–PAGE_BREAK–Хочеться відзначити в рамках розвитку логічного мислення особливу роль так званого «причинного» мислення. Саме з його допомогою встановлюють найбільш приховані зв’язки: між причиною явища і його наслідками, а також навпаки — між наслідками і причинами.
Розкриваючи особливості такого мислення науковці вказують: чим молодша дитина, тим її мислення тісніше пов’язане з діями і тим далі вона стоїть від розуміння причин, які викликають ту чи іншу зміну в предметах і в явищах. На їх думку, мислення дітей з початку навчання в школі характеризується такими особливостями:
*спрямованістю на розв’язання конкретних завдань які виникають під час діяльності дитини, включенням в конкретну роботу;
*наочним і конкретним характером словесних понять про предмети і явища дійсності, в основі яких лежить узагальнення зовнішніх ознак і які органічно пов’язані з практичним використанням предмета;
*наявністю в мисленні причинних зв’язків, значною мірою ще обмежених предметами індивідуального досвіду дитини;
*виникненням словесних, плануючих дій, роздумів.
У процесі шкільного навчання мислення дітей продовжує розвиватися. Головною рисою його стає спрямованість на оволодіння знаннями основ наук. Проте в самому процесі розвитку все ще дають про себе знати «старі» прояви, яких діти не можуть позбутись одразу. Так осмислення деяких причин зміни явищ замінюється цільовими установками або зводиться до глянцевого результату. Наприклад, на запитання «Чому у зайця під зиму шубка замість сірої стає білою?» більшість дітей відповідає: «Щоб мисливець не застрелив», «щоб лисиця не спіймала», «щоб вовк не бачив». Або відповідаючи на запитання: «Чому рослини гинуть?», діти констатують: «Тому, що їх ніхто не поливає», «тому, що без води вони сохнуть», «тому, що стає холодно» та ін. Такі пояснення інколи «проскакують» і в п’ятикласників (дані О.М. Кудрявцевої, Г.В. Лебідь), хоча за логікою речей рівень знань на цей період дає їм змогу побачити загальну закономірність — зміна умов навколишнього середовища призводить до змін у житті рослин і тварин. І тільки з допомогою вчителя, в умовах шкільного виконання практичної дії і теоретичного усвідомлення школярі «позбуваються» прив’язаності до конкретних ситуацій і навчаються встановлювати логічні зв’язки між причиною і наслідком, частиною і цілим, простором і часом.
По суті вказані точки зору зводяться до загального твердження про те, що мислення молодших школярів відрізняється дієвістю (до початку навчання), образністю (під час навчання) і появою початкових форм абстрактного логічного мислення (до кінця навчання в початкових класах).
Проте в 60-і роки ХХ ст. у зв’язку з підвищенням вимог до теоретизації шкільного навчання увага до мислення молодшого школяра з боку психологічної науки різко зросла. Під керівництвом В.В. Давидова було проведено ряд досліджень у вивченні можливостей дитячого мислення на початкових етапах навчання.
Вказуючи на недоліки традиційного навчання, В.В. Давидов підкреслює, що в його межах специфічно навчальна діяльність відсутня, а початкова школа дає лише елементарну грамотність, практичні навики письма, лічби, читання, розширення баз посередніх життєвих уявлень.
Дослідження В.В. Давидова і його співробітників показали, що, створюючи відповідні умови (мається на увазі альтернативна стосовно загальноприйнятої методики подачі знань), молодші школярі можуть успішно засвоювати такий абстрактний теоретичний матеріал, якого раніше не було в начальній програмі, а тепер починає входити тільки окремими простими частинами. На думку В.В. Давидова, необхідна широка експериментальна робота щодо вивчення і виявлення найблагополучніших умов формування мислення дітей цього віку.
Нині, на жаль, доводиться констатувати, що пошуків таких можливостей у широкому практичному вивченні інтелекту молодших школярів з позиції думки В.В. Давидова і його однодумців не вийшло. Все це «замкнулось» у межах експерименту. Чи означає це, що якісь із представлених точок зору в розв’язанні цієї проблеми є помилковими? Зрозуміло, що ні. Напрацьоване наукою за багато десятиріч не може бути принципово помилковим. Проте поглиблене вивчення проблеми під іншим кутом зору не заперечує, а, навпаки, розширює наші знання про можливості інтелекту дітей і допомагає побудові більш адекватної методики організації процесу навчання. Саме це підкреслює В.В. Давидов, говорячи: «Та обставина, що молодший школяр у 1-му класі, чи дитина, яка приходить до 1 класу, має лише конкретно образне, наочне мислення, не є принциповою перешкодою для того, щоб у повноцінних умовах формування навчальної діяльності в нього вже в 2-3 класах виникали прийоми абстрактного мислення. Наочнообразне і абстрактне мислення не антитези… Теоретичному суперечить лише розсудково-емпіричне мислення. Але теоретичне, абстрактне мислення з логічної точки зору може здійснюватися в наочно — дійовій формі. Не треба змішувати логічні характеристики типів мислення і психологічні» (В.В. Давидов. Возрастная и педагогическая психология. — М., 1975. — С.72).
Не можна не погодитися з цим переконливим твердженням, особливо якщо врахувати: дослідження Л.С. Виговського і С.Л. Рубінштейна показали, що таоретичне мислення може спиратися на наочну основу.
Всі існуючі в психології точки зору стосовно мислительної діяльності молодших школярів принципово не заперечують одна одну. «Біда в тому, — пише В.В. Давидов, — що зараз переважає наочне мислення розсудково-емпіричного типу» (Там же. — С.73).
Наприкінці необхідно зазначити. Що нині психологія навчання як ніколи потребує розширення пошуків можливостей розвитку інтелекту школярів, і молодший шкільний вік має зайняти в цьому пошуку не останнє місце.
1.2 Розвиток творчого мислення
Як відомо, теорія і практика проблемного навчання розробляються передусім на основі досягнень психології мислення. Принципове значення для вирішення тих питань, які ми тут розглядаєм, мають висновки отримані при вивченні внутрішніх закономірностей мислення як процесу. В експерементальних психологічних дослідженнях С.Л. Рубінштейна, Л.І. Анциферової, А.В. Брушлінського, А.М. Матюшкіна, К.А. Славської, а також в працях Ю.Н. Кулюткіна, В.Н. Пушкіна, О.К. Тихомирова містяться передоснови для вирішення важливої педагогічної задачі виховання мислення, здатного відкривати нове.
