Социально-психологические факторы эффективности общения преподавателя и учащихся

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Институт педагогики, психологии и социальной работы
Факультет психологии
Кафедра психологии развития, акмеологии
Дипломная работа
на тему:
«Социально-психологические факторы
эффективности общения преподавателя и учащихся»
Студентки 6 курса
Факультета психологии
Бочкаревой А.Н.
Астрахань-2010
Содержание
Введение
Глава 1. Анализ проблем эффективности общения в психолого-педагогической литературе
1.1. Понятие общения как социально-психологического феномена
1.2. Профессионально-педагогическое общение: понятие, виды, стили
1.3. Критерии эффективности общения преподавателя и учащихся
Глава 2. Эмпирическое исследование: Исследование социально — психологических факторов эффективности общения преподавателя и учащихся
2.1.Организация и методика исследования
2.3. Результаты и их обсуждение
Выводы
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Проблема эффективности общения преподавателя и учащихся занимает одно из центральных мест в педагогической психологии. Традиционно, под педагогическим общением понимается совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Проблемы педагогического общения занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях. Однако многие проведенные исследования дают в целом неожиданный результат, а именно, говорят о том, что регистрируемые в экспериментальных работах личностные характеристики не оказывает сколько-нибудь значимого воздействия на взаимные симпатии. Это относится к таким измеряемым по стандартным тестам чертам — как экстраверсия, нейротизм, тревожность, авторитарность и т.д… В связи с этим, нам представляется интересным, еще раз коснуться этой темы и попытаться выявить черты личности преподавателей, которые могли бы оказывать влияние на эффективность педагогического общения.
Актуальность. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально- педагогического общения. Поэтому, от личности педагога, уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры зависит, будет ли педагогическое общение эффективным и плодотворным.
Цель настоящей работы: выявление социально — психологических факторов, обуславливающих эффективность общения преподавателя и учащихся.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
Провести теоретический анализ проблем эффективности общения в психолого-педагогической литературе
Выявить и проанализировать критерии эффективности педагогического общения
Изучить личностные особенности преподавателей
Выявить взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей и эффективностью педагогического общения
Предмет исследования: Факторы эффективного педагогического общения
Объект исследования: преподаватели и студенты Астраханского государственного колледжа профессиональных технологий.
Исходя из вышеизложенного, нами была сформулированагипотеза исследования: предполагаем, что личностные особенности преподавателя и студентов влияют на эффективность их общения..
При написании данной работы нами были использованы методы: анализа литературных источников, наблюдения, опроса, которые проводились по методикам:
«Диагностика эффективности педагогических коммуникаций» (модифицированный вариант анкеты А.А.Леонтьева);
“Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя” (Н.П. Фетискин);
«Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF» (версия С).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением надежных, валидных, апробированных методик и применением методов математической обработки данных.
Теоретическое значение и новизна исследования обусловлена тем, что в современной психолого-педагогической литературе в достаточной мере описано влияние на эффективность педагогических коммуникаций стилей педагогического общения, но недостаточно исследованы качества личности, обеспечивающие эффективность общения в системе «Преподаватель-студент».
Практическая значимость настоящей дипломной работы заключается в возможности разработки рекомендаций преподавателям АГКПТ на основании полученных результатов и проведении для них, развивающих и обучающих социально-психологических и психолого-педагогических тренингов и семинаров, с целью повышения эффективности работы преподавателей и учебно-воспитательного процесса в целом. Так же данная работа может быть использована преподавателями и психологами других учебных заведений в своей работе.
1. Анализ проблем эффективности общения в психолого-педагогической литературе
Понятие общения как социально — психологического феномена
Общениеявляется важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии и в психологии личности. В определенном смысле и педагогическую психологию можно рассматривать целиком через призму общения, ибо практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением.Явление общения оказывается центральным также и для социальной психологии, потому что порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руководство, сплоченность и конфликтность и др. [63, с. 265]
Трактовка понятия «общение» в психологии во многом зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. [58, с. 105]
В отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельности». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельностилюдей. Собственно общение определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные определения гласят, что общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека, а так же — осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. [59, с. 244]
Такое представление об общении характерно не только для периода абсолютного господства так называемой «деятельностной» парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности является устойчивой традицией марксистской психологии, восходящей еще к работам Ф. Энгельса, и продолжает сохраняться по сей день. В современных работах она находит выражение в достаточно прямых и недвусмысленных положениях о том, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе «недеяния». При этом подчеркивается, что общение целесообразно рассматривать в двух планах: как сторону совместной деятельности и как ее продукт. [63, с. 266]–PAGE_BREAK–
Таким образом, и здесь общение оказывается вторичной категорией, занимающей «подчиненное» положение. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной деятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.
Следует заметить, что традиция рассматривать понятие «общение» как производное от категории «деятельности» характерна как для московской психологической школы (А. Н. Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской (Б. Г. Ананьев, согласно которому человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения).
С другой стороны, категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельностии несводимости к деятельности(Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А. Реан). В этом случае процесс общения оказывается для человека не только средством, но и целью. Общение не обязательно должно быть вызвано потребностями в совместной деятельности; оно может выступать и в качестве самомотивированногопроцесса. [63, с. 266]
Правомерность подобных утверждений можно проследить на примере так называемого фатического общения, понимаемого в психологии как общение, исключительной целью которого является поддержание самого процесса общения, фатическое общение отнюдь не выдумано психологами, но, напротив, постоянно имеет место в конкретной психологической реальности. Очевидно, любой человек может вспомнить множество повседневных ситуаций, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывшихся юношеских мечтах и т. п.), хотя и не было вызвано потребностью в совместной деятельности.
Идея автономности и самоценности общения может быть также обоснована теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека (А. Маслоу). Как известно, гуманистическая психология относит аффилиативные потребности личности (то есть необходимость в общении) в раздел основных. Общение необходимо человеку для того, чтобы поделиться своим горем, чтобы другие разделили с ним его счастье и радость, наконец, чтобы чувствовать себя человеком. Излишне уточнять, что общение представляет для человека самостоятельную ценность, не ограниченную совместной деятельностью. Фрустрация потребности в общении, блокирование или ограничение ее реализации приводит к тяжелым стрессовым ситуациям.
В.В. Знаков, под общением понимает «такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)». [23, с.48-49]
Представления о несводимости общения к деятельности находят отражение в соответствующих определениях. Приведем одно из них полностью: «Общение — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность». [56, с. 232-233]
В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломинский); по другой классификации —гностический, аффективный, праксический (А.А. Бодалев). Б. Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компонента, определяя их как информативно-коммуникативный, регуляционно — коммуникативный, аффективно-коммуникативный. Для описания процесса общения используется также четырехэлементная модель (А.А. Реан), в которой структуру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты.
Г.М. Андреева в структуре общения выделяет три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона общения (коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. [2, с.82]
Разные авторы выделяют те или иные функции общения. Мы приведем довольно полную классификацию функций, предложенную Л. Карпенко: [58, с. 112-113]
контактная (взаимная готовность партнеров по общению к передаче и приему информации);
информационная (получение новой информации и обмен замыслами, мнениями);
побудительная (стимуляция активности партнера по общению, направленная на побуждение его к тем или иным действиям);
координационная (взаимное ориентирование и согласование действий по организации совместной деятельности);
достижение взаимопонимания (и смыслового, и эмоционального);
эмотивная (обмен эмоциями);
установление отношений (осознание своего места в системе отношений, статуса, роли);
оказание влияния (изменение состояния, поведения, замыслов личности).
Далее необходимо отметить, что в общении выделяются содержание, цель и средства. Содержание общения — это та информация, которая передается в процессе общения. Средства общения — способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в общении. Цель общения — это то, зачем данная информация передается в процессе общения. [46, Кн. 1, с. 93—94]
В зависимости от содержания, целей и средств общение может подразделяться на многообразные виды. По содержанию общение бывает материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, мотивами), деятельностное (обмен” действиями, операциями, навыками). По целям общение делится на биологическое (ради поддержания, сохранения и развития организма) и социальное (для укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида). По средствам общение может быть непосредственным (при помощи естественных органов) и опосредствованным (с использованием специальных средств и орудий); прямым (через личные контакты) и косвенным (через посредников). Важнейшими видами общения людей являются также невербальное (без использования естественного языка, т.е. при помощи мимики, жестов, пантомимики и пр.) и вербальное (с помощью языковых средств). [58, с. 106] Среди видов общения можно выделить также деловое (включенное в какую-либо совместную, продуктивную деятельность) и личностное, инструментальное (не являющееся самоцелью, преследующее какую-то иную цель) и целевое (служащее средством удовлетворения потребности в общении).
Общение как восприятие людьми друг друга предполагает взаимопонимание между участниками этого процесса. Причем взаимопонимание может трактоваться как понимание мотивов, целей, установок партнеров по взаимодействию; как принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. В последнем случае речь идет об установлении отношений особого рода (близости, привязанности), выражающихся в чувствах дружбы, симпатии, любви. Но в любом из этих вариантов большое значение имеет то, как воспринимается партнер по общению (перцептивная сторона общения). Восприятие другого человека включает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.
В процессе общения каждый из партнеров уподобляет себя другому, поэтому восприятие человека человеком предполагает особые процессы: идентификацию и рефлексию. Идентификация здесь выступает, как процесс уподобления, отождествления себя с другим. Близким к понятию «идентификация» является понятие «эмпатия». Эмпатия означает эмоциональное понимание другого. В отличие от процесса идентификации, эмпатия связана со стремлением не рационально, а именно эмоционально откликнуться на проблемы своего партнера по общению.
Не меньшую роль в процессе восприятия другого играет и рефлексия. Термин «рефлексия» довольно часто употребляется не только в психологии, но и в других областях знаний. В данном случае «рефлексия» трактуется как осознание действующим субъектом того, как в действительности он воспринимается и оценивается Другими. В процессе рефлексии формируется представление о том, как партнер по общению понимает тебя.
Общение как коммуникация осуществляется с помощью речи или/и неречевых средств. При этом речь может быть, как уже отмечалось в предыдущих темах, внешней (ориентированной на других) и внутренней (предназначенной для самого себя). Внешняя речь выражается в устной или письменной форме. Устная речь разделяется на монологическую и диалогическую. Монологическая речь осуществляется в форме лекции, доклада, ораторской речи. Диалоги, в свою очередь, также подразделяются на информационные, дискуссионные, исповедальные и пр. Хотя вербальная речь и является универсальным средством общения, она дополняется употреблением невербальных средств. В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинестику, паралингвистику, проксемику и «визуальное общение. [58, с108]
Кинестика — система средств общения, включающая в себя жесты, мимику и пантомимику. Паралингвистическая (качество голоса, диапазон, тональность) и экстралингвистическая (включение в речь пауз, сам темп; речи и т.д.) системы — это системы вокализации. Проксемика — нормы пространственной и временной организации общения. И, наконец, визуальное общение — это контакт глазами.
Итак, в самом общем виде можно сказать, что общение — это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей партнеров, направленный на удовлетворение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями.
Профессионально — педагогическое общение: понятие, виды, стили
Существуют разные подходы к определению педагогического общения. Рассмотрим некоторые из них.
А.Н. Леонтьев дает следующее определение: „Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива“. [36, с.3] Другие авторы определяют педагогическое общение: как „специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе“ (С. С. Степанов) [72, Т. 2, с. 132], как „взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности“ (К. К. Платонов). [54, с. 79] И. А. Зимняя считает, что „педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся“ [21, с. 435].
В психолого-педагогической литературе выделяют следующие цели педагогического общения: информационную, контактную, побудительную, координационную, эмотивную, понимание, установление отношений и оказание влияния. Описание перечисленных целей изложено в рис. 1.

