Современные педагогические технологии воспитательной работы с младшими школьниками

Курсоваяработа
Тема:Современные педагогические технологии воспитательной работы
с младшимишкольниками
Чебоксары 2008

Введение
 
Актуальностьисследования. В современной педагогикесуществует множество технологий обучения. Каждая из них имеет какие-тоособенности, отличия, но все они похожи в одном: каждая технология в своейоснове содержит определенную педагогическую концепцию. Именно концепцияопределяет направленность, структурные составляющие и предполагаемый результатпедагогического процесса. Обстоятельный анализ проведенныхисторико-педагогических исследований позволяет констатировать, чтопедагогическая технология выступала предметом дискуссий и научных споров втечение многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему.Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическиминструментарием, утверждал Я.А. Коменский, только при этом условии его работабудет высокорезультативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем.Школа мастерская, она живая типография, которая печатает людей. Учитель вучебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обученияюношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу. Изучениеосновных педагогических концепций в процессе получения высшего педагогическогообразования необходимо, так как по окончании ВУЗа, придя работать в школу,каждый сам определяет свой стиль преподавания, в основу которого ляжет более понятная,близкая по суждениям педагогическая концепция.
Объект – педагогическая технология в воспитательной работе.
Предмет – особенности современной педагогической технологии воспитательнойработе с младшими школьниками.
Цели изадачи:
1. Изучить проблемы педагогических технологий в исторической ретроспективе;
2. Раскрыть сущностные характеристики понятия «педагогическая технология» в зарубежнойи отечественной литературе;
3.  Рассмотреть классификации педагогических технологий;
4.  Раскрыть технологию воспитательной работы с коллективом класса;
5.  Проанализировать педагогические технологии.

Глава 1 Научно-теоретические основы педагогических технологий
1.1 Проблема педагогической технологии висторическойретроспективе
 
Пожалуй, впервые педагогическая технология в ее историческойретроспективе стала предметом исследования Ф.А. Фрадкина и егоединомышленников: Л.И. Богомоловой, Е.Ю. Рогачевой, СИ. Мезенцевой, Н.Г.Осуховой, М.Г. Плоховой, Л.Л. Кирсановой и др.
Тщательно изучение и анализ педагогических технологий прошлого,выявление важнейших их структурных элементов, осмысление процессоввозникновения и функционирования, а также исчезновения этого сложногомногофункционального явления все это составляет ценнейшее для современностипедагогическое знание, помогающее более глубоко проникать в сущностныехарактеристики педагогических технологий, осознавать закономерности ихстановления и развития.
Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять«искусное распределение времени, предметов и метода», великий чешский педагогсоздал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системыпроизводства, сохраняющую, впрочем, свое доминирующее положение и в современномобществе. Выделим основные элементу, этой технологий:
•  классно-урочная организация жизнедеятельности школы;
• предметность обучения;
• определенные правила изложения учебного материала (наглядность,систематичность, последовательность, доступность, преемственность в передаче иусвоении знаний).
Идею технологизации обучения поддерживали и другие выдающиесяпедагоги. Так, И.Г. Песталоцци важнейшим своим вкладом в педагогику считалсоздание «механизма» образования, опираясь на который каждый подготовленныйучитель может воспитать любого ученика.
Представители такого направления в педагогике, как «педагогикатворчества» (Гансберг, Линде, Шаррельманн), считали недопустимой попытку спомощью заранее определенной технологии воздействовать на уникальную личностьребенка. Сколько личностей, столько и средств их воспитания, утверждали они. Одиниз лидеров этого направления Вейс писал: «Всякий метод приобретает своюнастоящую силу благодаря тому, что он есть собственность известной личности, неорудие в руке учителя, но самая его рука. Духовное воздействие, имеющее своимисточником свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто оказываетрешающее влияние на всю жизнь ребенка».
Отказ от технологизации педагогического процесса прослеживался и усторонников идей свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.А. Вентцелъ,
И.И. Горбунов-Посадов и др.). Идея «пробуждения души ребенка»,индивидуального своеобразия каждого из них, стремление сохранить неповторимостьдетства диктовали принципиально иной подход к определению и выбору методов испособов педагогического воздействия. Л.Н. Толстой писал: «Именно дух,неуловимое влияние учителя, ежеминутно изменяемые приемы, исчезающие без следа,определяют успешность учения школьника. Уловить приемы, найти их законы, а невывести и рекомендовать порядок действий учителя — вот главная задачапедагогики»
На принципиально иных теоретических идеях армируетсяпедагогическая технология в 20-е годы XX в. В соответствии логикой интенсивно развивающейся в эти годыпедологии (науки, занимавшейся изучением ребенка, законами его развития)разрабатываются следующие стадии педагогической технологии (Ф.А. Фрадкин):
1.  Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурныхфакторов среды, обусловливающих развитие ребенка. Отдельно исследовалисьгенетические, физиологические, психологические, социальные характеристики ребенка.Главная цель изучения — воссоздать разностороннюю картину жизни школьника, егосоциализации и воспитания.
2.  Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его вмир природы, труда и общественных отношений. Последовательно осваивая системузнаний «семья — деревня — страна — мир», школьники овладевали теми ценностнымипредставлениями, которых не могла дать окружающая микросреда.
3.  Преобразование жизни. Участвуя в общественном полезном груде,изменяя микросреду в соответствии с полученными в школе знаниями, умениями,ученики овладевали социально значимыми видами деятельности.
Сформированная в рамках педологии матрица педагогическойтехнологии тиражировалась в различных видах и формах учебно-воспитательнойработы. Ф.А. Фрадкин пишет: «Благодаря такому подходу сохранились ценнейшиеописания быта, культуры, семейных взаимоотношений между родителями и детьми,учителями, школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школы была натравленана то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизни».
