Введение
Для современной экономики характерен динамизм, а также быстрые иглубокие структурные сдвиги, что вызывает двоякие последствия дляузкоспециализированной подготовки кадров высокой квалификации. Во-первых,перспективная потребность в такой подготовке в определенной мере сокращается поотношению к подготовке кадров широкого профиля, приобретающих и меняющихспециализацию в рамках системы непрерывного образования. Во-вторых,сохраняющаяся потребность в узкоспециализированной подготовке поддаетсядостоверному прогнозированию со стороны государственных органов и работодателейне более чем на два года. Неотъемлемым условием эффективного использованиябюджетных средств выступает совпадение горизонтов бюджетирования ипрогнозирования тех потребностей, которые реализуются с помощью бюджета.
Переход кдвухуровневой системе образования повлек за собой изменения во многих методикахпреподавания. Педагогическаянаука отреагировала на эти процессы потоком исследований, посвященныхосмыслению путей реформирования образования. В них показано, что решениепроблем образования требует совершенно иного уровня мышления, привычкиоперировать иными категориями, руководствоваться иными представлениями ожизненных идеалах и ценностях.
Научный поиск в решении данной проблемы направлен на устранениепротиворечий, характерных для современной высшей военной школы: между новымкачеством жизни и действующей системой образования; между социальнымитребованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующейпрофессиональной подготовки в вузе; между потребностью вовлечения иноязычнойпрофессиональной коммуникации (устной и письменной, теоретической в том числе)в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранномуязыку такого рода; между желанием обучаемых в технических вузах приобрестидополнительное высшее (гуманитарное) образование по иностранному языку; междуналичием значительных корпусов иноязычных текстов-источников профессиональнойинформации, формирующих профессиональную компетенцию (книга, компакт-диск, текстовыйфайл в электронной почте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад ит.п.), и незнанием обучаемыми оптимальных систем анализа их смысловой структурыи др.
Переход в России к двухуровневой системе высшего профессиональногообразования продиктован интересами личности. Двухуровневая система позволяетпостроить более гибкие, индивидуализированные (личностно-ориентированные)образовательные программы. После получения степени бакалавра человек можетскорректировать свою образовательную траекторию: в случае необходимости пойтина работу или продолжить образование, если это потребуется, в магистратуре илипо программе подготовки специалиста с одногодичным сроком обучения либо в структурахдополнительного профессионального образования. Данная система позволяет болеерационально использовать финансовые ресурсы обучающихся.
Цель даннойработы – рассмотреть историю методологического обеспечения иностранных языковпри переходе на двухуровневую систему высшего образования.
Задачи:
– рассмотреть основы изменений вметодиках преподавания иностранных языков;
– изучить вопросы изменения методикииностранных языков в период перехода на двухуровневую систему;
– изучить методику преподаванияиностранных языков в современных вузах.
1. Основы изменений в методологии преподавания иностранных языков
В современной практике преподавания иностранного языка в вузе ужеиспользуются разнообразные педагогические технологии (Дж.И. Айзель, М.И. Айзель,В.И. Боголюбов, Гир Брофи, А.Б. Войцеховский, Р. Гагн, Н.Л. Гейдж,Б.И. Глазов, Р. Гластер, Дж. Гудлэд, Г.В. Гурчикова, С.М. Джакупов,Е.И. Дмитриева, С.О. Доманова, Н.В. Дягилева, А. Кайс, Г.А. Китайгородская,М.А. Ковальчук, Д.А. Ловцов, Е.Н. Лукаш, Г.Д. Пикашова, Л.Ф. Плеухова,В.И. Пустовойтов, О.В. Севастьянова, Б.Ф. Скиннер, Ю.М. Суслов,Х. Таба, Р. Тайлер, М. Хантер, Дж.Х. Харлесс, И.Ю. Шехтер,В.А. Ядов).