Цели общения

    продолжение
–PAGE_BREAK–

Информационная

Обмен сообщениями, т. е. прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т. д.

Контактная

Установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержание взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности

Побудительная

Стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий

Координаци-онная

Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности

Понимание

Не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т. д.).

Эмотивная

Побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний

Установление отношений

Осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду

Оказание влияния

Изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т. д.

Рис. 1. Цели педагогического общения
В психологии интенсивно разрабатывалась проблема типологии стилей поведения учителей. Ее поставил знаменитый психолог К. Левин. Вместе с другим психологом, Андерсоном, он пришел к мнению, что от стиля поведения учителя зависит поведение учащегося. Если учитель не боится признать свою некомпетентность в чем-то, учитывает интересы учащихся,
оказывает им помощь в решении проблем, поддерживает их инициативу (такой стиль они называют интегративным стилем поведения), то учащиеся становятся более активными, социальными и саморегулируемыми [3, с.341, 342].
В 70-х годах западногерманские психологи Рейнхард и Анна Мария Тауш обратили внимание на то, что лишь незначительная часть учителей ведет себя интегративно, всего 2%, в то время как в 97% случаев они даже при обратной общей установке (т. е. при положительном отношении к классу) выбирали автократический путь поведения. [36, с. 14].
Следует отметить, что педагогическое общение рассматривалось в основном как общение учителя с классом в целом. С конца 60-х годов наибольшее внимание уделялось общению учителя с отдельными учениками. Этот поворот был четко обозначен вышедшей в 1968 г. книгой американских психологов Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в классе». Основная их идея выражается в том, что у учителя создается установка на ученика и он себя ведет так, чтобы его прогноз оправдался [36, с. 15].
По утверждению А.А. Леонтьева, на Западе (в США, ФРГ, Италии, Англии) в 70-х годах существовали сотни работ по педагогическому общению. В 1974 г. в США была опубликована обобщающая книга, монография «Отношения учителя и ученика». В ней приведены интересные данные о непроизвольно стремится обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах. Эти ученики при равных условиях оцениваются более высоко.    продолжение
–PAGE_BREAK–
Факт индивидуальной установки учителя на ученика сейчас совершенно ясен и очень хорошо исследован. Исследования показали, что дело не в учениках, а в учителях, вернее, в типах учителей [36, с. 15].
Далее, рассмотрим подробнее систему «учитель—ученик». Педагогическое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах: в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диадическое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме «учитель—ученик—ученик», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференцироваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односторонности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет использование наиболее эмоционально насыщенных и действенных средств воздействия в случае индивидуального подхода.[62]
Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холерики могут проявлять склонность к фронтальным, «трибунным» ситуациям межличностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе «вполголоса» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае. Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно «уходят» в ситуации функционально-ролевого общения: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают никому «не лезть в душу», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов.
Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.
В этом случае помогает специальный тренинг, научить которому вполне сможет любой школьный психолог. Практически всегда первым импульсом такой работы оказывается конкретный запрос педагога, осознавшего особенности своего общения с детьми и поставившего перед собой задачу профессионального самосовершенствования в этой области.
В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести единение с другим человеком в дружбе и любви. Одновременно ему свойственно обособиться, выделить свое «я». Конечно, деловое, познавательное и личностноеобщение можно строго разграничить только теоретически. А.А. Леонтьев называет четыре вида общения. Все они есть и в педагогическом общении:
1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Лектор — представитель общества, он либо побуждает к непосредственной социальной активности, либо объединяет слушателей вокруг социально значимой идеи, задачи и т. п., либо обеспечивает «фон» для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.
2. Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте производственные отношения. Цель такого общения и его предмет — организация коллективного взаимодействия в труде.
3. Личностно-ориентированное общение — это общение друг с другом.
4.А.А. Леонтьев вводит еще одно понятие: психологические взаимоотношения, которые «субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные» [36, с. 4, 5].
В психологии известны пять уровней общения: ритуальный (приветствие, прощание), информационный (умение изъясняться и понимать то, что говорят), дискуссионный (умение отстоять свою точку зрения), деловой и исповедальный. Деловое общение — это высокий уровень, а исповедальный — самый высокий, это уровень высказывания эмоций, т. е. когда человек вступает в общение, чтобы продемонстрировать свои чувства. Очевидно, что преподаватели представленные выше третьей и четвертой группы достаточно компетентны в области педагогического общения и знают, что, где и как сказать или промолчать. Но даже самый талантливый педагог не добьется успеха, если будет рассчитывать только на себя и на свое влияние на каждого в отдельности без учета роли всего коллектива, взаимовлияния друг на друга.
В исследованиях В.Е. Клочко (1987), О.М. Краснорядцевой (1994) показано, что важность педагогического общения состоит в том, что оно является средством реализации позиции педагога, средством реализации его профессионального мышления. Общение в ходе взаимодействия, в ходе совместной деятельности через механизмы интериоризации превращается во внутренние процессы общения и мышления обучаемых, во внутренний диалог обучаемых с самими собой.[6, с. 23]
Педагогическое общение, таким образом, выступает в качестве средства перевода обучаемых из зоны актуальных знаний в зону ближайшего развития. В связи с чем огромную актуальность приобретает формирование у педагогов адекватного профессионального образа мира, способного к формированию новых ценностей и смыслов, который оказывает влияние на профессиональное развитие педагога, его активность, стремление к творческой реализации. И все это проявляется в специфических особенностях педагогической деятельности, таких как:
умения отражать, формулировать и решать возникающие проблемы (как в области предметных отношений, так и в области межличностных отношений);
необходимость находиться в состоянии постоянного саморазвития, понимать ограниченность своего профессионального и жизненного опыта, стремиться к самоизменению;
умения слушать и понимать других, сопереживать другим людям, развития эмпатии;
умение принимать обучаемых независимо от собственного отношения к ним, то есть развитие безоценочного отношения педагога к обучаемым;
стремление к созданию условий для изменения и трансформаций личности обучаемых, направленных не на прямое вмешательство и манипулирование человеком, а проектирование и организацию социальной ситуации развития обучаемых.
Перечисленные некоторые особенности педагогической деятельности не исчерпывают всего многообразия специфических составляющих данной профессии. Однако, они представляются нам важными в плане осуществления возможных преобразований и развития личности педагога в связи со стратегией инновационного обучения. «Гуманистическая парадигма подготовки учителя предполагает разработку личностно-ориентированных технологий, основанных на диалогическом подходе, определяющем субъект-субъектное взаимодействие, увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности учителя» ( В.А. Сластёнин).[6, с. 24]
Эти же положения вполне корректны и в отношении организации учебного, педагогического процесса, как в высшей, так и в средней школе. Формально всем этим критериям отвечают групповые методы обучения, основанные на диалоге и полилоге. Данные методы предоставляют достаточную свободу и активность участникам и направлены на развитие мышления, понимания других участников, умения становится на позицию другого, а следовательно, развития рефлексии, стремления к творческой самореализации. В ходе групповых методов развиваются процессы рефлексии, означающие развитие процессов осознания собственного профессионального поведения, в ходе которого (осознания) возникают, условия для понимания необходимости профессиональной или личностной трансформации, то есть педагог становится субъектом самоизменения, развития мышления и личности.
Ю.Н. Кулюткин определяет творческий характер педагогической деятельности следующими обстоятельствами:
высокой социальной значимостью и неповторяемостью её продукта — сформированной личности обучаемого;
процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии педагога и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с обучаемыми.
Предметом деятельности педагога является деятельность обучаемых, которую ему необходимо организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития, таким образом, «сверхзадача» педагога — организовать активную деятельность самих обучаемых, направленную на решение учебных или иных задач. Роль педагога заключается в том, чтобы поставить обучаемого в активную позицию человека, не только усваивающего знания, но исследующего и открывающего эти знания для себя.
По мнению Ю.Н. Кулюткина, системообразующим отношением, лежащим в основании общего строения педагогической деятельности, является отношение педагог — обучаемый. Своеобразие деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, по типу взаимодействия и коммуникации в системе «педагог — обучаемый». С этой точки зрения, общение выступает как творческий процесс совместного поиска и действия, в результате которого, с одной стороны, развивается личность обучаемого, его интеллектуальные возможности, и с другой стороны, совершенствуется и развивается профессиональное мастерство педагога. [6, с. 24-25]
Более того, в этом общении и взаимодействии можно выделить особую позицию педагога — позицию организатора и управляющего. Причём, речь идёт об особом управлении, не авторитарном, основанном на императиве и подавлении, а на управлении, основанном на следующих основаниях:
педагог ставит обучаемого в позицию активного субъекта учения, учебной деятельности;
педагог развивает способность обучаемых к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) собственной деятельностью;
организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем и на основе творческого взаимодействия и диалога с обучаемыми.
Важная роль в процессах педагогической деятельности отводится рефлексивному управлению деятельностью обучаемых. Главный момент рефлексивного управления — это постановка ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению.
К наиболее общим управленческим функциям педагога относятся: мотивация обучаемых, регуляция учебной деятельностью, контроль и оценка её результатов.
В учебной деятельности в ходе взаимодействия с педагогом осуществляются процессы формирования самоуправления и саморегуляции обучаемых. Внешние функции управления в процессе нтериоризации переходят внутрь, формируя самоуправление. В таком случае человек выступает для себя и как объект управления ( я-исполнитель), и как субъект управления (я-контролёр), который планирует, организует и анализирует собственные действия.
В педагогическом взаимодействии с детьми нет мелочей — работает все: взгляд, движение глаз, жест и т.п. Потому что преподаватель должен не просто общаться, а общаться профессионально. Мы уже говорили, что основной единицей, структурной клеточкой педагогической деятельности является взаимодействие, общение учителя и учеников. Но часто бывает, что отношения не складываются и рушатся самые изящные педагогические приемы, терпят поражение замечательные методики, не срабатывают архисовременные технические средства обучения. В чем причина? Оказывается, не состоялся контакт личности с личностью.
Если сгруппировать основные трудности, которые нередко возникают в общении со школьниками у начинающего учителя, то получится такая «лестница»:
неумение наладить контакт;
непонимание внутренней психологической позиции ученика;
сложности в управлении общением на уроке;
неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач;    продолжение
–PAGE_BREAK–
трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу;
сложности в управлении собственным психическим состоянием в общении.
Часто начинающие учителя не могут организовать общение полностью и ограничиваются какой-то одной функцией (стороной) общения. Ведь нередко как бывает: все хорошо — и конспект урока, и наглядные пособия, сам учитель хорошо подготовлен, владеет материалом, а урок неинтересен. В таких ситуациях часто говорят: нет контакта с классом. Точнее сказать — нет целостного процесса педагогического общения. Налицо познавательная информация, не подкрепленная взаимоотношенческим словом, и поэтому она не становится предметом межличностного взаимодействия.
Педагогическое общение с учащимися — это творческий процесс, который вызывает к жизни множество непредсказуемых ситуаций взаимодействия. В этом смысле любой акт взаимодействия со учеником есть решение творческой задачи.
Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект — объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Существуют определенные условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества:
Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии «преподаватель—студент», успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
Это и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством.
Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?
Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
Эффективность обучения и воспитания существенной мере определяет стиль общения и руководства.