В 30-е гг. XX столетия в рамках культурно-исторической концепции
(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.)формулируется идея, которая определила новую, принципиально отличную отпедологической, матрицу педагогической технологии — развитие ребенка происходитпод воздействием обучения и воспитания и только благодаря им [6; 10]. Именно впроцессе обучения, которое должно опережать развитие, формируется зонаближайшего развития. Знаково-символические средства, используемые в обучении, позволяютформировать качественно иную умственную деятельность, способствуют интенсивномуразвитию способов мышления.
Уникальной стала педагогическая технология А.С. Макаренко.
Теоретической основой ее выступила разработанная им концепция коллектива.
Ф.А. Фрадкин выделяет следующие этапы педагогической технологииА.С. Макаренко:
Первый этап — усвоение воспитанниками требований, которыепредъявляет учитель, являющийся в концепции Макаренко носителем прогрессивныхценностей и мировоззренческих установок. Важнейшие из них следующие: уважение кличности другого человека, сохранение чувства собственного достоинства,создание условий для развития личности. Каждый, кто не принимал эти требования,имел право покинуть колонию и коммуну.
На втором этапе названные требования должны быть приняты активомколлектива, задача которого — ввести их в сознание и поведение колонистов икоммунаров.
Отличительная особенность третьего этапа — интериоризациятребований всеми членами коллектива.
Четвертый этап характеризуется усвоением норм и ценностей инеуклонным следованием им.
Важнейшими элементами педагогической технологии выступили открытыеА.С. Макаренко тон и стиль, традиции, складывающиеся в коллективе. Характернымипризнаками правильного стиля и тона, по Макаренко, являлись: постояннаябодрость и подтянутость (то, что воспитанники выразили в лозунге: «Непищать!»), деловитость и точность в работе, спокойная уверенность в своихсилах, радостное, оптимистическое отношение к жизни. Традиция для Макаренко —это «фонд коллективных ценностей», создающих определенную «индивидуальность»коллектива. Главная задача педагога, — отмечал А.С. Макаренко, — не«выдумывать» и навязывать коллективу те или иные традиции, а воспитывать их исохранять».
Следует выделить еще один, пожалуй, основной элементпедагогической технологии А.С. Макаренко — производительный труд детей. Однако«труд как воспитательное средство, — говорил Антон Семенович, — возможен толькокак часть общей системы» и «без идущего рядом образования не приносит воспитательнойпользы».
Проведенные ретроспективные исследования позволили выделитьважнейшие характеристики педагогических технологий. Ведущей из них являетсяконцептуальное обоснование. Основу тех или иных педагогических технологийсоставляют концептуальные идеи, определяющие содержание, способы взаимодействиясубъектов учебно-воспитательного процесса, виды деятельности.
Историко-педагогический анализ позволяет выделить факт связипедагогической технологии с личностью ее создателя. Наиболее мощные изначальностроились как объективированные, дистанцированные от автора (например,технология традиционного обучения).
Педагогические технологии, вобравшие в себя личностные особенностии качества их создателей, как правило, умирали вместе с ними (А.С. Макаренко,
В.А. Сухомлинский). Наконец, каждая технология формируется,функционирует’ и развивается в контексте определенных предпосылок:социально-исторических, социокультурных, когнитивных, экономических, т. е.предполагается «существование закономерностей, определивших порядок и направленностьстановления и развития педагогической технологии» (Ф.А. Фрадкин).
Особо пристальное внимание исследователей историко-педагогическогознания направлено к периоду 20-х — начала 30-х гг. XX в. Именно в эту эпоху впедагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация,характеризующаяся плодотворными творческими поисками, множеством научныхпедагогических школ и направлений, созданием конструктивных педагогическихтехнологий для решения воспитательно-образовательных задач, развитиемповсеместной экспериментальной работы в области обучения и воспитания.
Три из описанных ниже педагогических технологий, основанных паразличных концептуальных идеях, иллюстрируют уникальные способы организациидетской жизнедеятельности, варианты конструирования высоко гуманистическихспособов общения «педагог — воспитанник», примеры организации окружающей среды,включения ее в педагогический процесс.
В начале 20-х гг. складывается педагогическая технология С.Т.Шацкого, воплощенная им в Первой опытной станции по народном образованию.
Концептуальные основы этой технологии были сформулированы ученымеще в дореволюционный период его творчества и воплощены в следующих принципахучебно-воспитательной работы: «В центре жизни школы не книжные знания, а трудоваядеятельность», «Не дети для школы, а школа для детей», «Воспитывать не длябудущего, а для настоящего», «Революция школьного образования — это преждевсего революция в подготовке образованного учителя», «Жизнедеятельностьребенка, а не «прохождение» учебных дисциплин должна находиться в центревнимания учителей». В 20-е гг. СТ. Шацкий в своей творческой деятельностиакцентирует внимание на важности включения ре бенка в преобразование среды длятого, чтобы изменившаяся среда, в свою очередь, оказывала воспитывающее влияниена него. Отсюда важнейший элемент в технологии Шацкого — общественно полезнаядеятельность детей, направленная на изменение окружающей социокультурной среды.
Глубокий исследователь научного наследия и деятельности С.Т.Шацкого Ф.А. Фрадкин выделяет три этапа его сложившейся в 20-е гг.педагогической технологии.
Первый этап — анализ и систематизация жизненного опыта ребенка,полученного из социума и переработанного им. По мнению Шацкого, это —пропущенное сквозь личность отражение реальной действительности. Педагог обязанзнать этот опыт, поскольку без него он не может эффективно конструироватьспособы воспитательного воздействия на ребенка. Пережитый опыт помогает понятьи почувствовать особенности освоения окружающего мира детьми.