Однако практика и результаты специальных исследований позволяютутверждать, что попытки решения проблемы совершенствования подготовки специалистовтолько за счет введения в учебный процесс педагогических технологиймалопродуктивны, если не учитываются общие тенденции развития образования намакроуровне. Кроме того, теоретический анализ опубликованных работсвидетельствует о том, что проблема формирования профессиональной компетенциистудентов, осуществляемая средствами иностранного языка, остаетсямалоисследованной в ряде своих аспектов: отсутствует теоретическое обоснованиетакой системы подготовки в условиях реформирование системы образования; невыявлен потенциал современных педагогических концепций относительно организацииобразовательного процесса в вузе; не раскрыто понимание текста как средстваорганизации образовательного процесса по иностранному языку в вузе; не освещеныподходы, связанные с обработкой текстовой информации; не представленаклассификация текстов, формирующих профессиональную компетенцию и ихдифференциальные признаки; не определены их стилевая, подъязыковая и жанроваяпринадлежности, способы анализа смысловой структуры текста с целью получениявторичных их вариантов, закономерности построения и организации вторичныхтекстов; не создана концепция текстоцентрического подхода как педагогическоймодели освоения иностранного языка в процессе подготовки специалиста; неопределены границы оптимального применения текстоцентрического подхода вобучении и др.
Спрактической точки зрения важность исследования проблемы текстоцентрическогоподхода в образовательном пространстве высшей военной школы вызывается тем, чтона уровне подготовки конкретного специалиста наиболее ярко проявляются всеиздержки функционирования ступеней образования, рассогласованность егоподсистем, диспропорции между требованиями общества и запросами личности,отставание педагогической науки от потребностей практики.
Создание педагогической системы обучения иностранному языку наоснове текстоцентрического подхода позволит существенно повысить эффективностьпрофессиональной подготовки специалиста, а именно: обеспечит более высокийуровень знаний и умений, их диапазон и широту, способность использования знанийв нестандартных ситуациях, быстрое приспособление к изменениям техники,технологий, организации и условий труда его профессиональной деятельности.Вышеперечисленное возможно осуществить, если:
– при определениистратегии развития вуза учитываются традиции профессионального образования вРоссии и международный опыт, современные концепции организации образовательногопроцесса в вузе и основные модели обучения;
– подготовка военногоспециалиста в области иноязычного образования носит непрерывный характер наедином образовательном пространстве: высшее техническое образование;дополнительное высшее гуманитарное образование; послевузовское профессиональноеобразование;
– основным средствоморганизации образовательного процесса по иностранному языку в вузе выступаеттекст – общенаучный и специальный – технический и лингвистический, каждый изкоторых имеет собственные структурно-функциональные, содержательные и другиетипологические характеристики;
– разработана концепциятекстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранногоязыка в процессе подготовки специалиста с выявлением условий и возможностей еепрактической реализации;
– теоретическиобоснована технология текстоцентрического подхода на основе совокупностипринципов, средств и условий ее реализации с методическим «наполнением» (цели,содержание, методы, формы) конкретными материалами применительно к изучениюиностранного языка с учетом предстоящей профессиональной деятельности;
– для формированияпрофессиональной компетенции будущих специалистов и развития творческогомышления разработан комплекс мыслительных задач и заданий, на основе ипосредством которых достигается качественность понимания иноязычного текста(полнота, точность, глубина, четкость, креативность, быстрота, эмоциональная иволевая окрашенность) с помощью разных видов чтения;
– разработана и внедренав учебный процесс компьютерная технология обучения в сочетании с другимитехнологиями (научение в учении, научение в игре, научение в деятельности),организационными формами (коллективные, индивидуальные, индивидуализированные)и методами обучения[1].
2. Методология преподавания иностранных языков в периодформирования двухуровневой системы образования в вузах
Разработкановых методик в период формирования двухуровневой системы образования в Россииопиралась на следующие положения.