Для практики навчання особливо важливо положення про те, що мислення не може бути зведено до функціонування вже готових знань. С.Л. Рубінштейн висунув вимогу розкрити мислення передусім як продуктивний процес, здатний приводити до нових знань, досліджувати його активний, творчий аспект. Так в вітчизняній психології було поставлено завдання вивчати не тільки і не стільки результати розумової діяльності, не сам по собі її результат, а перш за все процес, який приводить до цього результату і сприяє не тільки міцному засвоєнню знань, але і «вихованню істинного, самостійного, продуктивного, творчого мислення».
Вихідним положенням цієї психологічної концепції являється твердження про те, що основним способом існування психічного являється його існування в якості процесу. Процеси мислення включають аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення.
В ході дослідження було виявлено, що найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при постановці та вирішенні людиною різноманітних проблем, висунутих життям: економічних, соціальних, юридичних, педагогічних, виробничих, наукових, учбових і т.д. Правомірність цього положення підтверджується тим, що проблемність — невід’ємна риса пізнання, так як наявність проблем, проблемних ситуацій обумовлено загальним взаємозв’язком та взаємообумовленістю явищ в навколишньому світі. Мислення ж, являючись опосередкованим пізнанням, бере свій початок з проблемності пізнання. Саме тому, вивчаючи «механізми» творчого процесу, психологія мислення відштовхується від діалектико — матеріалістичних положень про загальні взаємозв’язки і взаємообумовленості явищ в світі. Включення об’єкту пізнання в нові системи зв’язків і відношень з іншими об’єктами дозволяє відкривати в ньому нові властивості та ознаки.
Основна функція мислення, як показали дослідження психологів, полягає у тому, щоб розкривати невідоме, нове. С.Л. Рубінштейн, наприклад, відмічав, «що в найбільш істому та яскраво вираженому виді мислення виступає саме там, де воно саме доходить до знань, відкриває їх». І це правомірно, так як в тому випадку, коли мислення саме відкриває нові знання, воно використовує і вже наявні знання. Як наслідок, організація самостійного пошуку учнів в процесі навчання створює оптимальні умови для засвоєння нових знань, і для розвитку мислення. Ці два положення психології мислення створили великий вплив на розвиток ідей проблемного навчання.
Визнання продуктивності розумових процесів як властивості мислення любої людини має особливо важливе значення для педагогічної практики (а саме, для розвитку ідей проблемного навчання), так як робить реальним завдання, поставлене перед школою, — максимально розвивати творчі здібності учнів, виховувати в них самостійне, творче мислення. Розвиток творчих здібностей учнів може здійснюватися лише в творчій діяльності, спеціально організовуваній вчителем в процесі навчання.
Велике значення для теорії і практики навчання і виховання підростаючого покоління має діалектико — матеаріалістична концепція детермінованості психічного розвитку людини, згідно якої всі зовнішні впливи на мислення визначають результати процесу мислення, лише переломлюючись через внутрішні його умови, через психічний стан суб’єкта, через стан його думок та почуттів.
Положення про відношення зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку особистості допомагає зрозуміти, чому одна і таж педагогічна дія (зовнішня умова), наприклад пояснення вчителя на уроці, дає в процесі навчання школярів такі різні результати. Справа в тому, що внутрішні умови розвитку кожної дитини дуже індивідуальні. Таким чином, щоб отримати адекватні результати, педагог повинен потурбуватися про створення відповідних внутрішніх умов мислення у всіх учнів.
Що ж розуміють психологи під внутрішніми умовами мислення? В кожному конкретному випадку в число внутрішніх умов мислення як пізнавальної теоретичної діяльності людини входять особливості мислячого суб’єкта, його мотивація, виражена в тому чи іншому відношенні до задачі, його установки, минулий досвід та набуті знання, його здібності. В якості внутрішніх умов виділяються відповідна просунутість мислення і його логічній стрій, який формується в процесі освоєння деякої елементарної системи знань (під впливом об’єктивної логіки предмета що вивчається) і який являється необхідною передумовою для освоєння системи знань більш високого порядку.
На думку С.Л. Рубінштейна, для педагогіки первинне значення має розкриття закономірностей психічного розвитку, особливо закономірностей мислення. Він відзначав, що, лише знаючи закономірності, які розкриває психологічне дослідження, педагог зможе не тільки навчати, але і розвивати, не тільки повідомляти знання, але і формувати мислення. Можливість використання в навчанні закономірностей мислення пояснюється тим. Що закономірність мислення і закономірність процесу засвоєння нових знань в основному співпадають, так як «процес мислення є одночасно і рухом знання в ньому». Це визначення змістовної сторони мислення все більше утверджується в сучасній психологічній науці. Сьогодні загально признаним є положення про те, що мислення і знання нероздільні одне від одного. З цього, безперечно, зовсім не слідує, що можна звести мислення до функціонуванню і застосування знань. Але безперечно, що функціонування знань і є мисленням.
Теоретичне положення, згідно якого ефективність зовнішніх впливів залежить від внутрішніх умов, С.Л. Рубінштейн і його співробітники намагалися застосувати в своїх дослідженнях. Щоб виявити внутрішні умови подальшого самостійного руху думки, котрі склалися, і керівництва процесом мислення учнів, вони застосовували допоміжні задачі та «підказки» особливого виду. З допоміжними задачами вводилася одна за одною окремі ланки основної задачі, котра підлягала вирішенню. «Підказки» полягали в інтонаційному або наглядному виділенні — підкреслюванні визначеного елемента задачі. Допоміжними задачами і «підказками» вдавалося знову привести в рух «застряглий» розумовий процес в досліджуваних і дати йому потрібний напрямок.
Підкреслюючи величезне значення методу навчаючого психолого-педагогічного експерименту, Б.Г. Ананьєв зазначав: «Через створення умов виховання, детермінуючих процес розвитку і організацію конкретних видів діяльності дитини, стало можливим проникнення в становлення його свідомості, котра формується в його діяльності».