Методами исследования жизненного опыта детей служилисоциально-педагогические, педологические и статистические исследования, которыедополнялись и углублялись детскими сочинениями, анкетами, беседами сродителями. С.Т. Шацкий был убежден, что эффективность работы школыопределяется прежде всего глубоким и содержательным анализом «обратных связей»,принципиальной направленностью воздействий и корригированиемучебно-воспитательной деятельности в соответствии с полученными данными.Учитель должен, утверждал С.Т. Шацкий, внимательно вглядываться в окружающуюребенка жизнь, оценивать ее, чтобы из всех сложных и разнообразных влиянийотбирать наиболее эффективные. Усиливая позитивные и нейтрализуя негативныевоздействия, педагог может способствовать формированию ценных качеств личности.«Поэтому школа должна быть центром, пунктом, куда педагоги приносят результатысвоей работы с детьми, — писал Шацкий, — а работа педагога должна идти и внешколы, — в семье, на улице — везде, где протекает жизнь ребенка».
Важная задача второго этапа — систематизация жизненного опытаребенка, развитие и обогащение его мировоззрения, введение в систему культурныхценностей и ориентации.
Основным содержанием этого этапа педагогической технологиивыступает связь ребенка в семье и в школе с достижениями науки в области охраныздоровья, научной организации труда, рационализации умственной и физическойдеятельности.
Сущность третьего этапа педагогической технологии составляеттрансформация полученных учеником знаний в жизненную практику. В Первой опытнойстанции дети учились выращивать ценные сорта картофеля, редиса, брюквы,подсчитывали эффективность производства сельскохозяйственной продукции, училиськоординировать свою работу.
Ф.А. Фрадкин констатирует эволюционность педагогической технологииС.Т. Шацкого. Новая модификация педагогической технологии 20-х гг. быладетерминирована теми противоречивыми социально-политическими процессами,которые складывались в стране в конце 20-х — начале 30-х гг. Однако, какуказывает Фрадкин, и она «не была приспособлена к работе в таких условиях.Тоталитарная организация промышленности и сельского хозяйства требовалисовершенно другой технологии». В 1932 г. Станислава Теофиловича Шацкогоотстранили от руководства опытной станцией. А еще 2 года спустя он скоропостижноскончался в возрасте 56 лет.
Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики былиассимилированы в педагогической технологии Н.И. Поповой и воплощены ею в «Школежизни», теоретической базой служила широко распространенная в начале 20-х гг.концепция «иллюстративной школы».
Понятие «школа» рассматривалось Н.И. Поповой достаточнотрадиционно: первоочередными считались задачи образования, а окружающаядействительность служила базой для применения полученных знаний илиподтверждением их объективности. Однако Н.И. Попова и ее единомышленники вцентр педагогической технологии поставили проблему организации познавательнойдеятельности ребенка, в процессе которой он занял бы активную позициюисследователя. Содержание этой деятельности определялось одновременно учебнымипрограммами, интересами и потребностями ребенка. Различные виды деятельности(трудовая, игровая, творческая и др.) служат базой для реализациипознавательной деятельности ребенка. Функция учителя — быть в первую очередь нестолько транслятором знаний, сколько организатором деятельности детей.Взаимоотношения его с детьми принимают характер сотрудничества в различныхобластях жизнедеятельности.
Исследователь названной педагогической технологии Л.И. Богомоловавыделяет и характеризует следующие ее элементы:
Организация исследовательской деятельности как ведущий элементтехнологии. Ребенок ставился в позицию исследователя окружающей жизни,самостоятельно организовывая экскурсии в различные учреждения, такие каккооператив, почтовое отделение и почтамт, хлебопекарня. На следующий годзадания усложнялись — исследовались железнодорожные учреждения: вокзал, депо,мастерские, завод и т. д. Старшая группа налаживала связь с Университетомтрудящихся Востока, якутской дипломатической миссией и др. Для школы второйступени связи еще более усложнялись. Ученики посещали и исследовали окрестныедеревни, изучали быт, хозяйство, суеверия, обычаи, присутствовали на сходках,ездили в уездный город и обследовали административные здания, кооперативныеорганизации, посещали заседания суда.
Исследование окружающей жизни происходило по следующей схеме:
/>Сборматериала путем исследовательской работы
Изучение, анализ собранного материала
/>

Оформление результатов
Сфера изучения постепенно расширялась и усложнялась и результатыслужили материалом для учебной исследовательской деятельности.
Источником учебного материала в рассматриваемой технологииявлялись также различные виды трудовой деятельности взрослых и труд самихдетей. Для реализации этого элемента технологии в «Школе жизни» один день внеделю был только трудовым. Основным видом труда здесь был самообслуживающий.Организации труда уделялось достаточно много времени и внимания, при этомсоблюдались следующие принципы: не выдумывать работу; не перегружать детей трудом,лишая их детства; организация участия детей во всякой деятельности, необходимойдля их жизни. Все вопросы, связанные с выяснением неотложных дел ираспределением Последних, решались на общем собрании. Выбирались ответственныестаросты для каждого вида работ. Старосты организовывали группы. В конце дня насобрании проходили отчеты групп и оценивалась работа каждой.
Другой вид труда в «Школе жизни» — ручной труд в различныхмастерских: столярной, корзиночной, швейной, переплетной, картонажной, сапожнойи др. — служил для освоения какого-либо ремесла в школе второй ступени. Этоттруд не был связан с учебными занятиями. С учебной работой непосредственносвязывался труд иллюстративный: изобразительные искусства, моделирование,диаграммы, чертежи, таблицы, коллекции, драматизация. Автор этой технологииопределяла труд как составную часть широкого активного метода воспитания иобучения, однако он не являлся ведущим элементом. «Общеобразовательная работа,деятельность учения является стержневой, подчиняющей все другие».