Концепция текстоцентрического подхода как модель освоенияиностранного языка в процессе подготовки специалиста, включающая в себятеоретическое обоснование новой профессионально-квалификационной структурыобучения, обеспечивающей его непрерывность; обоснование целей и уровневогосодержания иноязычного образования при сохранении его целостности в частиинвариантного «ядра»; обоснование новой модели построения учебного процесса наоснове принципов адекватности, системности, поэтапности, последовательности,устойчивости, вариативности, синергетики.
Концепция текста как источника образовательной информации исредства организации образовательного процесса по иностранному языку свыделением его онтологического, гносеологического, лингвистического,психологического и педагогического аспектов; установлением целевых функцийучебных текстов и их типологии; определением дифференциальных признаков исущностных особенностей общенаучного технического, специальногонаучно-технического и специального научно-лингвистического текстов,ориентированных на разные уровни подготовки специалиста; определениемпрактических путей использования интеллектуальной информационной икоммуникативной составляющих текста в создании творческой учебной среды, обеспечивающейформирование профессиональной компетенции специалиста в сфере иноязычногообразования[2].
Структурно-функциональная модель процесса реализации текстоцентрическогоподхода в образовательном пространстве вуза, построенная как системаспециальной подготовки, основанная на использовании разнообразия текстовыхматериалов, отличающихся по составу содержания, дидактическим задачам, методамосвоения, особенностям познавательной деятельности обучающихся, специфике ихумственных действий, форме применения, итоговым результатам и др.; включениивариативных компонентов содержания, ориентированных на разные дидактическиецели подготовки специалистов (цели общеобразовательного уровня, целипрофессионального обучения, цели дополнительного образования) и уровнивосприятия информации в зависимости от тезауруса обучающегося; использованиимногообразия педагогических технологий, основанных на личностно-деятельностномподходе и обеспечивающих единство организационных форм и методов обученияиностранному языку.
Результаты экспериментального исследования влияниятекстоцентрического подхода как совокупности процессуально-методическихдействий преподавателя и обучающихся для достижения образовательных целей сгарантируемым успехом. Доказано, что текстоцентрический подход обеспечиваеттакую организацию процесса обучения, при которой разнообразный текстовыйучебный материал становится предметом активных мыслительных и практическихдействий каждого обучающегося, закладывая основы творческой личности,профессиональной компетенции специалиста через совокупность принципов ееформирования:
– адаптации к процессуобучения;
– соответствия ступениабстракции изучаемого материала тезаурусу обучающихся;
– единства научной ипедагогической деятельности преподавателя;
– непрерывногоформирования и развития профессионального творческого мышления.
В это времяусилилась роль профессионального образования, понимаемого как результатпрофессионального становления и развития личности человека (А.М. Новиков),что, видимо, обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов попроблемам обучения в высшей школе. Как известно, обучение означаетцеленаправленную, последовательную передачу (трансляцию)общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку (людям) вспециально организованных условиях: непосредственности (опосредованности),сознательности (интуитивизма), наличия управления, взаимосвязи образования икультуры, связи с будущей специальностью, способа организации обучения (А.А. Вербицкий,И.А. Зимняя, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов,В. Оконь, Н.Ф. Талызина)[3].
На этапеформирования двухуровневой системы образования принято несколько типов обучения: проблемное,программированное, знаково-контекстное, или контекстное иличностно-ориентированное, представленное несколькими концепциями: психолого-дидактическая(И.С. Якиманская), дидактическая (В.В. Сериков), проективная (И.И. Алексеев),культурологическая (Е.В. Бондаревская), самоорганизуемой педагогическойдеятельности (С.В. Кульневич), аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский,В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), педагогика свободы (О.С. Газман);парадигмальными подходами (андрогогический, акмеологический, коммуникативный),сопоставляя при этом традиционалистическую, гуманистическую и эзотерическуюпарадигмы (П. Блум, М.В. Богусловский, Р. Ганье, Ж. Капель,И.А. Колесников, Л. Кро, Б.Т. Лихачев, Ж. Мажо, Р. Мейджер,Д. Равич, Б. Скиннер, Р. Тайлер, Ю.В. Укке, Ч. Финни, Ю.Г. Фокин);а также основополагающими методологическими подходами (системно-деятельностный,синергетический, коммуникативно-диалогический, имитационный, сущностный). Вобобщенном виде можно говорит о существовании двух образовательных парадигм –формирующей (традиционной) и развивающей (личностно ориентированной).3. Современное состояние методологии в вузах с двухуровневойсистемой образования
В настоящее время в Российской Федерации действует система высшегопрофессионального образования, в которой переплетаются элементы двухуровневойсистемы с элементами системы высшего образования советского времени.
Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональномобразовании»[4]предусматривает, что основные образовательные программы высшегопрофессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням.
Законом установлены следующие ступени высшего профессиональногообразования:
– высшеепрофессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшемуитоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (срок освоения основныхобразовательных программ – не менее чем четыре года);
– высшеепрофессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешнопрошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (срокосвоения основных образовательных программ – не менее чем пять лет, за исключениемслучаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательнымистандартами);
– высшеепрофессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешнопрошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (срок освоенияосновных образовательных программ – не менее чем шесть лет).
Завершение высшего профессионального образования различныхступеней удостоверяется дипломом бакалавра, дипломом специалиста с высшимпрофессиональным образованием, дипломом магистра. Образование лиц, незавершивших обучение по основной образовательной программе высшегопрофессионального образования, но успешно прошедших промежуточную аттестацию(не менее чем за два года обучения), признается неполным высшим профессиональнымобразованием и подтверждается выдачей дипломов установленного образца, хотятакие дипломы не дают права заниматься соответствующей профессиональнойдеятельностью и юридическое их значение соответствует значению академическойсправки.
Соотношение между названными ступенями высшего профессиональногообразования Законом не установлены.
Действующий Порядок разработки, утверждения и введения в действиегосударственного образовательного стандарта высшего профессиональногообразования утвержден постановлением Правительства РФ[5]на основании ст. 7 Закона Российской Федерации «Об образовании» и спринятием в 1996 г. Федерального закона «О высшем и послевузовскомпрофессиональном образовании» не изменялся. Названным постановлениемопределено, что Государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования утверждается:
– в части общихтребований к структуре высшего профессионального образования и образовательнымпрограммам высшего профессионального образования, условиям их реализации,нормативам учебной нагрузки обучающихся и ее максимальному объему – ПравительствомРоссийской Федерации;
– в частигосударственных требований к минимуму содержания, уровню подготовки выпускниковпо конкретным направлениям (специальностям) высшего профессиональногообразования, к образцам документов о высшем профессиональном образовании,перечня направлений (специальностей), правил государственного контроля засоблюдением стандарта – федеральным органом исполнительной власти, осуществляющимуправление высшим образованием, по согласованию с федеральными органамиисполнительной власти, в ведении которых имеются высшие учебные заведения.
Наряду с преподавательской деятельностью, педагогическиеколлективы вузов, имеющих двухуровневую систему образования, уделяют большоевнимание методической работе, которая ведется по следующим основнымнаправлениям:
– совершенствованиепедагогического мастерства преподавателя вуза;
– совершенствованиеметодики преподавания иностранных языков в нелингвистическом вузе;
– разработка и внедрениев учебный процесс необходимых дидактических материалов и программ;
– совершенствованиеструктуры учебного занятия и внедрение современных эффективных форм организацииобучения иностранным языкам в вузе;
– развитиематериально-технической базы.
Вопросы совершенствования методики преподавания иностранных языковв вузе, повышения качества и эффективности учебного занятия обсуждаются наметодических семинарах, республиканских и региональных научно-методическихконференциях, в которых педагоги всегда принимают активное участие.
Помимо педагогической и методической работы занимаются научными исследованиямиприкладного характера по трем основным направлениям:
– разработкапсихолого-педагогических основ речевого взаимодействия субъектов в условияхинституциализированных форм обучения;
– совершенствованиепедагогического мастерства преподавателя вуза;
– совершенствованиеметодического обеспечения учебного процесса по иностранному языку.