Разные авторы выделяют различные классификации стилей педагогического общения. Рассмотрим некоторые из них.
Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином [63, с. 287-291]. Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. К. Левин изучал особенности руководства группы школьников взрослым наставником. В результате эксперимента было установлено, что стиль руководства влияет на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.
В эксперименте К. Левина, при авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания, определял не только общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания. При этом любая инициатива рассматривалась авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. Что касается демократическогостиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!»
Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении — со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель — ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.[51, с. 259-260]
Из числа разработанных в последние, годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся [51, с.260-261].
Авторы «Основ педагогического мастерства» [50] говорят о трех основных стилях общения учителя в школе: авторитарном, демократическом и либеральном. С.Д. Смирнов называет те же стили общения преподавателя в вузе и добавляет еще один — свободно-либеральный.
Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность студентов, вызывает у них напряженность и тревогу». Либеральный стиль — «плывущий плот»— анархический, попустительский». Преподаватель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете преподавателя тут не может быть и речи. Авторитарный стиль — «разящие стрелы». Преподаватель лаконичен, его тон начальственный, он явно не терпит возражений. В его устах даже благодарность звучит как команда и порицание: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого!» Такой преподаватель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто и с кем должен сидеть, работать; пресекает всякую инициативу. Основные формы его взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор». Демократический стиль — «возвращение бумеранга», когда преподаватель опирается на мнение коллектива, развивает у студентов самоуправление, учитывает индивидуальные способности. Основные способы общения: просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается прочными учебно-научными контактами со студентами, а значит, стимулирует их к успешной познавательной деятельности. [71, с. 47]
А.К. Белоусова выделяет пять основных стилей руководства учащимися:
автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;    продолжение
–PAGE_BREAK–
авторитарный (властный стиль руководства) допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;
демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;
игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний;
непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя сучащимися, к появлению конфликтных ситуаций.
Таким образом, можно сделать вывод, что наряду с воспитательной деятельностью и наряду с деятельностью, направленной на сообщение учащимся суммы знаний, навыков и умений, фундаментальной характеристикой преподавания, является межличностное общение между преподавателем и учащимися, и от того насколько эффективным будет это общение, во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.
Критерии эффективности общения преподавателя и учащихся
Проблемы эффективности педагогического общения занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях. В нашей работе, мы, для начала, попытаемся ответить на вопрос: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Вероятно, прежде всего, это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого — это с одной стороны. С другой же стороны находятся — ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами.
Также можно заметить, что одни и те же приемы дают хорошие результаты у одного учителя, и совсем не действует у другого. Дело в том, что в процессе педагогического общения чрезвычайно сильно проявляются личностные начала учителя, его индивидуально-творческая неповторимость.Это происходит потому, что указанные, качества учителя становятся частью его профессионального бытия, проявляются в непосредственном взаимодействии с детьми.
Какие же качества преподавателя обеспечивают успешность его деятельности и общения с учащимися? На этот вопрос мы постараемся ответить в данной главе.
Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося.
Феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Однако, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. А.А. Реан в структуре общего феномена терпимости можно выделяет два вида: сенсуальную терпимость личности и диспозиционную терпимость личности.[63, с. 270]
Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, терпимость-стена. В основе диспозиционной терпимости лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при взаимодействиях со средой. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае — терпимой) реакции на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще.
Терпимость как свойство личности, очевидно, имеет решающее значение для всех профессий типа «человек-человек». Что же касается личностных качеств педагога, то здесь терпимость занимает особое место, ибо с ней связаны эффективность познания личности учащегося, продуктивность педагогического общения и деятельности. Кроме того, само по себе формирование социально-психологической терпимости в личности учащихся может рассматриваться в качестве одного из проявлений результативности педагогической деятельности, чьей конечной целью является формирование психологических новообразований в личности учащегося.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к учащимся: позитивная и негативная.
А.А. Корогаев и Т.С. Тамбовцева установили зависимость самых разных операций педагогического общения от одного итого же свойства индивидуальности. Операции педагогического общения имеют наиболее тесные и многообразные связи с показателями педагогических установок. Причем такие, доброжелательные операции статистически связаны с мягкими педагогическими установками, и, наоборот, жесткие операции коррелируют авторитарными установками. В результате оказалось, что педагоги достигают положительного эффекта в своей работе, используя не только самые различные, но и прямо противоположные операции общения. Причем некоторые приемы их общения с детьми, взятые изолированно, могут быть оценены либо как положительные, либо как отрицательные. Но в самой практической деятельности, в системе индивидуального стиля общения эти операции выступают в целостном комплексе и во взаимосвязи, компенсируя друг друга и обеспечивая взаимно заинтересованные и доброжелательные взаимоотношения педагогов с учащимися [39, c. 148].
Еще одна важная характеристика эффективного педагогического общения состоит в том, что оно всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положительной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу классикой педагогики [63, с. 298-299]. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного потенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей, в результате чего выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок в самом деле способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что, в свою очередь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности.
В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона» Суть его состоит в следующем: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.
Таким образом, позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения, являются важной стороной педагогического общения.
Говоря о факторах эффективности общения нельзя не упомянуть и о стилях педагогического общения. Подробно этот вопрос описан в предыдущих разделах. Здесь же лишь отметим, что с помощью многочисленных исследований и экспериментов было установлено, что наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учениками, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.
Существенное влияние на эффективность в общении оказывают параметры самосознания и особенно самооценка. Как свидетельствуют данные, полученные Р. Уайли, в обзоре работ по проблемам самосознания, в большинстве эмпирических исследовании, в которых изучалась связь отношения к себе и отношения к обобщенному другому, обнаружив положительная зависимость между этими переменными [23].
Трудно эффективно решать проблему повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе, не зная его реальных ценностных ориентаций — как в целом, так и на уровне его конкретных представителей. Продуктивность педагогического общения во многом зависитот знания этой ситуации. А.А. Реаном была изучена система приоритетов в межличностных ценностных ориентацияхна примере групп учащихся профтехучилищ (А.А. Реан, 1990). В результате исследования им были сделаны выводы о том, что можно повышать уровень межличностных отношений в коллективе, используя в качестве опоры уже имеющиеся у его членов представления о системе положительных качеств личности. [63, с. 294-295]
Г.И. Метельский, используя методы математической статистики, выявил тесные взаимосвязи между уровнем понимания учителем личности ученика и такими коммуникативными умениями, как установление эмоционального контакта со всем классом и отдельным учеником, создание на уроке атмосферы взаимопонимания и доверия, выбор нужного тона и формы общения с учащимися, управление чувствами и мыслями учащихся [44]. М.-И.Я. Педаясь указывает на эмоциональность учителя, как важнейшего фактора воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, считая, что именно от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует, побуждает к действиям, активизирует мыслительную деятельность, концентрирует внимание, положительно влияет на память. [52].
Любой акт взаимодействия с учеником есть решение творческой задачи. Поэтому, рассмотрим следующий аспект: творчество учителя в процессе организации учебной информации и общения его с классом. Это может быть и монолог, и доверительный диалог, располагающий собеседников к соразмышлению и сопереживанию. Способы подачи учебной информации в определенной системе общения имеют огромное значение. Творчество проявляется и в другом — в умении познать личность ребенка и разобраться в ней. В данном случае речь идет о творчестве в процессе познания учащихся.
Еще один важный срез творчества педагога: творческое выстраивание взаимоотношений.
Психолог К.П.Волков в книге «Психологи о педагогических проблемах» изложил следующие требования, которые предъявляют ученики к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия к педагогу: контактность, умение легко и чутко вступать в общение с детьми самого различного психического склада; демократический стиль руководства, сочетающий уважение к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию.
Таким образом, творчество в организации взаимоотношений неизбежно предполагает умение точно понимать ребенка, не планировать общение с ним сверху вниз, а добиваться реализации единства психологического равенства и преимущества перед воспитанником, перестраивать взаимоотношения в соответствии с задачами педагогического процесса.    продолжение
–PAGE_BREAK–
Еще одним важнейшим элементом в системе общения является — слово. Однако и эктосемантическая (от гр. ektos — «вне, снаружи») информация (жест, поза, взгляд, интонация, громкость голоса, тембр, темп, паузы, и т. п.) также является средством общения, в том числе и педагогического.
Выдающийся советский педагог А. С. Макаренко заботился не только о содержании своих требований, но и форме и тоне их предъявления: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» [41, с. 506].
В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обращения к учащимся. В частности, он советовал обращаться к ним не специальным тоном, который, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Это же относится и к нашим условиям. Настоящий преподаватель, руководствуясь советами В. А. Сухомлинского, делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропреходящее настроение» [75, с. 216].
Чрезвычайно важную роль в педагогическом общении играет словесный такт, т. е. способность выбирать жанр общения. Словесный такт является составной частью культуры речи преподавателя и в целом его педагогического такта. Слово преподавателя должно быть всегда весомо, значимо и никогда не расходиться с делом.
В.А. Сухомлинский резко критиковал пустословие: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести живого человека, с которым мы имеем дело,… чтобы не было обесценивания слов, а наоборот, чтобы цена слова постоянно возрастала» [75, с. 140].
Данное слово — это закон перед самим собой. Это первое правило преподавателя, осуществляющего правильное педагогическое общение.
Уместно здесь вспомнить слова В.А. Сухомлинского, который говорил: «Слово — не хлыст, слово учителя должно утешать» [75, с. 102].
Несколько иными будут факторы эффективности общения преподавателей со студентами. Можно предположить, что большинству преподавателей высших и средне специальных учебных заведений хорошо известно, что такое педагогическое общение. В самых общих чертах — это вежливое общение преподавателей друг с другом и со студентами, которое способствует выполнению главной цели — выпуску высококвалифицированных специалистов и достойных граждан нашей страны. Поскольку не всегда удается достичь этой цели, необходимо рассмотреть этот момент несколько подробнее.
Как уже было отмечено, и в отечественной и в зарубежной психологии, уделялось много внимания вопросам педагогического общения, однако проблема педагогического общения рассматривалась, в основном, в плане общения учителя школы и учеников. Что же касается высших и средне — специальных учебных заведений, то здесь эта проблема менее разработана.
Приведем мнение некоторых авторов относительно данного вопроса. По мнению М.С. Кагана, «любому виду деятельности присущи познавательная, преобразовательная и ценностно-ориентационная компоненты» [25, с. 80]. «Эти компоненты присутствуют как в деятельности преподавателя, так и студента. В педагогическом взаимодействии каждая из участвующих сторон, вступая в контакт с другой, видит в ней также субъект взаимодействия и рассчитывает поэтому на активную обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее отправление» [25, с. 8]. В педагогической практике общения в вузе и техникуме роль взаимодействия порой сводят к простому воздействию, к управлению учебно-воспитательным процессом со стороны преподавателя, что совершенно справедливо было отмечено В.Я. Сквирским [69, с. 29-33] и что, несомненно, нарушает процесс естественного общения. В этом плане интересно высказывание Г.С. Батищева: «Общение начинается с другодоминантности, а именно там, где есть «я» и есть предпочитаемое «мы», т. е. общающиеся — это люди, умеющие «предпочитать другого себе, не теряя при этом своего «я» [5, с. 37].