Наиболее благоприятные условия для естественной трудовойдеятельности создавались летом, когда городское отделение выезжало в деревню,где была большая усадьба с разнообразной растительностью, кустарниками,огородом, оранжереей; имелись молочный и мелкий скот, пасека. Все это позволялопедагогам поддерживать интерес к сельской жизни и связывать учебный материал сисследовательской деятельностью детей.
Одним из важнейших элементов данной технологии являетсяорганизация игровой деятельности. «Школа жизни» делает игру опорным пунктомдетского развития, рассматривая школу не только как место учебы, но и как местожизни. Можно выделить несколько видов игровой деятельности: свободная игра —ничем не ограниченная игра в игрушки, кубики, куклы, лошадки, прятки и т.д. Втакой игре ребенок проявляет и развивает свою индивидуальность и навыки общенияс другими детьми, а кроме того, такая игра является продолжением его домашнейдетской жизни и помогает снимать противоречия между жизнью ребенка в школе идома.
Другой вид игры — подвижные игры, которые сочетают в себе
как свободу, так и руководство состороны педагогов. Это состязания вбеге, силе, а также плавание, лыжи, катание на санках, коньках и т. д. И работав мастерских тесно связана с игровой деятельностью: изготовление игрушек,украшений для елки, костюмов и декораций для спектаклей и драматизации науроках. Драматизация использовалась в «Школе жизни» с первого года обучения сцелью развития творчества детей, ихречи и различных навыков. Это могбыть экспромт без костюмов и декораций прямо в классе, когда ребята изображалив лицах героев сказок или фрагменты изучаемых литературных произведений, илиспециально поставленный, отрепетированный спектакль. В.И. Попова отмечалаважную деталь: «При постановке спектакля с разучиванием текста важно, чтобы онне был самодовлеющим, чтобы подготовку не перешла в дрессировку; необходимо,чтобы для детей он остался «игрой». А это достигается очень осторожным выборомтемы, которая должна совпадать с детскими переживаниями».
Можно сказать, что игровая деятельность использовалась и вобучении, и в организации жизнедеятельности вообще: это и оборудование жилыхпомещений и учебных комнат, выпуск газет и журналов, и уход за животными ирастениями, и экскурсии, и многое другое. Считалось, что «чем больше игры вработе, тем ближе она ребенку, тем более она сливается с его жизнью». На игрукак важнейший элемент рассматриваемой технологии необходимо обратить особоевнимание, так как в дальнейшем, в ходе борьбы за утверждение новых подходов квоспитанию он будет практически утрачен.
Необходимо отметить, что «Школе жизни» приходилось преодолевать имного трудностей. Одна из них — дурное влияние улицы. Чтобы ослабить этовлияние и поддерживать максимум самостоятельности и творчества, в городскомотделении был установлен длительный школьный день — дети могут находиться вшколе с 9 утра до 7 вечера. День делился на две части: с 9 до 12 — учебныезанятия; с 12 до 13 — обед и отдых; с 13 до 15 — учебные занятия; с 15 до 17или 19 (в зависимости от возраста и желания) — клубные занятия, т.е. работа вмастерских, студийное рисование и изготовление декораций; библиотека-читальня,редакция журнала, литературный кружок, кружок любителей природы и т. д. Клубныезанятия не были обязательным и носили свободный характер, но были строгоорганизованными и проводились по расписанию и систематически.
Еще одним элементом технологии была общественная деятельность,которая включала организацию музея и выставок работ детей. Экскурсоводами былисами ребята, они готовили доклады, давали пояснения. Занятия в кружках такжеимели общественную направленность. Так, драматический кружок ставил спектаклидля соседних школ, для деревни, для уездных учителей.
Приведенное краткое описание элементов педагогической технологии «Школыжизни» Н.И. Поповой дает возможность отменять следующее: ведущим элементомявляется организация познавательной деятельности, в процессе которой ребенокпоставлен в активную позицию исследователя. Содержание образования определяетсяодновременно и программой, и интересами, и потребностями ребенка, всоответствии с которыми подбирается конкретный учебный материал. Другие «идыдеятельности (трудовая, игровая, в области искусства и др.) служат более полнойреализации учебных задач и организуются в соответствующей связи с жизньюребенка и окружающей средой. Адекватными содержанию образования являются ииспользуемые методы. Основной метод — исследовательский.
Таким образом, анализ приведенной технологии подтверждает теснуюсвязь всех ее структурных элементов и их содержания с тем пониманием исходных:принципов, которого придерживались педагоги.
В первой половине 20-х гг. прошлого века в «Школесоциально-индивидуального воспитания имени Достоевского» (Петроград) сложиласьпедагогическая технология В.Н. Сороки-Росинского.
Создавая свою педагогическую технологию, В.Н. Сорока-Росинский ируководимый им педагогический коллектив руководствовались глубокогуманистической целью: превратить жизнь молодежи в непрестанное самоутверждениеличности, в постоянное самотворчество.
Исследователь педагогического наследия В.Н. Сороки-Росинского Л.А.Кирсанова следующим образом характеризует основные этапы складывающейсяпедагогически технологии, последовательно включавшие детей в такие видыдеятельности, которые позволяли овладеть им элементами духовной культуры.
Главная цель первого этапа — быстро сориентироваться вособенностях «материала, подлежащего обработке», в особенностях детей, которыестановились учениками и воспитанниками школы. Нужно отметить, что исходныйуровень поступавших подростков В.Н. Сорока-Росинский обозначил такимипонятиями: воровство, всякого рода правонарушения, страсть к разрушению. Волчьямораль, жестокость по отношению к человеку, недоверие ко всем взрослым —«единственно полезные приемы приспособления в борьбе за существование». Детибыли с разным уровнем общего развития, разными способностями и с разнойстепенью желания учиться.