В настоящее время научно-исследовательская работа в русле этогонаправления продолжается. Педагогический коллектив многих вузов занимаетсяразработкой методики формирования иноязычных коммуникативных умений обучаемых вусловиях нелингвистического вуза. Практическая значимость данной работыдостаточно высока, поскольку разработанные методики позволяют, судя пополученным промежуточным результатам, значительно повысить уровень иноязычнойподготовки студентов неязыковых вузов.
Научно-методической работой в вузах занимаются постоянно: это иежедневная работа по совершенствованию методики преподавания иностранныхязыков, это и внедрение современных эффективных методов и форм обучения, это иразработка новых дидактических материалов, поиск оптимального сочетаниядидактических и технических средств обучения в учебном процессе и т.д.
Совершенствованиеобучения иностранному языку в целях повышения качества проводится по следующимнаправлениям:
1. Методика преподавания английского языкав вузе и школе.
2. Лингвистика, лингвистические основыобучения иностранному языку на языковом факультете, углубление содержанияпреподавания лингвистических дисциплин.
3. Создание учебно-методических материаловпо английскому языку для языкового вуза и средней школы.
Кандидатпедагогических наук, доцент С.Д. Концевова (КГПУ) разрабатывает проблемывузовской методики, тема ее исследования «Проблемы формирования профессионально– педагогических умений студентов младших курсов на практических занятиях поиностранному языку»[6].
Наиболеезаметными публикациями за последние годы являются книги для учителя к учебнику«Happy English -1» (В.М. Железняк), сборник тестов к этому же учебнику (Щосева Е.П.),статьи в межвузовских сборниках по проблемам фразеологии (Преображенская А.В.,Хостай И.С.), когнитивному аспекту грамматики (Зайцева В.Н.),коммуникации и проблемам билингвизма (Попкова Е.А.), методика преподаванияиностранных языков в вузе (Концевова С.Д.). В настоящее время готовится кпубликации комплекс обучающих программ для формирования умений чтения иперевода научной литературы с английского языка на русский (Щосева Е.П.).Одна из печатных обучающих программ была использована в НИРС в качествеметодического сценария компьютерной обучающей программы (Мельникова В.В., Щосева Е.П.).
Новизнаданных методик заключается втом, что разработанная в них совокупность теоретических положений и выводовсодержит решение новой научной проблемы:
– впервые наконцептуально-системном уровне раскрыты теоретические основытекстоцентрического подхода как педагогической модели подготовки военныхспециалистов в сфере иноязычного образования;
– впервые введено ираскрыто понятие «текстоцентрический подход», его содержательные,процессуальные, типологические, системно-структурные и уровневые характеристики,обоснованы понятия «текст как всеобщее», «текст как особенное», «текст какединичное», «текст как персонификация», выявлены актуальные понятия,описывающие текст как научную и учебную категорию(функционально-типологические, социально-типологические, историко-типологические,структурно-типологические характеристики);
– впервые выделеныдифференциальные признаки общенаучного технического, специальногонаучно-технического, специального научно-лингвистического текстов как средствподготовки специалиста в условиях реализации непрерывного образовательногопроцесса в вузе при использовании определенных педагогических технологийосвоения иностранного языка;
– разработаныдидактические комплексы, включающие комплекты учебных и учебно-методологическихпособий и позволяющие эффективно управлять процессом подготовки военногоспециалиста в сфере иноязычного образования.
Вопросы профессионализма в настоящий момент приобретают особоезначение для высшего образования с позиции профессионального самосознания,самоопределения, самореализации, с позиции требований к содержанию и методамработы с информацией, с позиции роли профессиональных факторов в формированиимастерства, выработки профессиональных требований; с позиции способов обученияпо специальности. К настоящему времени в рамках педагогики и психологиисложилось несколько концепций обучения будущих специалистов – акмеологическая,ассоциативно-рефлекторная, управляемого усвоения, проблемно-деятельностная (П.К. Анохин,Б.Г. Ананьев, А.В. Барабанщиков, А.М. Воробьев, Т.В. Габай,П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.И. Каменев,В.В. Офицеров, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов,И.Ф. Талызина, Л.Н. Уваров).