С.Л. Рубінштейн вважав, що ця методика при відповідній дидактичній і методичній обробці може найти застосування і на уроці.
Вивчаючи з її допомогою процес мислення (не тільки коли воно оперує готовими узагальненнями, але і тоді коли воно іде до нових узагальнень), С.Л. Рубінштейн та його співпрацівники встановили наступний основний факт: «… Можливість освоєння і використання людиною надаваних їй ззовні знань — поняттєвих узагальнень і способів дій або операцій — залежить від того, наскільки в процесі власного її мислення створені внутрішні умови для їх освоєння та використання». З цього положення слідують дуже важливі висновки для педагогічної теорії і практики.
Перш за все необхідно відмітити, що знання і готові способи вирішення задач можуть стати засобами подальшого руху думки лише в тому випадку, коли вчитель організує власну роботу мислення учнів. Навіть в тих випадках, коли учням повідомляється готові узагальнення і способи дій, необхідно подумати про створення внутрішніх умов для їх продуктивного використання. Тим більше необхідно створити ці внутрішні умови тоді, коли учні повинні самі знаходити нові прийоми, нові способи дій, «відкривати» нові знання.
Неприпустимо механічне розуміння процесу засвоєння знань, основане на тому, ніби то знання, котрі вчитель передає учневі, просто проектуються в його свідомість, переносяться «з голови вчителя в голову учня». Подібне уявлення про процес засвоєння знань було характерне не тільки для практики навчання, але і для психологічної теорії мислення, котра зводила мислення до засвоєння знань і тому ставила своєю основною задачею виділення фіксованих прийомів мислення. Таке механічне уявлення про процес засвоєння знань повністю ігнорувало розумову роботу учня, коли тільки нею опосередковується засвоєння, так як «людина достеменно володіє лише тим, що сам добуває власною працею».
В якості однієї з головних психічних реальностей при дослідженні творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація, яка, як зазначають психологи, є початковим моментом мислення, джерелом творчого мислення. Відкриття цієї закономірності надзвичайно важливо для розвитку ідей проблемного навчання, для правильної побудови процесу навчання. Так як допомагає вирішити питання не тільки управління процесом засвоєння знань, але і розвитку пізнавальних потреб учнів.
Як повинен педагог побудувати процес навчання, щоб учні зацікавилися навчальним матеріалом, активно включилися в роботу? Яким способом створити в них внутрішні умови мислення для засвоєння нового?
Потреба в пізнанні виникає в людини в тому випадку, коли вона не може досягнути цілі з допомогою відомих йому способів дій, знань. Ця ситуація і називається проблемною. Саме проблемна ситуація допомагає визвати зазначену пізнавальну потребу в учнів, дати необхідну спрямованість їхній думці і тим самим створити внутрішні умови для засвоєння нового матеріалу, забезпечивши таким чином можливість управління зі сторони педагога цим процесом. Ось чому в сучасних дослідженнях проблемна ситуація розглядається як центральна ланка проблемного навчання.
Перш за все питання про роль проблемних ситуацій стало розглядатися психологами в зв’язку з задачами активізації розумової діяльності учнів. Наприклад, Д.Н. Богоявленський і Н.А. Менчинська стверджували, що для пробудження думки важливо виникнення проблемної ситуації, так як без неї нова задача не в стані активізувати мислення і тим самим створити сприятливий вплив на отримання нових знань навіть в тому випадку, коли ця задача зрозуміла учнями. Проблемна ситуація, котра стимулює розумову діяльність учнів в процесі навчання, допомагає забезпечити той дієвий стан мозку, котрий являється необхідною умовою для створення нових зв’язків.
Проблемна ситуація розглядається як одна із головних умов виникнення пізнавальної потрібності, так як вона допомагає учням зрозуміти тему уроку в навчальній діяльності, спеціально для цього організованій вчителем. Головна перевага такого розуміння на відміну від простого словесного роз’яснення вчителя полягає в тому, що проблема не ставиться ззовні, а виникає в самого учня в процесі його роботи. А це призводить до того, що мотиви учня співпадають з ціллю вирішення проблеми. Проблема, яка виникла на основі власної діяльності учня має більшу підштовхуючу силу, що позитивно впливає на «прийняття» її учнем. І діяльність учня, підкоряючись досягненню цієї цілі набуває активний, ціленаправлений характер.
продолжение
–PAGE_BREAK–
продолжение
–PAGE_BREAK–Зовсім не відповідає ідеї гармонійного розвитку мислення учнів початкових класів через недостатність завдань, які вимагають порівняльних та узагальнюючих дій. Зведення до мінімуму контрольно-оцінюючих дій також досить несприятливо впливає на формування загальних регулюючих механізмів діяльності, пов’язаних з вмінням спів ставляти результат з метою, виявляти розбіжності [3].
Оскільки ці механізми широко включені в мислительну діяльність, а спеціальні завдання, спрямовані на формування вміння співставляти, займають надзвичайно незначне місце у навчальній діяльності молодших школярів, тому неминучими є дефекти у розвитку їх мислення.
Учні молодших класів практично не вміють аналізувати правильність одержаних результатів. Про це свідчать помилки, які залишились у зошитах деяких учнів після здійснення контролюючої дії.
Недостатня кількість контролюючих та оцінюючих дій у структурі навчальної діяльності та дефекти в їх організації гальмують розвиток механізмів співставлення, відбору, зворотного зв’язку, які відіграють таку велику роль у функціонуванні мислення.
На кінець, зовсім незначне місце, яке займають у навчальній діяльності продуктивні дії, безумовно, не сприяє розвитку творчого мислення у молодших школярів. Дії такого типу в найбільшій мірі стимулюють учнів до самостійності у постановці мети, і в складанні плану, і у досягненні нового результату.
Так, у перетворюючих діях мету задає вчитель у загальному вигляді. Наприклад при виконанні завдання — перетворити просту задачу у складну — учень сам повинен визначити, який тип задачі вибрати. Відповідно для досягнення мети у будову перетворюючої дії повинні входити дії проміжного цілеутворення (наприклад, вибрати тип задачі). Причому це цілеутворення учень повинен здійснювати самостійно, так як проміжна мета у завданні не виділяється, а це є однією із важливих передумов розвитку творчого мислення [53].