Педагогические технологии первой трети XX в. — уникальное явление вотечественной педагогике. Выстроенные на различных концептуальных основаниях,они заключали в себе общие педагогические принципы: уважение к свободе и жизникаждого ребенка; творческое раскрепощение личности ученика; введение его всоциально и личностно значимые виды деятельности; обогащение связей учебно-воспитательногоучреждения с окружающим миром и действительностью; формирование недекларативно, а педагогически цельной, всесторонне развитой личности.
К сожалению, обозначившиеся в конце 20—30-х гг. негативныесоциально-политические явления привели к резкой критике созданных в первойтрети XX в. педагогических технологий. В силу известных причин они былипреданы забвению на многие десятилетия.
 
1.2 Понятие «педагогическая технология» в зарубежной иотечественной литературе
Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин«педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. Взарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или«технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебногопроцесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышенияэффективности учебного процесса широкое использование технических средствобучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.
В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полнойуправляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке впедагогической практике: решение дидактических проблем возможно черезуправление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которыхдолжно поддаваться четкому описанию и определению.
Соответственно, во многих международных изданиях появляется новаяинтерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология —это «не просто исследования в сфере использования технических средств обученияили компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемыоптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающихобразовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов иматериалов, а также посредством оценки применяемых методов».
Следует отметить; что внастоящее время в зарубежнойлитературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогическойтехнологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучениивозможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеейуправления процессом обучения (т. е. целенаправленное конструирование целейобучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения,проверка и оценка эффективности выбранных форм, методой, средств, оценкатекущих результатов, конфекционные мероприятия.
Раскрывая сущность педагогический технологии, сопряженной с идеейуправления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, чтопедагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системногоспособа мышления, который можноиначе назвать «систематизациейобразования» или систематизацией классного обучения».
Системный подход к обучению как сущностная характеристикапонятия«Педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которомупедагогическая технология — это системный метод создания, применения иопределения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом техническихи человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизациюформ образования.
Вотечественной педагогической литературе, как справедливоотмечают многие авторы, в понимании и употреблении термин «педагогическаятехнология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологиюкак совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованныхпроцессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленныеобразовательные цели. Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология —совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набори компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств;она есть организационно-методический инструментарий. По М.В. Кларину,педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционированиявсех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых длядостижения педагогических целей. Г. К. Селевко выделяет в «педагогическойтехнологии» три аспекта:
•  научный: педагогические технологии —часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание имегомы обучения и проектирующая педагогические процессы;
•  процессуально-описательный, описание(алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достиженияпланируемых результатов обучения;
•  процессуально-действенный: осуществлениетехнологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных,инструментальных и методологических педагогических средств [9; 47].
М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическаятехнология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения ивоспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.
В образовательной практике понятие «педагогическая технология»используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):
1) общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая(общедидактическая9 общевоспитательная) технология характеризуетцелостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, наопределенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимичнапедагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания,средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектовпроцесса.
2) частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметнаяпедагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е.как совокупность методов и средств для реализации определенного содержанияобучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя(методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методикаработы учителя, воспитателя).
3) локальный (модульный) уровень: локальная технология представляетсобой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решениечастных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видовдеятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств,технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала,технология самостоятельной работы и др.) [8; 32].
Представленные выше определения позволяют выделить основныеструктурные составляющие педагогической технологии:
а)      концептуальная основа;
б)      содержательная часть обучения:
•  цели обучения — общие и конкретные;
•  содержание учебного материала;
в)      процессуальная часть — технологический процесс:
•  организация учебного процесса;
•  методы и формы учебной деятельности школьников;
•  методы и формы работы учителя;
•  деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
•  диагностика учебного процесса.
Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворятьосновным методологическим требованиям.
Концептуальность. Каждой педагогическойтехнологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию,включающую философское, психологическое, дидактическое исоциально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическаятехнология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязьювсех его частей, целостностью.
Управляемость предполагаетвозможность диагностического целеполагания, планирования, проектированияпроцесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами сцелью коррекции результатов.
Эффективность. Современныепедагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны бытьэффективными но результатам и оптимальными по затратам, гарантироватьдостижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумеваетвозможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологиив других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
1.3 Классификация педагогических технологий
 
В специальной литературе представлены несколько классификацийпедагогических технологий — В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, ВТ. Фоменко и др.В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практикетехнологии систематизировал Г.К. Селевко. Ниже приводится краткое описаниеклассификационных групп, составленное автором системы.
•  По уровню применения выделяются общепедагогические,частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
•  По философской основе: материалистические и идеалистические,диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные,гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические иэкзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другиеразновидности.
•  По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные,психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личностьесть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенныхфакторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку накакой-либо из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которыеиспользовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическаятехнология всегда комплексна.
Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучениятехнология становится характерной и получает от этого свое название.
•  По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные,бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можноупомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистическогопрограммирования и суггестивные.
•  По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формированиешкольных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формированиеспособов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные(формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН); технологии саморазвития(формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитиетворческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практическойсферы — СДП).
•  По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающиеи воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательное ипрофессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различныеотраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные(политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится накакой-либо одной приоритетней, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных— комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементыкоторых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них ролькатализаторов, активизаторов, называют проникающими.