Современные методики преподавания иностранных языков рассматриваюткатегории, характеристики и сферыфункционирования текста как средства обучения; содержательно-функциональныеособенности текстов, используемых в подготовке специалистов и основныепедагогические технологии освоения иностранного языка в высшем учебномзаведении. Было выяснено, что текст как источник информации привлекает вниманиеученых, изучающих его в литературоведении, семиотике, языкознании, лингвистике.Текст – это первичная данность всех дисциплин и гуманитарно-филологическогомышления (М.М. Бахтин), но, тем не менее, не существует единогоопределения текста, как нет единого определения таких понятий, как «слово»,«предложение» (И.Р. Гальперин, М.П. Йоницэ, К. Кожевникова, А.А. Леонтьев,О.И. Москальская, А.И. Новиков, Е.А. Реферовская, Г.А. Смирнов,З.Я. Тураева, В.Е. Шевякова и др.). Отмечено, что основнымихарактеристиками любого текста являются связность; когерентность, илицелостность; структурированность, или членение. Выделенные характеристикитекста были совмещены с характеристиками общенаучного технического текста испециального научного технического и лингвистического текстов, которыефункционируют на образовательном пространстве высшей школы, что привело кполучению дифференциальных признаков трех указанных типов текста[7].
Общенаучныйтехнический текст понимается как текст, сообщающий научно-техническуюинформацию, используемую в специальных дисциплинах, содержащий в своейструктуре семантическую триаду «понятие – термин – дефиниция» и поддающийсяанализу смысловой структуры по схемам, принятым в лингвистике текста, и схемам,разработанным авторами различных исследований. Общенаучный технический текстотличает высокая степень информативности. Выполняя социокультурные функции,этот вид текста является общеизвестным фундаментом, на основе которогоосуществляется коммуникация между учеными, обмен новыми знаниями, создаетсяфонд текстов данной науки.
Современные методики преподавания иностранных языков формулируют дифференциальныепризнаки специального научного технического и лингвистического текстовследующим образом:
1. Специальнаятехническая или лингвистическая научная направленность.
2. Четко выявляемаяадресатность текста статьи, монографии или учебного пособия.
3. Описание одного и тогоже денотата сочетанием вербальных и невербальных (графических илисимволических) средств разнообразного характера: рисунки, схемы, графики,диаграммы, формулы, уравнения и т.п.
4. Наличие большогоколичества имплицитных средств, легко понимаемых специалистом-адресатом:широкая опора вследствие этого на фоновые знания и пресуппозицию адресатаспециального научного технического текста и специального научноголингвистического текста по конкретному вопросу
5. Возможнаядискуссионность изложенного в специальном научном техническом тексте испециальном научном лингвистическом тексте нового взгляда, подхода, описания,стимулирующая движение вперед в решении конкретного вопроса.
6. Широкое использованиепояснения вследствие установки на сообщение новой информации и ее адекватноепонимание адресатом; возможность выделения в результате этого определенныхструктур с поясняющей частью, т.е. пояснительных логико-коммуникативныхкомплексов или же смысловых модулей, зависящих от типа информации.
7. Широкое использование тематическихгрупп лексических единиц, или лексико-тематических линий, и вследствие этогоорганизация специального научного технического текста по принципулексико-тематических признаков.
8. Привлечение лексическихскреп и коннекторов для создания тематической целостности специального научноготехнического текста для соединения различных структур специального научноготехнического текста в качестве средства когерентности и континуума текста.
9. Возможность выделенияновой информации в структуре специального научного технического текста с помощьювыявления моделей актуального членения текста.
