажи, що з’їв кожен зхлопчиків. [19, 121-125]
Парне чи непарне числодістанемо?
— Якщо додамо два парні числа? Трипарні числа? Два непарні числа? Три непарні числа?
— Якщо від парного числа віднімемопарне? Якщо від непарного віднімемо непарне?
— Якщо непарне число помножимо на2?
— Якщо додамо два сусідніх числанатурального ряду? 3 сусідні числа? 4 сусідні числа? [19, 138]
Математичні ігри
На столі лежить 10 олівців. Двоєгравців по черзі беруть один, два або три олівці. Програє той, кому доведетьсябрати останній олівець.
Як повинен грати перший гравець,щоб перемагати?
Хлопчики збирали в лісі гриби.Найбільше зібрав Юрко. Про число грибів він сказав так “Якщо це число зменшитиу 6 раз і одержаний зменшити на 6, то дістанемо 6”. Скільки грибів зібрав Юрко?[19, 143-144]
1
6
14
15
1
8
10
22 Перемістити тільки дві картки, але так, щоб сума чисел в обох стовпчиках була однакова.
Головоломки. Запитання
Запиши число 100 п’ятьма трійками.
За допомогою чотирьох п’ятірок,знаків, арифметичних дій та дужок запиши різними способами число 100.
Є три числа: 30, 20, 5. Знайди всіможливі добутки двох чисел на третє.
Скільки буде, якщо два десяткипомножити на три десятка?
Які числа можна записати, якщовикористати знаки дій, дужки і тричі цифру 33?
Чи зміниться добуток трьох ібільше чисел, якщо які-небудь два з них взяти в дужки?
Десять телеграфних стовпів стоятьрядком. Відстань між двома сусідніми 50 м. Яка віддаль між крайніми стовпами?
У Тараса в 2 рази більше марок,ніж у Юрка. Тарас подарував Юркові четверту частину своїх марок. У кого їхстало більше?
Висновки
Як і інші розумові здібності йуміння, пам’ять характеризується значними індивідуальними відмінностями. Удеяких видах мнемічної діяльності їхній діапазон сягає співвідношення 1:15. Цеозначає: якщо показники найслабшого (щодо пам’яті) учня прийняти за одиницю, томнемічну потужність найсильнішого треба оцінити в 15 одиниці.
Головною причиною невмінняпокращувати пам’ять є відсутність інформації щодо засобів досягнути цієї мети.А дехто вважає, що пам’ять, — здібність природжена і, отже, удосконаленню непіддаються.
Мнемічні здібності мають органічнуоснову, сприятливі органічні задатки прямо впливають на розвиток лишеелементарних процесів – безпосереднє збереження і відтворення прийнятоїінформації. А в навчальній та професійній діяльності вирішальну роль відіграютьопосередковані мисленням процеси смислового запам’ятовування. І тутвизначальними є спеціальні прийоми запам’ятовування та відтворення. І вони,звичайно, можуть весь час удосконалюватися через відповідні тренувальні вправи.Та і органічна основа пам’яті до певної міри піддається тренуванню.
Однак, як би наполегливо нездійснював учитель заходи компенсації та корекції індивідуальних недоліків, якімають місце в мнемічній діяльності окремих учнів, його зусилля неминучевиявляється малопродуктивним, якщо він не залучить собі на допомогу свідомістьсамих дітей. Тільки після того, як вони почнуть усвідомлювати, що розумовадіяльність кожного – це цілий світ, який належить так само пізнати, як світнавколишній, і пізнати не просто заради цікавості, а щоб оволодіти ним, зробитисвій розум досконалим і ефективним, — тільки за цієї умови вчитель зможерозраховувати на те, що його психофізична робота принесе щедрі і стійкі плоди.Отже, тільки педагогіка співробітництва зможе принести результат.
Список використаноїлітератури
1. Алферов А. Психологияразвития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов-на-Дону: «Феникс»,2000. – 384 с.;
2. Андреев О.А., Хромов Л.Н.Доминанта 2000 года. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1997;
3. Богословський В. Общаяпсихология. – М., 1981;
4. Бьюзен Т. Суперпамять — Пер. с англ.; Худ. обл. М. В. Драко. – 2-е изд. – Мн.: ООО “Попурри”, 2001;
5. Бузан Т. Скоростнаяпамять. – Пер. с англ., 1998;
6. Выготский Л.Педагогическая психология. – М., 1991;
7. Гализо М., Домашенко И.Атлас по психологи. – М.; 1980;
8. Гримак Л. Резервычеловеческой психики. – М., 1989;
9. Дусавицький О. Розвитокособистості в навчальній діяльності. – К., 1996;
10. Дусавицький О. Ціліснийрозвиток особистості дитини. Ж. “Директор школи”. — К., 1997;
11. Заброцький М.М. Основивікової психології: Навч. посібник. — Тернопіль: Богдан, 2001. — с.57-71;
12. Костюк Г. Віковапсихологія. – К., 1976;
13. Коробко С. Память учащихсянужно развивать. — М., 1999;
14. Критецький В. Психологія.– К., 1978;
15. Макселона Л. Психологія. –Л., 1998;
16. Матюгин И.Ю. ЧекаберияЕ.И. Запоминание лиц и имен. -М.: Эйдос, 1994;
17. Матюгин И.Ю. ЧекаберияЕ.И. Запоминание цифр, телефонов, исторических дат.-М.: Эйдос, 1995;
18. Немов Р. Психология. – М.,1990;
19. Савченко О.Я. Умій вчитися:Навч. посібник для молодших школярів. — К.: Освіта, 1998. — 188 с;
20. Орлов Ю. Восхождение киндивидуальности. – М.; 1991;
21. Основы общей психологии. —Брушлинский А.В., Абульханова-Славская К.А., СПб:Издательство «Питер», 2000 ;
22. Шадриков В. Познавательныепроцессы и способности в обучении. – М., 1990;
Додаток
1. Зразок бланку№ ряду Сума 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Стимульный матеріал1. 5, 2, 7, 1, 4 2. 3, 5, 4, 2, 5 3. 7, 1, 4, 3, 2 4. 2, 6, 2, 5, 3 5. 4, 4, 6, 1, 7 6. 4, 2, 3, 1, 5 7. 3, 1, 5, 2, 6 8. 2, 3, 6, 1, 4 9. 5, 2, 6, 3, 2 10. 3, 1, 5, 2, 7
3. Ключ1. 7985 2. 8967 3. 8575 4. 8878 5. 7978 6. 6546 7. 4678 8. 5975 9. 7895 10. 1679