•        По типу организации и управления познавательнойдеятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогическихсистем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым(неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (сконтролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным(индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (спомощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие видытехнологий (по В.П. Беспалько — дидактических систем):
1  — классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое,рассеянное, ручное);
2  — обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое,рассеянное, автоматизированное);
3  — система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
4 — обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное,автоматизированное) — самостоятельная работа;
5  — система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) —групповые, дифференцированные способы обучения;
6  — компьютерное обучение (цикличное, рассеянное,автоматизированное);
7  — система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) —индивидуальное обучение;
8  — «программное обучение» (цикличное, направленное,автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих«монодидактические» систем, самыми распространенными из которых являются:
—  традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способаизложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
—  современное традиционное обучение, использующеедидахографию в сочетании с техническими средствами;
—  групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всейгруппой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
—  программированное обучение, основывающеесяна адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальныхвидов.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии являетсяпозиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со сторонывзрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий:
а)      авторитарные технологии, в которых педагог является«единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь«объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни,подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований ипринуждения.
б)      высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрическиетехнологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога иученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторамиформирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрическиетехнологии в ряде источников называют технократическими: однако последнийтермин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не кстилю педагогических отношений.
в)      личностно-орщентированные технолоши ставят в центр всей
школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных,бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природныхпотенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъектприоритетный; она является целью образовательной системы, а не средствомдостижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных идидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологиихарактеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтическойнаправленностью и имеют целью разностороннее,, свободное и творческое развитиеребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельныминаправлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологиисотрудничества и технологии свободного воспитания.
Гуманно-личностные технологии отличаютсяпрежде всего
своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью наподдержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения илюбви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергаяпринуждение.
д)      технологии сотрудничества реализуют демократизм,равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учительи учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь всостоянии сотрудничества, сотворчества.
е)       технологии свободного воспитания делают акцент напредоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшейсфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способомреализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не отвнешнего воздействия.
ж)      эзотерические технологии основаны на учении обэзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях,ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, а приобщениек Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центроминформационного взаимодействия со Вселенной.
•  Способ, метод, средство обученияопределяют названия многих существующих технологий: догматические,репродуктивные объяснительно-иллюстративные, программированного обучения,проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения,диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
•  По категории обучающихся наиболее важными и оригинальнымиявляются:
— массовая (традиционная) школьная технология рассчитанная наусредненного ученика;
— технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов,гимназического, лицейского, специального образования и др.);
— технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции,поддержки, выравнивания и т.п.);
— различные виктимологические токологии (сурдо-, орто-, тифло-,олигофренопедагогика);
— технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьмив рамках массовой школы.
• И, наконец, названия большого класса современных технологийопределяются содержащем тех модернизаций и модификаций, которым в нихподвергается существующая традиционная система.
Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычноучебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическаятехнология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различныхмонотехнолфий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи.Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладатькачествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии),которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад вдостижение целей обучения. По направлению модернизаций традиционной системыможно выделить следующие группы технологий?
а)      Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизациипедагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией,приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежесткимдемократическим управлением
и яркой гуманистической направленностью содержания.
К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностнаятехнология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета,формирующего человека, Е.Н. Ильина, и др.
б)      Педагогические технологии на основе активизации иинтенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемноеобучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова, и др.
в) Педагогические технологии на основе эффективности организации иуправления процессам обучения. Примеры: программироваштое обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П.Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И, Унт, В.Д.Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем прикомментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способыобучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологиии др.
г)       Педагогические технологии на основе методическогоусовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала:укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалогкультур» В.С. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действийМ.Б. Воловича и др.
д)      Природосообразные, использующие методы народнойпедагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение поЛ.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори идр.
е)       Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штайнера,
технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образованияА.М. Лобка.
ж)      Наконец, примерами комплексных политехнологий являютсямногие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных —- «Школасамоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа длявсех» ЕА. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).
Весьма интереснуюклассификацию педагогическихтехнологий предложил профессор Ростовского государственного университета В.Т.Фоменко:
•        Технологии, предполагающие построение учебного процессана деятельностной основе.
Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное, излишнесозерцательное, в противовес чему и используется эта технология. Онапредполагает несколько планов действий:
•  предметный план действий;
•  внешнеречевой план действий;
•  свернутый, или сокращенный, план действий, т.е. «про себя».
 Обучение, в особенности в старших классах, в большинстве случаев являетсясловесным, и это обстоятельство — один из гносеологических источниковформализма знаний учащихся. Чтобы реализовать внешнеречевую деятельностьучащихся, новаторы находят выход: запись каждым учеником собственной речи напленку с последующим прослушиванием. Необходимо помочь учащимся пересмотретьсвое отношение к домашней работе (прочитав сложный материал, проложи,пересказывая, тропу в буреломе понятий, событий, фактов, с которыми только чтоимел дело ученик при выполнении домашней работы).
Действия «про себя» — это план таких действий, которые сжимают,уплотняют в сознании ребенка информацию в более емкие категории. Реализациитакого плана действий, т.е. «про себя», должна способствовать компьютернаяоснащенность учебного процесса (управление мыслительной деятельностьюпосредством компьютера, переходящее в самоуправление). Поэтому необходимовнедрять компьютерные учебные программы — в этом надежда на улучшение дела.
Характеризуя же технологию в целом, надо подчеркнуть, что все триплана действий должны быть сбалансированно представлены в нашем бескомпьютерномпока обучении.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
концептуальной основе.
Концептуальная основа предполагает, вычленение:
•  единой основы;
•  сквозных идей курса;
•  межпредметных идей.