Совокупность используемых в практике преподавания иностранногоязыка в вузе наиболее частотных технологий можно представить следующим образом:
– виртуально-тренинговаятехнология (импринтинг, меморайзинг, актуализация);
– технологияиспользования «hardware» и «software» компьютеров;
– технологиядистанционного образования (Б.И. Глазов, В.В. Гура, Е.И. Дмитриева,Д.А. Ловцов, Е.С. Полат);
– технологиясистемно-структурного анализа (И.Л. Бим, Т.Д. Пикашова, В.И. Пустовойтов);
– технологияинтенсивного обучения (В.В. Андриевская, М.М. Бахтин, Г.А. Китайгородская,М.А. Ковальчук, Е.Ю. Комиссарова, А. Маслоу, Е.И. Машбиц, К. Роджерс,В.А. Ядов);
– технология по методуактивизации выделяет три локуса – личности, организации групповоговзаимодействия и общения;
– технологияинтенсивного обучения иностранным языкам с использованием различных видовискусств (Г.М. Бурденюк, М.О. Кнебель, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
– технологиясертифицированного обучения иностранным языкам (Кембриджский университет);
– технологияэмоционально-смыслового обучения и синхронного звукозрительного синтеза (И.Ю. Шехтер)[8].
Установлено, что в образовательном пространстве функционируютаутентичные тексты научного стиля, представляющие научную прозу, и учебныетексты прагмалингвистического стиля – тщательно выверенные модели средстворганизации аутентичных текстов, являющие собой образцы интеллективной прозы,создаваемые преподавателем для текстов учебников, лекций, инструкций и т.п.Правила организации и порождения аутентичных текстов подъязыка профессионаладолжны стать известными обучаемому. Только при сочетании вышеупомянутыхфакторов обучаемый достигнет вершины профессиональной компетенции в переходе отодной знаковой системы к другой на базе текста как основы его образования исамообразования.
В реальном образовательном процессе, как нам представляется, имеютместо следующие этапы формирования профессиональной компетенции:
I этап: Аутентичный текст, отбираемый по усмотрению преподавателя →учебный текст интеллективной прозы, обработанный и полученный преподавателем наоснове аутентичного текста → вторичный текст, создаваемый обучаемым наоснове учебного текста.
II этап: Аутентичный текст, отбираемый обучаемым на основе егопрофессионального ценностно-смыслового подхода → вторичный текст,создаваемый на основе аутентичного текста обучаемым →аутентичный текст, отбираемый самостоятельно обучаемым для расширенияинформации аутентичного текстав целях самообразования.
Такова последовательность превращения учебного текста в часть профессиональной(инженерной) культуры, в одно из качеств «Я» как специалиста, открытого ксамообразованию.
Таким образом, процесс изучения иностранных языков по новымметодикам в системе двухуровнего образования строится по следующей схеме:
I этап – базовый; учебные тексты прагмалингвистического стиля(социально-бытовой, страноведческий, военный, научно-популярный); освоение всехвидов речевой деятельности;
II этап – профессиональная тематика по факультетам; аутентичныйобщенаучный технический текст научного стиля; профессиональная тематика длявторого высшего (гуманитарного) образования в области профессиональнойкоммуникации на материале аутентичного специального научно-лингвистическоготекста; совершенствования всех видов речевой деятельности;
III этап – аутентичные специальные научно-технический инаучно-лингвистический тексты.
Можно выделить ряд основополагающих моментов для организацииобучения иностранному языку в современном вузе:
– таксономия целей,основанная на выделении уровней знания и операций, сопутствующих их проявлению;
– конкретизация целей;
– планирование отборатекстов, соответствующих выделенным целям;
– специализация текстовс указанием типа заданий (в том числе и научно-технического текста);
– методика экспертизыкачества содержания текста;
– критерии качества ипринципы отбора текстов для разных категорий обучающихся;
– виды и подвиды упражнений.