Розвитку творчої спрямованості мислення сприяють також і створюючи дії. Тут мета ставиться у ще більш загальному вигляді. Наприклад, числа при формулюванні вчителем завдання «скласти задачу за даними числами» виступають як зовнішні опорні точки, які регулюють процес самостійного цілеутворення який тип задачі вибрати. Аналогічно під час складання розповіді за малюнком учні часто виходять за межі наочної ситуації, створюють сюжетні лінії, вчинки персонажів. Такі дії ставлять великі вимоги до уяви, розвиток якої у значній мірі сприяє формуванню творчого мислення. Адже, якщо в дитини не дуже розвинута уява, то вона, розв’язуючи певне завдання, не може уявити собі майбутнього результат розв’язання, не може уявити такої ж самої ситуації при інших обставинах, при інших умовах. Як показали наші дослідження, значні недоліки у творчому мисленні не тільки в учнів, але й у дорослих людей, зумовлені невмінням формулювати самі проблеми, ставити нові завдання. Про розвинуте продуктивне мислення в таких школярів не може бути й мови. Адже, перш ніж розв’язати проблему, необхідно вміти поставити її мету, вміти створювати на основі даних проблемних ситуацій чи задач нові, які полягають в постановці нових цілей.
Таким чином, перед тим, як вчити дітей розв’язувати задачі, потрібно спочатку навчити їх самостійно складати ці задачі, ставити завдання, проблеми. Якщо у школяра буде добре розвинуте вміння формулювати завдання, він успішно розв’язуватиме їх, здійснюючи творчий підхід.
Проте невміння учнів ставити самостійно завдання, складати задачі пов’язано з недостатнім рівнем розвитку процесів цілеутворення. Витоки цього треба шукати в деякій мірі в організації навчальної діяльності — практичній відсутності цілеутворюючих та плануючих видів навчальних дій. Саме, виконуючи плануючі та цілеутворюючі дії, учні вчаться формулювати завдання самостійно [45].
Таким чином, досліджуючи представленість і співвідношення у навчальному процесі різних видів навчальних дій, формуючих мислення школярів, можемо зробити висновок про значний дефіцит дій, які розвивають творчі можливості, творчий інтелект дітей, здібності до нешаблонного аналізу, до перетворюючої та утворюючої діяльності. Це ще більше ускладнюється тим, що при низьких показниках для контрольно-оцінюючих та продуктивних дій фіксується також їх вкрай велика нерівномірність в організації на уроках у різних класах.
Отже, нерівномірність, стихійність у встановленні конкретного співвідношення різних навчальних дій — це основні характеристики, властиві організації навчальної діяльності школярів. Ми виявили, що показники для репродуктивних мислительних дій значно перевищують середні показники для контрольно-оцінюючих та продуктивних дій. Встановлення співвідношення репродуктивних та продуктивних навчальних дій в цілому залежить від вчителя, від його особистого творчого підходу до проведення уроків, оскільки ніяких рекомендацій в програмах і методичних розробках з цього питання немає. Не сформульовані також і вимоги до розвитку в учнів творчого мислення, хоча відносно формування необхідних знань, умінь і навичок це зроблено.
Важливо, що таке співвідношення різних видів навчальних дій не відповідає оптимальним умовам розвитку у молодших школярів процесів творчого мислення — цілеутворення, нешаблонного аналізу, оскільки в навчальній діяльності недостатньо представлені дії з цілеутворення, створюючи, перетворюючі, а також дії, які вимагають формування критеріїв аналізу.
За допомогою ряду наших спостережень, можемо стверджувати, що співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які виконують учні на уроках, може дуже варіювати, навіть з однієї теми.
Відсутність спеціальних установок та вимог до розвитку творчого мислення у програмах та методичних рекомендаціях, а також критеріїв оцінки його розвитку (яке воно має значення при формуванні та оцінці знань, умінь і навичок) гальмує в діяльності багатьох вчителів використання спеціальних завдань, які б розвивали творче мислення.
Щодо використання проблемного навчання у початкових класах, то воно, як ми зазначали раніше, у діяльності молодших школярів має порівняно обмежене використання, оскільки для даного віку не властиві самостійне розв’язання проблем, високий рівень пізнавальних потреб. Внаслідок цього планування співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які відповідали б завданням розвитку творчого мислення, розробка та включення у підручники та методичні посібники спеціальних вправ, які б розвивали креативність, є реальним способом для вирішення завдання підвищення рівня розвитку продуктивного мислення у молодшому шкільному віці.
Розділ II. Особливості формування творчого мислення школярів
2.1 Етапи розвитку творчого мислення
На сьогоднішній день інтенсивність досліджень творчого мислення все більше зростає. Створюються нові діагностичні завдання, які дозволяють виявити рівень розвитку творчого мислення, глибше вивчаються процеси творчості дітей та підлітків, розробляються перші навчальні програми формування творчих здібностей.
Психологами й педагогами визначено не тільки основні етапи розвитку творчого мислення, але й психологічні складові творчої діяльності, які характеризують рівень розвитку творчості на кожній стадії. Отож, такими складовими є:
гнучкість розуму;
систематичність і послідовність мислення;
діалектичність;
готовність до ризику та відповідальності за прийняте рішення. Говорячи про гнучкість розуму, то вона складається із здібності до відокремлення суттєвих ознак з безлічі випадкових і здатність швидко перебудовуватися з однієї ідеї на іншу. Люди з гнучким розумом зазвичай одразу пропонують значну кількість варіантів рішень, комбінуючи та переставляючи окремі елементи проблемної ситуації [9].
Щодо систематичності і послідовності мислення, то вони дозволяють людям керувати процесом творчості. Без систематичності й послідовності мислення гнучкість може перетворитися на «перегони ідеї», коли рішення до кінця не продумуються.
У цьому випадку людина, яка має багато ідей, не може вибрати серед них потрібну. Вона нерішуча та залежна від тих, хто її оточує. Завдяки систематичності всі ідеї зводяться до певної системи і послідовно аналізуються. Доволі часто за такого аналізу абсурдна на перший погляд ідея перетворюється і відкриває шлях до вирішення проблеми.