Как уже говорилось, педагогическое общение, по А.А. Леонтьеву, «это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, в процессах обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива [36, с. 3]. Как видим, А.А. Леонтьев говорит о педагогическом общении в школе, но если взять это емкое определение за основу, то можно выделить четыре основных признака педагогического общения в вузе и техникуме[3, с. 346-347].Во-первых, это профессиональное общение преподавателя со студентами на занятиях и вне занятии, а также с преподавателями в педагогическом коллективе. Во-вторых, педагогическое общение здесь имеет определенные педагогические функции и направлено (если оно полноценное) на создание благоприятного климата. В-третьих, таким признаком является то, что общение направлено на психологическую оптимизацию учебной деятельности. Задача преподавателя создать в аудитории (и не только в ней) такой эмоциональный климат, который стимулировал бы операциональную напряженность, т. е. создать оптимальные взаимоотношения, наилучшие для развития мотивации студентов. И, наконец, четвертым признаком педагогического общения является то, что оно направлено на психологическую оптимизацию отношений между самими педагогами, педагогами и студентами и внутри студенческих групп.
Чувство профессиональной общности у студентов и преподавателей вуза и техникума является тем социально-психологическим стержнем, который придает педагогическому общению положительную эмоциональную окраску, влияющую на продуктивность познавательного процесса студентов. И если преподаватель общеобразовательных дисциплин опирается на профессиональный мотив студента, на его стремление лучше познать свою профессию, т. е. опирается на его профессиональный интерес, то сможет лучше понять студента, найти правильные пути взаимодействия и использовать эмоциональные стимулы.
Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Будь то лекция, семинар, экзамен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью. Содержание общения составляет обмен информацией. Но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие — то события, волнующие обе стороны.
Это — личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и студента. И в этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач.
Н.В. Басова условно выделяет четыре группы преподавателей с точки зрения интенсивности их общения со студентами: первая группа — то те, кто общение ограничивает узкими рамками деловых вопросов (учеба, дисциплина) и не стремится к более близкому общению (о жизни, счастье, труде и т. п.). Вторая группа явно стремится к близкому общению, но не достигает его по разным причинам (нет времени, нерасположенность студентов к этим преподавателям, так как они становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии студентов). К третьей группе относятся те преподаватели, кто с уважением относится к студентам, пользуется их доверием и симпатией, но по разным причинам общение с ними не имеет регулярного характера. Однако в тех случаях, когда у студентов возникают трудности, они идут к этому преподавателю и общение протекает на самом доверительном и откровенном уровне. К четвертой группе относятся те, кто постоянно общается со студентами, причем общение выходит за рамки повседневных наставнических обязанностей и отличается высокой степенью доверительности и интенсивности. [3, с. 359]
Как уже было отмечено, все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому [50, с. 146]. Но далеко не все студенты умеют вести диалог или построить монолог. Диалог у них часто превращается в спор, а монолог — в косноязычный лепет. Задача преподавателя — научить студентов тому и другому, ибо они приходят учиться не только для того, чтобы приобрести профессиональные навыки и умения, но и для того, чтобы научиться нелегкому искусству человеческого общения.
Кроме того, несмотря на практически одинаковые стили общения в школе, вузе и техникуме, педагогическое общение в вузе и среднем специальном учебном заведении в системе «преподаватель — студент» качественно отличается от взаимоотношений в ходе школьного обучения» [49, с. 260], ибо «основная задача — формирование личности специалиста — обусловливает взаимодействие педагогов и студентов» [там-же].
Итак, преподаватель вуза или техникума предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия преподавателя и студенческого коллектива, содержанием которого является обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым. И здесь, важнейшим условием того, чтобы педагогическое общение было эффективным, является соблюдение закона целесообразности, а также доверие студентов к преподавателю, его честность, требовательность и справедливость.
Подводя итоги, скажем, что достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
К сожалению, объем нашей работы не позволяет более подробно рассмотреть все факторы эффективности общения преподавателя и учащихся, однако мы постарались выделить и описать, как нам показалось основные из них.
2. Эмпирическое исследование: Исследование социально — психологических факторов эффективности общения преподавателя и учащихся
2.1. Организация и методика исследования
Наше исследование проводилось на базе Астраханского государственного колледжа профессиональных технологий.
В исследовании принимали участие:
студенты 1-3 курсов, в возрасте 15-18 лет, в количестве 58 человек, из которых: юноши — 32 человека, девушки — 25 человек;
преподаватели колледжа, в количестве 26 человек, из которых: 19- женского и 7- мужского пола.
Для исследования нами были использованы 3 методики. Две из которых проводились со студентами (с целью изучения эффективности общения и деятельности преподавателей), а одна с преподавателями (для изучения их личностных особенностей)
Для тестирования студентов применялись следующие методики:
1. „Диагностика эффективности педагогических коммуникаций“ (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева)
Методика предназначена для определения „аудиторной атмосферы“, некоторых проявлений стиля педагогической деятельности, уровня коммуникативной компетентности педагога.
В данной методике учащимся предлагается заполнить » Карту коммуникативной деятельности” (Приложение 1) оценив преподавателя по 7 характеристикам. Каждая характеристика имеет положительный и отрицательный полюс и выражена семибальной шкалой.
Учащимся предлагалось проставить баллы по каждой характеристике, по 7-ми бальной шкале, в зависимости от степени выраженности у оцениваемого преподавателя данной характеристики. Затем баллы суммируются, и по набранной сумме дается интерпретация.
2. “Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя” (Н.П. Фетискин). (Приложение 2)    продолжение
–PAGE_BREAK–
Данная методика содержит в себе 12 шкал:
1. Речевая компетентность преподавателя, учителя
2. Интонационная компетентность педагога
3. Информативность занятия
4. Стиль педагогического руководства
5. Xapaктер практической деятельности учащихся на занятиях
6. Продуктивность практической деятельности учащихся на данном занятии
7. Доминирующая целеполагающая направленность учащихся
8. Удовлетворенность учащихся занятиями по данному предмету
9. Деятельностные состояния учащихся
10. Направленность мыслительной деятельности учащихся
11. Дидактическая компетентность
12. Методическая компетентность преподавателя
Тестируемым предлагается 12 утверждений, по которым они должны оценить свою деятельность на данном уроке, а так же деятельность преподавателя, выбрав 1-2 из предложенных вариантов ответа. При анализе и интерпретации полученных результатов учитываются качественные и количественные критерии исследуемых шкал. Существенное место в ходе анализа выявленных результатов занимает сопоставление взаимосвязей между всеми шкалами.
Причина выбора нами представленной методики заключается в следующем. Во-первых, мы предполагаем, что факторами эффективности общения преподавателя со студентом могут выступать шкалы данной методики: удовлетворенность студента учебным занятием (шкала 8), доминирование познавательной направленности (шкала 10), положительное эмоциональное состояние во время урока (шкала 9), а также продуктивная практическая деятельность (шкала 5), следовательно, показатели по данным факторам мы сможем в дальнейшем использовать как критерий эффективности педагогического общения. Во-вторых, здесь мы так же имеем возможность, выявить взаимозависимость шкал друг от друга, что так же позволяет нам судить о наличии определенных факторов влияющих на эффективность общения и деятельности педагога.
Для тестирования преподавателей применялся «Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF» (версия С)
Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию о личности. С его помощью можно выявить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (всего 16 факторов). Выбор данного опросника продиктован целью нашего исследования, а именно — выявлением черт личности преподавателей, влияющих на эффективность педагогического общения.
Данный тест-опросник содержит 105 вопросов, на каждый вопрос нужно выбрать один из трех вариантов ответа. Подсчет результатов проводится с помощью специальных матриц. Далее «сырые» баллы переводятся в стены, и распределяются по десяти точкам со значением выборочного среднего 5,5 стена. Стены, в свою очередь делятся на уровни: 1-4 стена — низкий уровень; 5-6 стенов — средний уровень; 7-10 стенов — высокий уровень.
Тест-опросник исследует следующие факторы:
Фактор A — «замкнутость — общительность»
Фактор B — «интеллект»
Фактор C — «эмоциональная неустойчивость — эмоциональная устойчивость»
Фактор E — «подчиненность — доминантность»
Фактор F — «сдержанность — экспрессивность»
Фактор G — «подверженность чувствам — высокая нормативность поведения»
Фактор H — «робость — смелость»
Фактор I — «жесткость — чувствительность»
Фактор L — «доверчивость — подозрительность»
Фактор M — «практичность — развитое воображение»
Фактор N — «прямолинейность — дипломатичность»
Фактор O — «уверенность в себе — тревожность»
Фактор Q1 -«консерватизм — радикализм»
Фактор Q2 -«конформизм — нонконформизм»
Фактор Q3 -«низкий самоконтроль — высокий самоконтроль»
Фактор Q4 — «расслабленность — напряженность»
ФакторMD— определяет достоверность результатов тестирования
Анализ и интерпретация черт личности производится исходя из баллов, полученных по соответствующим факторам, и профиля личности испытуемых.
Наше исследование проводилось в три этапа. Первые два включали в себя тестирование студентов, с целью оценки эффективности преподавателей, выявления критериев эффективности и ранжирования преподавателей на 2 группы: более эффективных и менее эффективных.
Третьим этапом было исследование личности преподавателей, построение групповых профилей личности (1 и 2 групп), их анализ, сравнение и выявление статистически значимых различий по факторам между двумя группами.
Теперь подробнее опишем каждый из этапов исследования.
1 этап. Тестирование студентов по методике “Диагностика эффективности педагогических коммуникаций “. Тестирование студентов проходило в групповой форме. Каждому студенту было предложено оценить своих преподавателей по семи шкалам. Далее показатели по каждой из шкал складывались, образовывая сумму, значение которой представляет собой результат тестирования и поддается интерпретации. Затем мы сложили все суммы, набранные каждым преподавателем, и вывели среднее значение для каждого. Благодаря полученным результатам, мы смогли разделить всех преподавателей пополам (по 13 человек) на 2 группы (в зависимости от величины набранного балла), которые мы предположительно назвали: 1 группа — эффективные (т.е. обладающие уровнем коммуникативной компетентности выше среднего балла/медианы) и 2 группа — неэффективные (т.е. обладающих уровнем коммуникативной компетентности ниже среднего балла/медианы).
2 этап. Тестирование студентов по методике “Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя”. Тестирование проходило в групповой форме. Тестируемым студентам предлагалось ответить на 12 утверждений, выбирая 1-2 вариантов ответа на каждое. Утверждения касались оценки своей работы и работы преподавателей на уроках. Каждая группа студентов оценивала своих преподавателей. (всего были оценены 26 преподавателей, тех же, что и в первом тестировании). В результате мы получили оценку преподавателей по 12 шкалам… Для дальнейшей работы, в связи с задачами исследования, было отобрано 10 шкал: 1-Речевая компетентность преподавателя, учителя; 2- Интонационная компетентность педагога; 3 — Информативность занятия; 5- Xapaктер практической деятельности учащихся на занятиях; 6 — Продуктивность практической деятельности учащихся на данном занятии; 8 — Удовлетворенность учащихся занятиями по данному предмету; 9 — Деятельностные состояния учащихся; 10 — Направленность мыслительной деятельности учащихся; 11 — Дидактическая компетентность; 12 — Методическая компетентность преподавателя
Далее между выбранными шкалами был проведен корреляционный анализ (использовался (R S) коэффициент ранговой корреляции Спирмена), и были выявлены взаимозависимости шкал друг от друга.
Затем были выделены положительные характеристики по всем шкалам, и подсчитан процент выраженности этих характеристик у каждого преподавателя, после чего мы сравнили результаты первого и второго тестов. По итогам двух тестов мы смогли окончательно разделить преподавателей на 2 группы.
3 этап. Тестирование преподавателей по опроснику Р. Кеттелла
Были протестированы 1 и 2 группы преподавателей, выведены средние величины по всем факторам для каждой группы. Затем мы составили групповые профили личностей (по группам) и провели сравнение выборочных средних величин групп, для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения выборок статистически достоверно друг от друга. С этой целью мы использовали t — критерий Стьюдента.
В результате были найдены значимые различия (между 1 и 2 группой) по некоторым факторам личности, и сделаны соответствующие выводы.
Для математической обработке результатов были использованы:
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена ( R S) — (проводилась компьютерная обработка с помощью программы Microsoft Excel);
t — критерий Стьюдента
Формула t-критерия Стьюдента:
/>/>