Истинный учитель приходит на урок с гибкой моделью предстоящегопроцесса в голове, которой и предусматривается динамическая дозировкасодержания на более существенное и менее существенное. Для чего она необходима?Освоенное ребенком ключевое понятие есть та «вершина», с которой хорошо обозреваетсяохватываемое этим понятием все поле фактов, оно становится той самойориентировочной основой действий высокого уровня обобщений.
Рассматриваемая технология означает вычленение сквозных идейучебного процесса. Это необходимо для того, чтобы не было перекосов в пределахтакой крупной единицы образовательного процесса, как учебный курс. Хотя перекосна отдельном уроке не страшен. Вспомним В.А. Сухомлинского, его слова о том,что не тот урок хорош, который прошел строго по плану, а тот, в котором, возможно,были отклонения от плана, но который учитель смог адаптировать к возникшейситуации процесса. Допущенный учителем в силу ситуации перекос урока в однусторону может быть исправлен перекосом другого урока в другую сторону, так чтообщая равнодействующая процесса будет «правильной». Если же произошел перекосучебного курса, это плохо.
Наконец, рассматриваемая технология предписывает вычленениемежпредметных идей. Итогом рассматриваемого построения учебного процессаявляются особо ценные, межсистемные знания учащихся.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса накрупноблочной основе.
Она является альтернативной тем технологиям, которые ориентируютна последовательное построение обучения. Последнее хорошо иллюстрируется такимпримером, как последовательное изучение личных, определенно-личных,обобщенно-личных, неопределенно-личных, безличных предложений в курсе русскогоязыка. Обучение названным типам предложений осуществляется в течение целогоряда уроков. Поскольку между предложениями можно усмотреть закономерность —нарастание определенности, то это позволяет все предложения изучать на одномуроке, что дает лучшие результаты.
Крупноблочная технология (научная разработка П.М. Эрдниева иучителя-новатора В.Ф. Шаталова) предполагает ряд интересных в дидактическомотношении приемов; например, объединение нескольких правил, определений,характеристик в одном определении, одной характеристике, что увеличивает ихинформационную емкость.
Крупноблочнаятехнология имеет свою двухлинейную логическую структуру урока: повторение «посвязи» осуществляется во всей деятельности процесса и служит своеобразнымфоном, на котором изучается новый материал.
Этой технологией предъявляются свои требования и к использованию вобучении наглядных средств. Речь идет о сближении во времени и пространствеассоциативно связанных схем, чертежей, диаграмм. На этом (симметрия,полусимметрия, асимметрия) основаны получившие распространение опорные сигналы.Объединение материала в очень крупные блоки (вместо 80—100 учебных тем — 7—8блоков) может привести к новой организационной структуре учебного процесса.Вместо урока основной организационной единицей может стать учебный день(биологический, литературный). Создается возможность более глубокого погруженияучащихся. Можно идти дальше, сдвинув все блоки учебного процесса и изучая их врамках уже другой организационной единицы — учебной недели: биологической,литературной и др. У М. Щетинина, например, трижды-четырежды в течение учебногогода повторяются предметные недели.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса наопережающей основе.
Классическая дидактика ориентирована на обучение от известного кнеизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая дидактика, неотрицая пути движения от известного к неизвестному, в то же время обосновываетпринцип перекрестной деятельности учителя, на линии которой располагаютсяопережающие задания, опережающие наблюдения и опережающие эксперименты какразновидности опережающих заданий, изложенных с элементами опережения.Перечисленное в совокупности называют опережением; оно способствует эффективнойподготовке учащихся к восприятию нового материала, активизирует ихпознавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выполняет другиепедагогические функции.
Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенковой, С.Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухлинейной логической структурыурока, характерной для крупноблочного обучения, опережающая технология имееттрехлинейную структуру. Урок, построенный на опережающей основе, включает какизучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая в дидактикесистема понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длинаили дальность опережения (ближнее опережение — в пределах урока, среднее — впределах системы уроков, дальнее — в пределах учебного курса, межпредметныеопережения).
Способный и опытный учитель видит будущее, знает не только свойпредмет, каким-то шестым чувством осознает, как настроены его ученики,стремится работать по опережающей системе.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса напроблемной основе.
Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии не всостоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут датьприращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития. Чтобы обеспечитьразвитие, необходимо ввести учебный процесс в «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский, Л.В. Занков). На это и ориентировано проблемное обучение. Онопредполагает наличие особого, внутренне противоречивого, проблемногосодержания, но чтобы обучение приобрело проблемный характер, этогонедостаточно.
Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознанииучащихся — через проблемную ситуацию.
Проблемная технология предполагает раскрытие того способа, которыйприведет к проблемному знанию. Следовательно, ученик должен уходить с урока спроблемой.
Обратим лишь внимание на то, что логическая структура проблемногоурока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный— спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса здесьпроявляется очень зримо. Если в начале урока, предположим, поставлена проблема,а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимсяпериодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она быладоставлена.
Технология, предполагающая построение учебного материала
на личностно-смысловой и на эмоционально-психологической основе, оказалась наименее научно разработанной.
Личностно-смысловая организация учебного процесса предполагаетсоздание эмоционально-психологических установок. Прежде чем изучать, например,теоретический материал, учитель посредством ярких образов воздействует наэмоции детей, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь. Учебный процессоказывается личностно-ориентированным. Снова вспомним В.А. Сухомлинского,писавшего, что учение есть, прежде всего, человеческие отношения, а подлинноеобучение характеризуется обстановкой «эмоционального пробуждения разума».