Дуже часто відкриття народжується за поєднання здавалося б непоєднуваного. Саме цю здатність назвали діалектичністю мислення. Наприклад, тривалий час такі явища, як бездротова передача мовлення на відстань, польоти на апаратах, важчих за повітря, запис і зберігання звуку здавалися непридатними для розв’язання. Людина, яка мислить діалектично може чітко сформулювати протиріччя і знайти спосіб його вирішення.[39]
Особистість, яка вміє мислити творчо, також має потребу в здатності ризикувати і не боятись відповідальності за своє рішення. Це відбувається тому, що доволі часто старі та звичні способи мислення зрозуміліші для більшості людей.
Наприклад, відомо, що закони спадковості було відкрито й опубліковано Георгом Менделем у 1865 році. Але до 1900 року всі біологи ігнорували відкриття Менделя. Лише через 35 років, після того, як три різні групи вчених знову відкрили закони спадковості, про відкриття Менделя згадали і прийняли його.
Усі вище наведені психологічні компоненти творчості є властивостями дорослого мислення. У дітей здібності до творчості складаються поступово, вони проходять декілька етапів розвитку. Ці етапи спливають послідовно: перед тим, як бути готовою до наступного етапу, дитина повинна обов’язково оволодіти якостями, що формуються на попередніх етапах.
Таким чином, можемо виділити три етапи розвитку творчого мислення: наочно-дійове, причинне і евристичне.
НАОЧНО-ДІЙОВЕ МИСЛЕННЯ
Приміром, граючись із збірно-розбірними іграшками типу головоломок, пірамідок, матрьошок, дитина практично, методом спроб і помилок, шукає принципи їх розбирання та збирання, навчається враховувати та співвідносити між собою величину та форму різних деталей.
Дуже важливим для розвитку мислення є завдання на досліди образу-уявлення. До п’яти років діти навчаються розчленовувати уявлення на окремі частини, активізовувати контури предметів, співставляти схожі предмети між собою і знаходити схожість та відмінності між ними [8;39].
Виділення окремих елементів образу дозволяють дитині з’єднувати деталі різних образів, вигадувати нові, фантастичні об’єкти або уявлення. Так, дитина може уявити тварину, що поєднує в собі частини багатьох тварин і тому має такі властивості, яких не має жодна тварина в світі. В психології таку здібність називають фантазією.
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та проведених спостережень можемо назвати декілька психологічних якостей, які лежать в основі фантазування:
чітке яскраве уявлення образів предметів;
добра зорова та слухова пам’ять, що дозволяє тривалий час утримувати в свідомості образ-уявлення;
здатність подумки співставляти два і більше предметів і зрівнювати їх за кольором, формою, розміром і кількістю деталей;
здатність комбінувати частини різних об’єктів з новими якостями.
Добрими стимулами для фантазії є незакінчені малюнки, невизначені образи типу чорнильних плям, опис незвичайних, нових якостей предметів.
Проте фантазія дитини на першому етапі розвитку творчого мислення ще дуже обмежена. Дитина мислить занадто реалістично і не може відірватися від звичних образів, способів використання речей, найбільш вірогідних ланцюжків подій. Наприклад, нами було проведено таке дослідження (дитячий садок). Ми розповіли дитині дошкільного віку казку про лікаря, який, йдучи до хворого, попросив чорнильницю постерегти своє житло. З цим дитина погодилась, оскільки в казці річ може виконувати різні функції.
Проте дитина почала активно заперечувати, коли ми її сказали, що як прийшли злодії, то чорнильниця загавкала. Адже це не узгоджується з реальними якостями чорнильниці.
Найчастіше діти пропонували інші, більш реалістичні способи дії чорнильниці на злодіїв: розливання чорнил, удари чорнильницею по голові.
Таким чином, проаналізувавши дані психолого-педагогічної літератури, виділяємо наступні вміння, які необхідно сформувати на цьому етапі розвитку продуктивного мислення дітей:
відтворювати зовнішній вигляд і властивості предмета з пам’яті;
вгадувати предмет за словесним описом властивостей, ознак;
відтворювати зовнішній вигляд предмета на підставі якоїсь його частини;
впізнавати в невизначених графічних формах (чорнильні плями тощо) різні знайомі предмети;
комбінувати та сполучати в одному предметі властивості й ознаки предметів та об’єктів;
знаходити у двох і більше об’єктах загальні та відмінні ознаки;
впізнавати об’єкт за описом можливих дій з ним;
переносити дії, що можна застосовувати до одного предмета, на інший;
складати сюжетне оповідання про який-небудь об’єкт;
використовувати мірку, порівнюючи предмети за величиною, вагою;
розташовувати предмети у порядку зменшення або зростання якої-небудь властивості та робити звідси висновки;
знаходити дії, протилежні за значенням (збільшувати-зменшувати,
розрізати-поєднувати).
Деякі з перелічених умінь можуть формуватися і незалежно одне від одного. Проте можна відокремити дві групи щодо незалежних умінь та об’єднати їх у два блоки: перший пов’язаний з розвитком уявлень; другий — з розвитком розумових дій.
Отже, одним із найважливіших напрямів розвитку творчості на етапі наочно-дійового мислення є вихід за рамки звичних розумових стереотипів. Цю якість творчого мислення називають оригінальністю, і вона залежить від уміння подумки зв’язувати далекі образи предметів, що в реальному житті зв’язуватися не можуть.
ПРИЧИННЕ МИСЛЕННЯ
Відомо, що предмети і явища дійсності знаходяться в різних зв’язках і відношеннях: причинно-наслідкових, часових, функціональних, просторових тощо.
Наочно-дійове мислення дозволяє дитині розуміти просторові та часові відношення. Проте складніше зрозуміти причинно-наслідкові зв’язки.
Дійсні причини подій, як правило, сховані від безпосереднього сприйняття, не є наочними, не виступають на перший план. Щоб їх виявити, треба відірватись від другорядного, випадкового. Тому причинне мислення пов’язане з виходом за рамки уявленого образу ситуації і розгляданням її у більш широкому теоретичному контексті [37].