t=

x1 — x2

    продолжение
–PAGE_BREAK—-PAGE_BREAK—-PAGE_BREAK–
1
22,97

18,28

2
40,25

26,38

3
86,92
2
42,67
1
4
41,17

26,24

5
55,03
13
36
8
6
55,48
12
33,9
10
7
20,53

22,67

8
74,81
5
34
9
9
11,7

20,8

10
82,41
3
39,76
4
11
64,51
8
30,9

12
27,73

18,86

13
65,59
7
41,33
2
14
52,59

33,19
13
15
38,41

24,1

16
63,5
10
33,24
11
17
64,08
9
36,33
7
18
25,87

22

19
16,2

21,25

20
74,17
6
38,2
5
21
58,45
11
33,4

22
37,65

24,25

23
52,85

33,2
12
24
79,05
4
36,8
6
25
24,13

22,9

26
97,4
1
41,3
3

Жирным — выделены преподаватели 1 группы    продолжение
–PAGE_BREAK–
Затем мы провели корреляционный анализ результатов 1 и 2 тестов. Полученный коэффициент корреляции — 0,935758, говорит об адекватном делении преподавателей на группы, условно обозначенные нами как 1 — более эффективные, и 2 — менее эффективные.
Параллельно сравнительному анализу, были выявлены качественные и количественные характеристики по шкалам: 1-Речевая компетентность преподавателя, учителя; 2- Интонационная компетентность педагога; 3 — Информативность занятия; 5- Xapaктер практической деятельности учащихся на занятиях; 6 — Продуктивность практической деятельности учащихся на данном занятии; 8 — Удовлетворенность учащихся занятиями по данному предмету; 9 — Деятельностные состояния учащихся; 10 — Направленность мыслительной деятельности учащихся; 11 — Дидактическая компетентность; 12 — Методическая компетентность преподавателя.
Между выявленными шкалами также был проведен корреляционный анализ, с целью выявления взаимозависимости шкал. (таблица 4)