Заключение
Первый уровень высшего профессионального образования по Стандартуявляется неполным высшим образованием, которое должно осуществляться высшимучебным заведением по части основной профессиональной образовательной программыв объеме не менее первых двух лет обучения. Завершение студентом указанной частиосновной профессиональной образовательной программы должно позволять емупродолжить высшее образование или, по желанию, без итоговой аттестации получитьдиплом о неполном высшем образовании. Конкретный объем и содержание неполноговысшего образования отражаются в приложении к диплому.
Второй уровень высшего профессионального образования по Стандартуявляется образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведениемпо основной профессиональной образовательной программе, обеспечивающейподготовку специалистов с квалификацией «бакалавр». Основная профессиональнаяобразовательная программа должна включать гуманитарные,социально-экономические, естественнонаучные дисциплины общенаучного характера, атакже общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины и практику, имеющиепрофессиональное назначение. Нормативный срок обучения должен составлять неменее четырех лет. Данная программа завершается итоговой аттестацией с присвоениемвыпускнику квалификации «бакалавр», удостоверенный дипломом.
Третий уровень высшего профессионального образования согласноСтандарту является образованием, которое должно осуществляться высшим учебнымзаведением по основным профессиональным образовательным программам двух типов, обеспечивающимподготовку специалистов с квалификацией «магистр» или традиционно указываемойквалификацией – «инженер», «учитель», «агроном», «экономист» и т.п. (обобщенноенаименование квалификации – «специалист»). При этом подготовка магистрапредусматривает освоение основной профессиональной образовательной программы,которая состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлениюи не менее двухлетней специализированной подготовки, включая практику,предполагающую научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическуюдеятельность выпускника. Общий нормативный срок обучения должен составлять неменее шести лет.
Переход к двухуровневой системе высшего профессиональногообразования при формировании перечня направлений подготовки при участиигосударственных органов, осуществляющих управление экономикой и трудом, а такжеконсультаций с работодателями позволит сократить число специальностей инаправлений подготовки. Первый уровень высшего образования (бакалавриат)обеспечит возможность успешной работы там, куда сегодня идут многие выпускникивузов – дипломированные специалисты (линейные менеджеры, специалисты попродажам, администраторы и т.п.). Четырехлетняя подготовка на первом уровнебудет проводиться по небольшому числу базовых направлений, а углубленнаяспециализация будет происходить на втором уровне – в магистратуре или одногодичном«специалитете», исходя из кадровых потребностей экономики и социальной сферы.Таким образом, переход к двухуровневой системе высшего профессиональногообразования должен способствовать повышению эффективности использованиябюджетных средств, качества высшего образования, его востребованностиэкономикой и социальной сферой страны.
Современныеметодики обучения иностранным языкам в системе двухуровневого образованияпредполагают разработку методовобучения и самообучения, и комплексное применение средств обучения, в том числетехнических; технологии контроля, а также методики анализа результатов изученияиностранного языка с использованием уровневой выраженности компонентовобучения.
Список литературы
1. ФЗ «О высшем и послевузовскомпрофессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ (с изменениямиот 7 июля 2003 г.)
2. Постановление Правительства РоссийскойФедерации от 10 августа 1993 г. №773.
3. Абалкина П.И. Совершенствованиеметодики преподавания английского языка. – М.: ВЛАДОС, 2002.
4. Концевова С.Д. Проблемыформирования профессионально – педагогических умений студентов младших курсовна практических занятиях по иностранному языку. – Красноярск: КГПУ, 2004.
5. Лингвистика узкоспециального текста:научно-технического и лингвистического. – Ростов-на-Дону: РВИ РВ, 2002.
6. Лопатухина Т.А., Рябова М.В. Современныеметодические подходы к обучению иностранному языку в техническом вузе. –Ростов-на-Дону: РВВКИУ РВ, 1998.
7. Проблемы лингвистики и методики преподаванияиностранных языков в вузе. // Тез. докл. конф. – Р-н-Д: РГАС, 2003.
8. Структурно-семантические особенностиузкоспециальных текстов-пояснений к графическим средствам //Логико-семантические аспекты языковых единиц. – Тула: ТГПИ, 2004.