Наприклад, дошкільнята пояснюють закінчення дня тим, що наступає ніч, тобто відтворюють часову послідовність звичних подій. У молодшому шкільному віці діти вже здатні пояснити зміну часу доби обертанням Землі навколо своєї вісі на моделі Сонячної системи.
Вивчення пізнавальної діяльності дітей свідчить, що наприкінці початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності. У 8-9-річному віці діти, читаючи або спостерігаючи за різноманітними явищами життя, починають формулювати пошукові питання, на які намагаються самотужки знайти відповідь. В 11-12 років практично всі діти спрямовують свою дослідницьку активність формулюванням пошукових питань. Це відбувається тому, що школярі намагаються зрозуміти причинно-наслідкові зв’язки та закони появи різних подій.
Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями: зростають самостійність розумової діяльності та критичність мислення [5;50].
Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням: ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності, без сумніву, є основними передумовами творчості на етапі причинного мислення.
Щодо критичності мислення, то вона проявляється в тому, що діти починають оцінювати свою діяльність і діяльність інших людей з точки зору законів і правил природи та суспільства.
На основі проведених спостережень за учнями початкових класів, ми виявили, що завдяки усвідомленню дітьми правил і законів, їхня творчість стає більш свідомою, логічною, правдоподібною. З іншого боку, критичність іноді заважає творчості, позаяк на етапі висунення гіпотези деякі факти здаються дурницями, нереальними і відкидаються зовсім. Подібні самообмеження звужують можливості появи нових оригінальних ідей.
Проаналізувавши детально усі спостереження, ми пропонуємо такі методи і засоби з метою стимулювання творчої активності та запобігання негативного впливу критичності:
засіб образного порівняння (аналогії), коли який-небудь
складний процес або явище порівнюється з простішим і зрозумілим. Цей засіб використовується під час складання загадок, прислів’їв, приказок;
метод мозкового штурму. Це метод колективного розв’язання проблеми. Автор „мозкового штурму”
продолжение
–PAGE_BREAK–А. Осборн запропонував: поділити цей процес (процес розв’язання) на такі етапи: висунення гіпотез, їх оцінка, аналіз. Пошук ідей ведеться за умов, коли критика заборонена і кожна ідея, навіть жартівлива і безглузда, винагороджується. Завдяки мозковому штурму все частіше виникають нові і оригінальні шляхи розв’язання проблемних ситуацій;
метод комбінаційного аналізу. В його основі лежить матриця сполучень двох рядів фактів (ознак об’єктів або самих об’єктів). Наприклад, під час вивчення мови дитина може сполучати поняття, що відносяться до частин мови і членів речення. При цьому вона відповідає на запитання: «Якою частиною мови може виявлятися той чи інший член речення ?». Кожний осередок матриці — це сполучення якого-небудь члена речення і якоїсь частини мови. Дитина може придумати речення з таким сполученням або сказати, що таке сполучення неможливе.
Дуже важливо, щоб на етапі причинного мислення у дітей сформувались такі вміння [39]:
передбачати наслідки взаємодії об’єктів і явищ;
встановлювати логіку причинно-наслідкових відносин;
вміти формулювати правила та закони функціонування природних і соціальних явищ;
розуміти та застосовувати засоби образного порівняння (аналогії);
використовувати методи керування мисленням (формулювати дослідницькі питання, мозковий штурм, комбінаційний аналіз тощо).
Тут необхідно розвинути у дітей мовленнєві уміння.
Наукові дослідження, проведені М.М.Шардаковим, В.В.Давидовим, Г.О.Люблінською, свідчать, що невміння висловити свою думку, бідний словниковий запас, негнучкість у використанні синонімів тощо, може суттєво загальмувати процес розвитку творчого інтелекту школяра [47].
ЕВРИСТИЧНЕ МИСЛЕННЯ
Діти дорослішають і стикаються з великою кількістю ситуацій, коли неможливо відокремити одну причину події. Більшість соціальних і природних явищ викликана значною кількістю різноманітних факторів. Прогнози розвитку цих явищ мають вірогідний характер, що свідчить про їх приблизну точність та достовірність. Типовими прикладами ситуацій із вірогідними прогнозами можуть служити прогнози погоди, закінчення шахової партії, виробничого або побутового конфлікту тощо.
У всіх цих випадках причинне мислення виявляється недостатнім. Тут виникає необхідність у попередній оцінці ситуації і виборі серед безлічі варіантів і великої кількості факторів таких, що мають суттєвий вплив на розвиток подій. При цьому вибір спирається на низку критеріїв, правил, які дозволяють звузити «зону пошуку», зробити його якомога скороченим, вибірковим. Мислення, яке спирається на критерії вибіркового пошуку, завдяки чому з’являється можливість розв’язувати складні, невизначені, проблемні ситуації, називають евристичним [14].
Евристичне мислення формується орієнтовно до 12-14 років. Вивчення мислення дітей та підлітків показує, що в порівнянні з молодшими школярами, підлітки по-іншому досліджують проблемну ситуацію. В період між 9 і 11 роками дослідницька активність дуже висока. Діти задають дуже багато різноманітних пошукових запитань відносно найрізноманітніших аспектів ситуації. Підлітки одразу ж концентрують свою увагу на одній або декількох гіпотезах. Це заощаджує час, дозволяє більш поглиблено попрацювати над проблемними аспектами, хоча можливе «тупцювання на місці» через неефективність ідеї. Звузити «зону пошуку» допомагають критеріальні правила, які називають евристиками.
Але за творчого підходу до проблеми, крім відомих, загальноприйнятих евристик, можна виробити для себе правила, що відповідають конкретній ситуації.
Особливо важливо це в нестандартних завданнях, що не мають аналогів розв’язання, і в проблемних ситуаціях з «розмитими кордонами». У таких завданнях саму проблему не завжди чітко визначено, тому вона потребує остаточного формулювання.
Отже, від того, хто розв’язує проблему, вимагається правильно побудувати проблемну ситуацію: визначити проблему, критерії оптимального розв’язання, відокремити головне від другорядного, вишикувати предмети та об’єкти за мірою важливості.