Таблица 4
Корреляционные связи шкал теста “Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя” (коэффициент ранговой корреляции Спирмена)
Шкала
1
2
3
5
6
8
9
10
11
12

Реч. Комп
Интон. Комп
Инфор-мативн.
Хар. практ. деят.
Продук-тивн.
Удовлетвор-ть
Деяте-льност-ные сост.
Напра-влен. мысл. деят.
Дидак-тич. компет.
Метод. компет.
1

0,8592
0,7390
0,8853
0,6063
0,8914
0,8283
0,8016
0,3650
0,8022
2
0,8592

0,5243
0,7030
0,4135
0,7490
0,7790
0,6183
0,3111
0,7752
3
0,7390
0,5243

0,7153
0,7805
0,7273
0,5859
0,7378
0,6161
0,7386
5
0,8853
0,7030
0,7153

0,6873
0,8772
0,7908
0,8084
0,2955
0,7765
6
0,6063
0,4135
0,7805
0,6873

0,6570
0,4558
0,8086
0,5326
0,6956
7

8
0,8914
0,7490
0,7273
0,8772
0,6570

0,7883
0,7868
0,3096
0,8032
9
0,8283
0,7790
0,5859
0,7908
0,4558
0,7883

0,7939
0,2707
0,6111
10
0,8016
0,6183
0,7378
0,8084    продолжение
–PAGE_BREAK–
0,8086
0,7868
0,7939

0,4747
0,6969
11
0,3650
0,3111
0,6161
0,2955
0,5326
0,3096
0,2707
0,4747

0,4658
12
0,8022
0,7752
0,7386
0,7765
0,6956
0,8032
0,6111
0,6969
0,4658

Примечание: жирным выделено — наличие корреляционной связи.

Таким образом, мы можем видеть, что полностью отсутствует зависимость между шкалой «Дидактическая компетентность» и всеми остальными шкалами. Это позволяет говорить о том, что знание преподавателем своего предмета не является фактором влияющим на положительную оценку его деятельности. И наоборот, низкая оценка по этому фактору не влияет на оценку эффективности деятельности преподавателя. Мы предполагаем, в таком случае, наличие других факторов, влияющих на оценку студентами эффективности деятельности и общения преподавателя, в большей степени. Здесь возникает вопрос о соотношении личностного и профессионального в педагоге, в связи с чем представляется интересным исследовать характеристики личности и выявить влияния их на эффективность общения и деятельности преподавателя.
Чтобы подтвердить или опровергнуть наши предположения, нами было проведено тестирование личности преподавателей по многофакторному опроснику Кеттелла. (Приложение 5).
Результаты полученные при изучении личностных особенностей преподавателей позволили построить усредненные профили по тесту Кеттелла обеих групп и выявить наиболее значимые различия по некоторым факторам. (рис. 3)

/>Рис. 3. Усредненные групповые профили личности по тесту Кеттелла

Таким образом, мы считаем, что профиль группы 1, может рассматриваться нами как ” усредненный профиль успешного преподавателя”.
Далее мы сравнили средние величины групповых профилей, используя t — критерий Стьюдента, для выявления статистически значимых различий. (Таблица 5)
Таблица 5
Сравнение выборочных средних величин 1 и 2 группы
Фактор
Значение показателя t-критерия Стьюдента
Статистическая значимость
Вероятность допустимой ошибки (Р)
A
2,67
+
0,01
B
1,4
–

C
1,5
–

E
2
–

F
7
+
0,001
G
2,5
+
0,05
H
5,25
+
0,001
I
1,14
–

L
3,25
+
0,01
M
1,5
–

N
0,5
–

O
6
+
0,001
Q1
10
+
0,001
Q2
2
–

Q3
0,25
–

Q4
5
+
0,001

Таким образом, нами были выявлены статистически значимые различия по следующим факторам:
Фактор A — «замкнутость — общительность»
Фактор F — «сдержанность — экспрессивность»
Фактор G — «подверженность чувствам — высокая нормативность поведения»
Фактор H — «робость — смелость»
Фактор L — «доверчивость — подозрительность»
Фактор O — «уверенность в себе — тревожность»
Фактор Q1 -«консерватизм — радикализм»
Фактор Q4 — «расслабленность — напряженность»    продолжение
–PAGE_BREAK–
Наиболее значимые различия (с вероятностью ошибки 0,001) выявлены по факторам F, H, O, Q1, Q4 .
Анализ результатов по фактору F (сдержанность — экспрессивность), показал, что у преподавателей 1 группы имеется тенденция к завышению, что характеризует их как людей жизнерадостных, импульсивных, беспечных, энергичных. Социальные контакты для них эмоционально значимы. Они искренны в отношениях между людьми. Эмоциональность и динамичность общения таких людей приводит к тому, что они часто становятся лидерами и энтузиастами групповой деятельности, верят в удачу.
У преподавателей 2 группы, напротив, оценка по фактору занижена, что говорит об осторожности, рассудительности, некоторой озабоченности, склонности все усложнять, пессимистичности в восприятии действительности. Окружающим, такие люди, кажутся скучными, вялыми и чрезмерно чопорными.
Анализ результатов по фактору Н (робость — смелость), показал наличие у преподавателей 1 группы высокой оценки, что говорит о том, что испытуемым свойственны:социальная смелость, активность в социальных контактах, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, стрессоустойчивость, склонность к риску. Такие люди не теряются при встрече с неожиданными обстоятельствами, способны выдерживать большие нагрузки.
Анализ результатов по фактору О (уверенность в себе — тревожность), показал наличие у преподавателей 2 группы высокой оценки, что говорит о склонности преподавателей к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны. Им свойственны тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность.
Анализ результатов по фактору Q 1 (консерватизм — радикализм), показал наличие у преподавателей 2 группы низкой оценки по данному фактору. Такие люди характеризуются консервативностью, устойчивостью по отношению к традиционным трудностям, с сомнением относятся к новым идеям, склонны к морализации и нравоучениям. Они противятся переменам и не интересуются аналитическими и интеллектуальными соображениями.
У преподавателей 1 группы, напротив, имеется тенденция к завышению по данному фактору, что характеризует их как людей, критически настроенных, имеющих разнообразные интеллектуальные интересы. Они характеризуются аналитичностью мышления, стремятся быть хорошо информированным, спокойно воспринимают новые неустоявшиеся взгляды и перемены, склонны к экспериментированию.
Анализ результатов по фактору Q4 (расслабленность — напряженность), показал у преподавателей 1 группы склонность к занижению по данному фактору, что характеризуется какрасслабленность, спокойствие, низкая мотивация, излишняя удовлетворенность и невозмутимость.
Из анализа полученных результатов мы можем сделать вывод, что описанные выше факторы личности в той или иной степени оказывают влияние на эффективность общения преподавателя со студентами.
А именно, положительно влияют такие качества личности как: жизнерадостность, энергичность, экспансивность, искренность в отношениях между людьми, эмоциональность, динамичность общения (фактор F), социальная смелость, активность (фактор Н), готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, наличие интеллектуальных интересов, аналитичность мышления, спокойное отношение к новым неустоявшимся взглядам, радикализм (фактор Q1), расслабленность, спокойствие (фактор Q4). Отрицательно влияют такие качества как: тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность, неуверенность (фактор О), консервативность (фактор Q1).
Выводы

В нашем исследовании нами были выявлены критерии оценки эффективности преподавателей. Благодаря выявленным критериям мы смогли выделить эффективных и неэффективных преподавателей и, соответственно, разделить их на 2 группы.
Изучение личностных особенностей преподавателей позволило нам составить усредненные групповые профили личности преподавателей 1 и 2 групп.
Описанные в настоящем исследовании факторы эффективности педагогического общения обнаружили тесную взаимосвязь с личностными особенностями преподавателей. Применение методов математической обработки данных, позволило нам выявить наиболее значимые из них.
Наличие значимых различий в профилях личности 1 и 2 групп позволило нам считать выявленные факторы (качества) — детерминирующими эффективность общения преподавателей со студентами. Т. о. наша гипотеза, о наличии таких качеств – подтверждается.
По результатам проведенного нами исследования, мы можем говорить о том, что на эффективность общения преподавателя со студентами оказывают влияние такие качества личности, как жизнерадостность, энергичность, экспансивность, искренность в отношениях между людьми, эмоциональность, динамичность общения, социальная смелость, активность, радикализм (гибкость) и уверенность в себе.
Заключение

В настоящей дипломной работе нами были рассмотрены социально-психолгогические факторы эффективности общения преподавателей и учащихся. Все эти факторы являются профессионально важными качествами педагога, необходимыми для эффективного педагогического общения. К таким качествам относят: интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умения общения, общительность, коммуникативные качества, способность к эмпатии и пониманию людей; оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся; умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении, умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации); умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств; способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).
Кроме того, в нашем исследовании мы выявили влияния на эффективность общения педагога таких качеств его личности как жизнерадостность, энергичность, экспансивность, искренность в отношениях между людьми, эмоциональность, динамичность, социальная смелость, активность, радикализм (гибкость) и уверенность в себе.
Однако, нужно отметить, что нами был получен «усредненный профиль успешного преподавателя», который может рассматриваться скорее как исследовательский результат, позволяющий сформулировать гипотезы для дальнейших исследований, а не как критерий прогноза эффективности общения и деятельности преподавателя.
Список использованной литературы