Найбільша психологічна небезпека за евристичного мислення — це занадто поспішне приймання варіанту розв’язання, що здається оптимальним. Подолати цю небезпеку можна, якщо спробувати знайти декілька варіантів розв’язання і порівняти їх для вибору найкращого [14].
На цьому етапі основне місце займають проблемні ситуації високої міри невизначеності. Для їх розв’язання формуються такі вміння:
будувати проблемні ситуації;
визначати альтернативні гіпотези розв’язання проблемних ситуацій;
гнучко переходити від аналізу одної гіпотези до іншої;
уміти розв’язувати протиріччя;
порівнювати ефективність різних стратегій розв’язування проблемних ситуацій.
Для добору завдань на різних етапах розвитку мислення необхідно керуватися такими двома принципами: принципом дисоціації та принципом відкритості завдань.
Щодо принципу дисоціації, то він означає, що кожне розумове вміння можна розкласти на окремі здібності. Ці здібності пов’язані або з характером матеріалу, що розвиває (графічні, мовленнєвий, предметний, математичний), або з внутрішньою логікою формулювання розумового уміння. Безперечно, що вміння розуміти причинно-наслідкові закономірності, це дещо інше, ніж розуміння мовленнєвих зворотів, що виражають ці закономірності.
Дисоціація також необхідна, якщо формування уміння відбувається в декілька етапів, і остаточні результати залежать від відпрацювання дитиною кожного етапу формування уміння.
Наприклад, уміння працювати з образом — уявленням складається послідовно на основі формування таких здібностей:
уміння аналізувати контур предмета;
уміння запам’ятати положення предмета в просторі;
уміння в пам’яті відтворювати образ предмета з частин (елементів);
уміння довільно змінювати зоровий образ тощо.
Таким чином, якщо педагог знає, які вміння необхідно формувати на кожному з етапів розвитку мислення, а також якщо він є творчою особистістю з високо розвинутим продуктивним мисленням, то і у його школярів буде успішно проходити розвиток творчого інтелекту.
Дуже важливо на кожному наступному етапі пропонувати дітям все складніші і складніші проблемні ситуації, які б вимагали від учнів творчого підходу. Лише за цієї умови у школярів розвиватиметься не просто мислення, а творче мислення, креативні якості особистості.
Якщо говорити про принцип відкритості завдань, то він означає, що більшість вправ передбачають не один, а декілька варіантів розв’язання [39].
Відкриті завдання максимально наближені до життєвих і виробничих проблемних ситуацій, що існують у повсякденному житті. У цих ситуаціях дуже важливо вміти висувати якомога більше альтернативних стратегій розв’язання, а потім, оцінивши їх згідно з критеріями трудовитрат, вартості, активності, вибрати одну або декілька кращих.
Тому бажано заохочувати дитину до висунення якомога більшої кількості способів розв’язання, а потім разом з нею оцінювати їхню якість.
Не зважаючи на те, що формулювання умов завдань звернено до дитини, виконання завдань неможливе без допомоги дорослих — батьків або педагога. Адже лише дорослі можуть визначити рівень складності кожного завдання для конкретної дитини і, у випадку ускладнень, прийти на допомогу. Дорослі також можуть відчути, що дане запропоноване завдання недостатнє для формування того чи іншого вміння. У цьому випадку можна добирати проблемний матеріал із оточуючого дитину життя. Крім того, будь-яка дитина потребує заохочення та підтримки. Увага та доброзичливе ставлення дорослих дозволяють підтримати і розвинути у дитини інтерес до творчих розумових завдань.
Таким чином, у своєму розвитку творче мислення проходить наступні етапи:
наочно — дійове мислення;
причинне мислення;
евристичне мислення.
На кожному з них необхідно формувати певні вміння, за допомогою яких розвивається творчий інтелект особистості. При цьому педагог повинен правильно підібрати проблемну ситуацію на певному етапі розвитку продуктивного мислення.
2.2 Шляхи розвитку творчого мислення у молодших школярів
Розвиток творчого мислення — це одне із важливих завдань, яке покликана вирішувати початкова школа.
Дуже важливо, щоб педагог здійснював процес формування творчого інтелекту учнів вже з першого класу.
Ряд психологів стверджують, що творче мислення в школярів на перших етапах навчання ще зовсім не сформоване. Так, М.М. Волокітіна вважає, що у цьому віці дітям не властиве творче мислення. Це пояснюється тим, що вони не можуть прийти до широких узагальнень. Дедуктивний спосіб узагальнення їм не доступний. Учні початкових класів здатні тільки на основі ряду фактів прийти до розуміння загального положення, тобто в умовисновках можуть приходити від часткового до загального індуктивним шляхом [14].
Проте на відміну від М.М. Волокітіної, такі психологи як Г.О.Люблінська, В.В.Давидов, Н.О. Менчинська дотримуються зовсім протилежної думки, згідно якої творче мислення дитини починає розвиватися з того моменту, коли вона вперше запитала: «Чому…?», тобто з того часу, коли дитина перший раз задумалась над якоюсь, хоча й не значною, дріб’язковою, проблемою. Адже, якщо розвивається будь — який тип мислення (наочно — дійове, образне та ін.), то формується і творчий інтелект. Хоча спочатку воно є дещо примітивним, проте ще в дошкільному віці закладаються основи для подальшого розвитку творчого інтелекту особистості.
Як підтверджує аналіз педагогічної практики, із вступом до школи процес формування творчого мислення дітей у великій мірі починає залежати від педагога, від того як він організовує навчання, які методи і засоби використовує при цьому, які завдання пропонує учням і від того, чи сам вчитель є творчою особистістю.
Тут дуже важливо, щоб педагог використовував у свої діяльності такі методи, які б якомога більше стимулювали розвиток продуктивного мислення дітей.
Треба прагнути до того, щоб навчання було не просто зрозумілим і доступним, але й цікавим. Працюючи над даною проблемою, нам часто доводилось стикатись із явищем, коли дітям навчальний матеріал є досить таки зрозумілим, доступним, проте не викликає у них ніякого інтересу, не активізує творчого мислення, оскільки самі завдання є стандартними, шаблонними.