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: Владос, 2002.
Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 2000.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.
Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий. М.: Владос, 2001.
Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. №11. с. 35-38.
Белоусова А.К. Педагогическая психология: Учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д., 2001.
Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.
Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного
процесса в эпоху кризиса реформ //Alma mater. 1997. №9. с.6-8.
Васильева Е.Ю. Стиль педагогической деятельности. Архангельск, 1997.
Власов Л.В., Сементовская В. К. Деловое общение. Л., 1980.
Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / под. ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2001.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1991.
Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1996.
Гозман Л.Я. Психология эмолциональных отношений. М., 1987.
Гусев г. В. Психология общения: текст лекций спецкурса. М., 1980.
Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2003.
Диагностика успешности учителя. Сб. метод. материалов для руководителей школ. М., 2001.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. М.: Знание, 1987.
Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978.
Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.
Зинченко В.П. Психологическая педагогика. — Самара, 1998.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — М., 1994.
Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.
Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.    продолжение
–PAGE_BREAK–
Кан — Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.
Кан — Калик В.А. Тренинг профессионально — педагогического общения. М.,1990.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.
Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. М., 1987.
Коломинский Я.Л., БерезовинН.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1975.
Кроль В.М. Психология и педагогика. М.: Высшая школа, 2003.
Крупенин А.Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д., 1995.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
Леонтьев А.А. Психология общения в профессиональной
деятельности лектора // Вопросы лекционной пропаганды. М.: Знание, 1975. Вып. 2.
Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.
Личность в деятельности и общении. Ростов н/Д.: Гефест, 1997.
Лутошкин А.Н. Как вести за собой. 3-е изд. М.: Просвещение,1986.
Макаренко А.С. Собр. соч. Т. 4М.: Изд-во АПН, 1957.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973.
Метельский Г.И. Понимание личности ученика и коммуникативные умения педагога //Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. Гродно, 1980. Ч. 1.
Митина М.Л. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.
Немов Р.С. Психология: В 3 т. М.: Владос, 1999.
Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ Сфера, 2001.
Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.
Основы педагогики и психологии в высшей школе. Под. ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986.
Основы педагогического мастерства / Под. ред. И.Я. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.
Педагогика и психология высшей школы / под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.
Педаясь М.-И. Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия//Взаимодействие коллектива и личности. Таллин, 1979.
Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под общей ред. А.А. Крылова. СПб.: Питер, 2000.
Психологический словарь// В.В. Давыдов, В.П. Зинченко и др. М., 1996.
Психологические тесты / под. ред. А.А. Карелина: В 2 т., М.: Владос, 2003.
Психология и педагогика / под ред С.А. Хмелевской. М.: Логос, 2002.
Психология: Словарь/ Под ред. А. В. Петровского. М., 1990.
Рахматуллина Ф.М., Курбанова А.Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1984.
Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л., 1996.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.
Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов — н/Д, 1994.
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н / Д, 1996.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 т. — М.: Владос, 1999.
Роджерс К. Клиент — центрированная психотерапия. М.: Эксмо, 2002.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. Ярославль, 2002.
Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вест. Высш. Шк. 1987. № 6 с. 29-33.
Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб.: Речь, 2002.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995.
Степанов С.С. Педагогическое общение // Педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1999.
Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов: СПИ, 1966.
Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975.
Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студента: Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1997.
Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? — Москва — Воронеж, 2002.
Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителей. Кострома, 1995.
Фетискин Н.П. и др. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во института психотерапии, 2002.
Приложение 1

Диагностика эффективности педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А. А. Леонтьева)
Назначение.Диагностическая цель методики заключается в определении «аудиторной атмосферы», активности, выраженности познавательного интереса у обучаемых, а также некоторых проявлений стиля педагогической деятельности.
Инструкция. Экспертам, предлагается карта коммуникативной деятельности. Оценку следует проводить по предлагаемой шкале. Каждый эксперт работает независимо, после чего находится усредненная оценка.

Карта коммуникативной деятельности

1
Доброжелательность
7 6 5 4 3 2 1
Недоброжелательность
2
Заинтересованность
7 6 5 4 3 2 1
Безразличие
3
Поощрение инициативы обучаемых
7 6 5 4 3 2 1
Подавление инициативы
4
Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски»)
7 6 5 4 3 2 1
Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж)
5
Активность (все время в общении, держит аудиторию в «тонусе»)    продолжение
–PAGE_BREAK—-PAGE_BREAK–

6

7

8

9

10

11

12

В опроснике имеется 12 утверждений, которые позволят уточнить ваши мнения, интересы, состояния, отношения, оценки учебной деятельности. На листе ответов напишите номер утверждения, а рядом поставьте 1-2 ответа в буквенной форме по каждому предмету. Обращайте внимание на то, когда нужно оценить отдельные качества преподавателя, а когда свои учебные действия.
Опросник
1. Речь преподавателя:
а) свободная, разнообразная;
б) затрудненная, монотонная;
в) четкая, понятная;
г) малоразборчивая;
д) эмоциональная;
е) скучная.
2. Интонация педагога:
а) уверенная, стимулирующая;
б) неуверенная, безразличная;
в) жизнерадостная;
г) мрачная, пессимистичная;
д) спокойная, сдержанная;
е) раздраженная, недовольная;
ж) доброжелательная;
з) пренебрежительная.
3. На этом занятии я:
а) открываю много нового;
б) многие вопросы мне давно известны;
в) получаю установку для самостоятельной работы;
г) чаще топчемся на одном месте;
д) получаю весь необходимый материал;
е) вынужден усваивать второстепенный лекционный материал, т. к. педагог считает свои лекции единственным верным источником.
4. Педагог по этому предмету:
а) жестко контролирует все мои действия, держит аудиторию в страхе;
б) безразлично относится к тому, чем я занимаюсь;
в) может легко оскорбить, обидеть;
г) пытается заинтересовать, увлечь предметом;
д) считает главным, чтобы ему не мешали;
е) пытается найти контакт с аудиторией, стремится к диалогу, сотрудничеству;
ж) ориентируется лишь на заинтересованных студентов.
5. На этом занятии я:
а) стремлюсь выполнить все задания;
б) занимаюсь для вида, чтобы произвести благоприятное впечатление;
в) стремлюсь не пропустить все интересные положения и факты;
г) считаю самым главным просто присутствовать на занятии.
6. На этом занятии я:
а) стремлюсь записать все самое главное;
б) занимаюсь посторонними делами (читаю художественную литературу, пишу письма);
в) стремлюсь все понять, чтобы меньше готовиться дома;
г) сижу скучаю, зная, что все придется изучать самостоятельно
д) выполняю многие задания машинально;
е) готовлюсь к другому предмету.
7. На этом предмете я:
а) стремлюсь повысить свой интеллектуальный уровень;
б) пытаюсь получить высокую отметку;
в) стремлюсь утвердить свой статус, положение;
г) стремлюсь выполнить все так, как требует преподаватель;
д) занимаюсь, чтобы избежать нареканий, упреков;
е) стремлюсь понять основное содержание предмета.    продолжение
–PAGE_BREAK–
8. Данным предметом я:
а) заинтересован, т. к. мне нравится педагог;
б) доволен из-за хорошего усвоения материала;
в) увлечен, много занимаюсь самостоятельно;
г) недоволен из-за низкого уровня преподавания;
д) не удовлетворен, т. к. мои знания остаются на прежнем уровне;
е) разочарован из-за формального подхода: «сдал — забыл», испытываю невостребованность знаний.
9. На этом занятии у меня нередко возникает:
а) светлое, приятное настроение;
б) безразличие, скука;
в) вдохновенное увлечение;
г) раздражительность, возмущение;
д) радость, уверенность;
е) тревога, боязнь.
10. На этом занятии я:
а) целиком поглощен учебной темой;
б) занят разными воспоминаниями;
в) испытываю заинтересованность и увлеченность учебным занятием;
г) возмущен из-за того, что попусту потрачу время.
11. Этот преподаватель:
а) свободно владеет материалом и почти не пользуется конспектом;
б) увлечен своим предметом;
в) материал дает из учебников, частично читает по конспекту;
г) безразличен к своему предмету.
12. Этот преподаватель:
а) занятия проводит разнообразно и интересно;
б) проводит занятия скучно и однообразно;
в) преподносит материал сухо, формально;
г) излагает материал в эмоционально-увлекательной форме.

Ключ для обработки данных
1. Речевая компетентность преподавателя, учителя:
а, в, д — эмоционально окрашенная, четкая
б, г, е — монотонная, трудная для восприятия
2. Интонационная компетентность педагога:
а, в, д, ж — имеет положительные формы
б, г, е, з — неприятная, неуверенная
3. Информативность занятия:
а, в, д — высокая
б, г, е — низкая
4. Стиль педагогического руководства:
г, е — демократический стиль руководства (СР)
а, в — авторитарный (СР)
б, д, ж — либерально-попустительский (СР)
5. Xapaктepпрактической деятельности учащихся на занятиях:
а, в — продуктивный
б, г, — формальный
6. Продуктивность практической деятельности учащихся на данном занятии:
а, в, д — высокая
б, г, е — низкая, формальная
7. Доминирующая целеполагающая направленность учащихся:
а — творческая самореализация
е — глубокое знание предмета
б, в — повышение социального статуса
д, г — формальное выполнение учебного ролевого долга
8. Удовлетворенность учащихся занятиями по данному предмету:
а, б, в — достаточно выражена
г, д, е — выражена разномотивационная неудовлетворенность
9. Деятельностные состояния учащихся:
а, д, в — положительные эмоциональные состояния (Эс)
б, е — пассивно-отрицательные (Эс)
г — активно-отрицательные (Эс)
10. Направленность мыслительной деятельности учащихся:
а, в — доминирование познавательной направленности
б — выключенность из познавательной деятельности, наличие «вакуума» в мыслительной сфере
г — доминирование мыслительной агрессии, фрустрации
11. Дидактическая компетентность:
а, б — высокая
в, г — низкая
12. Методическая компетентность преподавателя:
а, г — высокая
б, в — низкая
Приложение 3

Табл. 1 Результаты тестирования по методике «Диагностика эффективности педагогических коммуникаций» студентов 2 курса
Испытуемый(№)
№ (код) преподавателя / оценка в баллах

1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
14
39    продолжение
–PAGE_BREAK—-PAGE_BREAK—-PAGE_BREAK—-PAGE_BREAK–
23
46
32
35
24
43
24
40
4
25
21
31
15
9
36
17
38
5
18
42
30
32
49
47
16
48
6
20
48
49
31
41
45
36
47
7
20
48
49
31
46
43
36
48
8
11
45
45
18
39
43
22
43
9
29
41
35
11
30
40
24
45
10
35
36
30
23
25
41
19
39
11
26
44
38
19
43
31
23
44
12
18
45
33
14
41
23
15
39
13
13
17
14
25
39
34
12
32
14
27
42
34
41
35
34
32
41
15
27
27
9
16
21
31
24
35
16
7
23
25
13
14
7
28
34
Сумма
340
611
519
388
531
589
367
661
Средний балл
21,25
38,2
32,4
24,25
33,2
36,8
22,9
41,3

    продолжение
–PAGE_BREAK–
Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя (Н.П. Фетискин)

Инструкция. Просим вас ответить на ряд вопросов, касающихся особенностей учебноо процесса. Хочется верить, что ваши искренние ответы помогут значительно повысить успешность вашей учебной работы.
А теперь возьмите опросник и лист ответов и укажите в его верхней части: курс, группу \, класс, возраст, пол, желание учиться.
В опроснике имеется 12 утверждений, которые позволят уточнить ваши мнения, интересы, состояния, отношения, оценки учебной деятельности. На листе ответов напишите номер утверждения, а рядом поставьте 1-2 ответа в буквенной форме по каждому предмету. Обращайте внимание на то, когда нужно оценить отдельные качества преподавателя, а когда свои учебные действия.
Опросник
1. Речь преподавателя:
а) свободная, разнообразная;
б) затрудненная, монотонная;
в) четкая, понятная;
г) малоразборчивая;
д) эмоциональная;
е) скучная.
2. Интонация педагога:
а) уверенная, стимулирующая;
б) неуверенная, безразличная;
в) жизнерадостная;
г) мрачная, пессимистичная;
д) спокойная, сдержанная;
е) раздраженная, недовольная;
ж) доброжелательная;
з) пренебрежительная.
3. На этом занятии я:
а) открываю много нового;
б) многие вопросы мне давно известны;
в) получаю установку для самостоятельной работы;
г) чаще топчемся на одном месте;
д) получаю весь необходимый материал;
е) вынужден усваивать второстепенный лекционный материал, т. к. педагог считает свои лекции единственным верным источником.
4. Педагог по этому предмету:
а) жестко контролирует все мои действия, держит аудиторию в страхе;
б) безразлично относится к тому, чем я занимаюсь;
в) может легко оскорбить, обидеть;
г) пытается заинтересовать, увлечь предметом;
д) считает главным, чтобы ему не мешали;
е) пытается найти контакт с аудиторией, стремится к диалогу, сотрудничеству;
ж) ориентируется лишь на заинтересованных студентов.
5. На этом занятии я:
а) стремлюсь выполнить все задания;
б) занимаюсь для вида, чтобы произвести благоприятное впечатление;
в) стремлюсь не пропустить все интересные положения и факты;
г) считаю самым главным просто присутствовать на занятии.
6. На этом занятии я:
а) стремлюсь записать все самое главное;
б) занимаюсь посторонними делами (читаю художественную литературу, пишу письма);
в) стремлюсь все понять, чтобы меньше готовиться дома;
г) сижу скучаю, зная, что все придется изучать самостоятельно;
д) выполняю многие задания машинально;
е) готовлюсь к другому предмету.
7. На этом предмете я:
а) стремлюсь повысить свой интеллектуальный уровень;
б) пытаюсь получить высокую отметку;
в) стремлюсь утвердить свой статус, положение;
г) стремлюсь выполнить все так, как требует преподаватель;
д) занимаюсь, чтобы избежать нареканий, упреков;
е) стремлюсь понять основное содержание предмета.
8. Данным предметом я:
а) заинтересован, т. к. мне нравится педагог;
б) доволен из-за хорошего усвоения материала;
в) увлечен, много занимаюсь самостоятельно;
г) недоволен из-за низкого уровня преподавания;
д) не удовлетворен, т. к. мои знания остаются на прежнем уровне;
е) разочарован из-за формального подхода: «сдал — забыл», испытываю невостребованность знаний.
9. На этом занятии у меня нередко возникает:
а) светлое, приятное настроение;
б) безразличие, скука;
в) вдохновенное увлечение;
г) раздражительность, возмущение;
д) радость, уверенность;
е) тревога, боязнь.
10. На этом занятии я:
а) целиком поглощен учебной темой;
б) занят разными воспоминаниями;
в) испытываю заинтересованность и увлеченность учебным занятием;
г) возмущен из-за того, что попусту потрачу время.
/ /. Этот преподаватель:
а) свободно владеет материалом и почти не пользуется конспектом;
б) увлечен своим предметом;
в) материал дает из учебников, частично читает по конспекту;    продолжение
–PAGE_BREAK–
г) безразличен к своему предмету.
12. Этот преподаватель:
а) занятия проводит разнообразно и интересно;
б) проводит занятия скучно и однообразно;
в) преподносит материал сухо, формально;
г) излагает материал в эмоционально-увлекательной форме.

Ключ для обработки данных
1. Речевая компетентность преподавателя, учителя:
а, в, д — эмоционально окрашенная, четкая
б, г, е — монотонная, трудная для восприятия
2. Интонационная компетентность педагога:
а, в, д, ж — имеет положительные формы
б, г, е, з — неприятная, неуверенная
3. Информативность занятия:
а, в, д — высокая
б, г, е — низкая
4. Стиль педагогического руководства:
— демократический стиль руководства (СР)
-авторитарный (СР)
— либерально-попустительский (СР)
5. Xapafrep практической деятельности учащихся на занятиях:
а, в — продуктивный
б, г, — формальный
6. Продуктивность практической деятельности учащихся на данном занятии:
а, в, д — высокая
б, г, е — низкая, формальная
7. Доминирующая целеполагающая направленность учащихся:
а — творческая самореализация
— глубокое знание предмета
б, в — повышение социального статуса
— формальное выполнение учебного ролевого долга
8. Удовлетворенность учащихся занятиями по данному предмету:
а, б, в — достаточно выражена
г, д, е — выражена разномотивационная неудовлетворенность
9. Деятельностные состояния учащихся:
а, 4 в — положительные эмоциональные состояния (Эс)
б, е — пассивно-отрицательные (Эс)
г — активно-отрицательные (Эс)
10. Направленность мыслительной деятельности учащихся:
а, в — доминирование познавательной направленности
б — выключенность из познавательной деятельности, наличие «вакуума» в мыслительной
сфере
г — доминирование#мыслительной агрессии, фрустрации
11. Дидактическая компетентность:
а, б — высокая
в, г — низкая
12. Методическая компетентность преподавателя:
а, г — высокая
б, в – низкая
Приложение 5

Результаты тестирования по методике Кеттелла
Группа 1
№ испыт.
Факторы (в стенах)

A
B
C
E
F
G
H
I
L
M
N
О
Q1
Q2
Q3
Q4
1
8
7
6
6
8
7
8
5
5
7
8
4
7
8
7
5
2
5
7
7
6    продолжение
–PAGE_BREAK—-PAGE_BREAK—-PAGE_BREAK–
7
3
4
5
4
7
5
6
2
4
2
8
1
8
7
5
5
4
9
8
6
2
4
5
4
5
5
3
4
8
5
6
7
6
8
7
6
7
8
5
7
7
7
6
4
8
3
5
7
3
8
8
3
8
6
3
8
7
4
5
5
5
2
8
4
5
1
7
2
4
10
7
8
9
5
5
8
6
6
5
7
8
6
3
6
5
5
4
8
7
6
1
9
7
5
7
7
5
6
4
1
7
5
5
10
8
10
7
2
4
7
3
8
5
4
3
3
4
6
7
5
8
6
6
8
3
5
4
6
9
6
6
7
6
5
7
7
6
5
5
5
6
5
7
7
4
10
4
3
3
4
4
6
2
5
8
6
7
8
3
5
5
6
11
6
3
4
5
4
5
4
5
8
6
6
6
5
4
6
7
12
4
6
5
3
3
6
3
4
7
5
5
7
3
5
6
5
13
4
6
5
3
4
6
3
5
7
5
5
8
3
5
5
5
Сумма
63
65
69
64
47
83
65
66
93
80
76
89
54
70
74
67
Средний балл
4,8
5
5,3
4,9
3,6
6,4
5
5,1
7,1
6,1
5,8
6,8
4,1
5,4
5,7
5,1     продолжение
–PAGE_BREAK–