На сьогоднішній день вже у початкових класах пріоритети надаються розвивальній функції навчання, культу самостійності і нестандартності думки, що забезпечує здоровий інтелектуальний клімат класу [27].
Результативність використання нестандартних завдань значно підвищується за умов їх організації в певну систему. Поняття «система завдань» охоплює таку їх сукупність, яка об’єднана загальною дидактичною метою, наскрізною змістовою лінією предмета, побудованою з урахуванням вікових особливостей учнів [38].
Для розвитку творчого мислення школярів у процесі навчання ми пропонуємо такі типи нестандартних завдань:
складання і розв’язування задач на матеріалі довкілля та народних знань українців;
розгляд вправ на розвиток уміння висловлювати здогадки, припущення, доводити справедливість певних тверджень;
збагачення навчального матеріалу завданнями комбінаторного типу та задачами з логічним навантаженням;
виконання інтегрованих завдань — комплексів;
використання цікавинок на уроках (завдання для інтелектуального самовдосконалення, головоломки, задачі — казки, задачі — вірші, ігрові вправи, тематичні загадки, задачі — веселики тощо).
Використовуючи непідручниковий матеріал, потрібно зважати на такі рекомендації:
на уроці додаткові вправи слід комбінувати з програмовими (стандартними) так, щоб попереднє завдання готувало учнів до виконання наступного і ця робота ґрунтувалась на використанні життєвого досвіду дитини;
особливу увагу необхідно приділити розкриттю сюжету нестандартної вправи, домагатися, щоб діти усвідомили кінцеву мету завдання;
до моделювання корисно звертатися тільки тоді, коли без цього учні не можуть уявити зміст задачі;
не обов’язково, щоб учень розв’язав нестандартну задачу самостійно, важливо створювати такі ситуації, щоб він подумав над задачею, спробував її розв’язати;
під час самостійного розв’язування творчих вправ не варто обмежувати дітей у виборі способів їх розв’язування;
бажано максимально заохочувати пошуки різних способів розв’язання задач, знаходити серед них найраціональніший;
не слід підказувати хід розв’язування, значно важливіше правильно спрямувати думку учня, головне — не кінцевий результат, а сам процес розв’язування;
при розв’язуванні творчих вправ має всебічно реалізуватися принцип диференційованого підходу.
Видами диференційованої допомоги учням під час виконання творчих (нестандартних) завдань є:
додаткова конкретизація творчої вправи;
наведення аналогічного завдання, виконаного раніше;
вказівка на зразок способу дії;
пояснення ходу виконання подібного завдання;
виконання вчителем певної частини нестандартного завдання;
доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми;
попереднє розв’язування найпростіших допоміжних творчих вправ;
елементи допомоги з теоретичними довідками;
пам’ятка;
допомога із застосуванням вибору рішення;
попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи і та.ін.
Таким чином, основними шляхами розвитку творчого мислення молодших школярів є:
Створення необхідних, сприятливих умов у процесі навчання;
Дотримуватись вище названих рекомендацій щодо використання творчих завдань на уроках.
Надавання усіх можливих видів диференційованої допомоги учням при виконанні нестандартних завдань.
2.3 Експериментальне визначення рівня сформованості творчого мислення в учнів молодшого шкільного віку
Експериментальне дослідження проводилось у третіх класах санаторної школи – інтернату в смт. Гримайлів, Густинського району. Експеримент полягав у тому, що в одному із класів (З-А клас) ми на протязі року систематично використовували у навчальній діяльності нестандартні завдання, які вимагають творчого підходу від школярів. А в іншому класі (3-Б клас) навчання проводилось на основі застосування звичайних, типових вправ і завдань без творчого підходу.
Таким чином, ми намагались виявити, як впливає на рівень сформованості продуктивного мислення в учнів початкових класів систематичне використання завдань творчого характеру, чи має це якесь значення для розвитку такого мислення у дітей.
Розглянемо окремо результати констатуючого і формуючого експериментів.
1. Основним завданням констатуючого експерименту було визначення стану використання творчих вправ і завдань у даних класах. На основі спостереження за учнями у третіх класів було з’ясовано, що переважно вчителі початкових класів у тій чи іншій мірі використовують завдання продуктивного характеру для формування творчого мислення у молодших школярів. Проте в окремих випадках користуються лише стандартним матеріалом, підручником, зовсім не використовують додаткової літератури, цікавих вправ, а якщо і запозичають завдання із інших джерел, то усі вони однотипного характеру. Деколи застосовуються творчі вправи, створюються проблемні ситуації на уроках, але приділяються їм дуже мало уваги, не достатньо працюють над ними разом з учнями.
У ході експерименту вивчалася і діяльність учнів під час розв’язання завдань, які потребують творчого підходу. Щоб з’ясувати це питання, ми провели серію спостережень на уроках математики, української мови, читання та природознавства, причому вибрали лише ті теми, у яких вчителі використовували такі завдання систематично.
Проаналізувавши результати роботи у З-В класі ЗОШ ми побачили, що учні (майже всі) добре справляються із завданнями такого типу, вони їм дуже подобаються; вправи творчого характеру активізують навчальну діяльність дітей, збуджують їх пізнавальний інтерес; школярі дуже задоволені, коли відповідь їх виявляється правильною. Аналогічні спостереження були проведені у 3-А класі цієї ж школи.
2. Завдання формуючого експерименту полягало в тому, щоб обґрунтувати ряд положень і рекомендацій.
Необхідно було: визначити, які саме творчі завдання потрібно використовувати; уточнити, як правильно працювати над ними; визначити ефективність систематичного використання завдань такого типу на основі показників, одержаних в результаті дослідження.
В процесі формуючого експерименту ми спостерігали за діями учнів у процесі роботи із завданнями продуктивного характеру, аналізували відповіді учнів, проводили бесіди з вчителем та учнями про корисність творчих вправ з метою з’ясування мислительної діяльності дітей. Експеримент складався з трьох етапів:
попереднього вивчення рівня розвитку продуктивного мислення;
формуючого етапу;
вивчення результативності дослідження.
Результативність дослідження визначалася на основі порівняння результатів, одержаних на першому та третьому етапах.
продолжение
–PAGE_BREAK–