В педагогический инструментарий этой технологии входит созданиеэмоционально-психологических установок посредством ярких образов. Технологияпредполагает создание эмоционально-психологического фона, на которомразвертывается основное содержание урока; в ряде точек она пересекается с известнымиметодами внушения, методом погружения, мозговой атаки. В качествепедагогического фактора используется высший класс эмоций — интеллектуальные инравственные эмоции.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса наальтернативной основе. Одно из правил этойтехнологии гласит: излагай несколько точек зрения, подходов, теорий какистинные (в то время как истинной среди них является лишь одна точка зрения,теория, один подход).                                           
• Технология, предполагающая построение учебного процесса наситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдаетсяслишком большой разрыв между академической и практической деятельностьюучащихся. Он заполняется деятельностью, имитирующей реальную действительность итем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальнойжизнедеятельности детей.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса надиалоговой основе. Диалогу, как известно,противостоит все еще имеющий широкое распространение учительский монолог.Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не только и нестолько ответ сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся выступают наравных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношенияреализуются на уроке не только в знаниевой, но и нравственно-этической сфере.
•  Технология, предполагающая построение учебного процесса навзаимной основе. Это коллективные способыобучения, о которых подробно речь пойдет ниже.
•  Технологии, построенные на алгоритмической основе (М. Ланда).
•  Технологии, построенные на программированной основе (В.П. Беспалько).
Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться вруках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят отмножества факторов.

Глава 2 Практические аспекты в реализации педагогическихтехнологий воспитательной работы с младшими школьниками
 
2.1 Технология воспитательной работы сколлективом класса (по Е.Н. Степанову)
Воспитательная система класса – это способ организациижизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющийсобой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов испособствующий развитию личности и коллектива.
Наиболее существенные и важные компоненты воспитательной системыкласса:
· Индивидно-групповой.
· Ценностно-ориентационный.
· Пространственно-временной.
· Функционально-деятельностный.
· Диагностико-аналитический.
Индивидно-групповой компонент представляет собой сообщество детейи взрослых, объединенных совместной жизнедеятельностью в рамках учебного классаклассный руководитель (воспитатель); учащиеся; их родители; педагоги и другиевзрослые.
Ценностно-ориентационный компонент: цели и задачи воспитания;перспективы жизнедеятельности классного сообщества; принципы построениявоспитательной системы и жизнедеятельности класса.
Функционально-деятельностный компонент:
— системообразующий вид деятельности классного сообщества;
— основные функции воспитательной системы;
— педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностьюклассного сообщества.
Пространственно-временной компонент:
— эмоционально-психологическая, духовно-нравственная ипредметно-материальная среда;
— связи и отношения классного сообщества с другими общностямидетей и взрослых;
— место и роль класса в воспитательном пространстве образовательногоучреждения;
— этапы становления и развития воспитательной системы.
Диагностико-аналитический компонент:
— критерии эффективности воспитательной системы;
— методы и приемы изучения её результативности;
— формы и способы анализа, оценка и интерпретация полученныхрезультатов.
Целевые ориентации
Ø  Содействие становлению и проявлению творческой индивидуальностимладшего школьника.
Ø  Развитие субъективности ребенка.
Ø  Создание условий для интеллектуального, нравственного иэмоционального самовыражения младшего школьника.
Ø  Педагогическая поддержка творческих устремлений и действийучащихся.
Ø  Воспитание уважительного и ответственного отношения к труду.
Ø  Создание условий для общения и совместной деятельности старшегопоколения с младшим.
Ø  Развитие любознательности и познавательных интересов учащихся.
Ø  Сплочение классного коллектива.
Концептуальные положения
v  А.С. Макаренко: «Ни один воспитатель не имеет права действовать водиночку, на собственный риск и на свою собственную ответственность. Долженбыть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив иколлектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подходак ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» [4; 58].
v  Принцип самоактуализации.
v  Принцип индивидуальности.
v  Принцип субъективности.
v  Принцип выбора.
v  Принцип творчества и успеха.
v  Принцип доверия и поддержки.
v  Класс – личность: класс по отношению к личности ребенка можетвыполнять следующие роли:
§  образовательную, направленную на формирование у детей целостной инаучно обоснованной картины мира;
§  воспитательную, содействующую нравственному становлению личностишкольника;
§  защитную, связанную прежде всего с психологической защитой ребенкаот негативных влияний среды;
§  компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий дляразвития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферахдеятельности, как познание, игра, общение;
§  интегрирующую и корректирующую, заключающиеся в том, что присоблюдении определенных условий класс может интегрировать и корректироватьразличные влияния, которые испытывает ребенок как в классе, так и вне его (Н.Л.Селиванова);
§  эмоциональное и духовно-нравственное насыщение жизненного пространства.
v  Личность ребенка в классе: общность, допускающая «бесконечностьиндивидуальных многообразий, чтобы развитая личность сохранялась во всей еёнеповторимости в широком коридоре культуре»
(Н.Е. Щуркова).
v  Метод индивидуальных и групповых перспективных линий.
v  Открытость системы, позволяющая ей эффективно действовать иинтенсивно развиваться.
Особенности содержания и методики
Выбор системообразующий деятельности зависит прежде всего отинтересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классногоруководителя, типа и структуры учебного заведения.
Развитие коллектива класса
Общешкольная и классные воспитательные системе
развиваются более успешно, если создание системы образовательного
учреждения начинается раньше, чем моделирование воспитательных систем егоструктурных подразделений.
Условно можно выделить четыре этапа в развитии но питательнойсистемы класса:
I — проектирование;
II — становление;
III — стабильное функционирование;
IV— завершениефункционирования или коренное обновление.
На первом этапе преобладают изучениеинтересов потребностей и других личностных характеристик членов классногосообщества, проектирование желаемого образа класса, определение перспективжизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность становится главнымсистемообразующим фактором.
На втором этапе особое вниманиеуделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы»,апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традицийклассного коллектива. Призыв классного руководителя (родителя или другогоавторитетного взрослого) «Делай, как я!» становится основные девизомжизнедеятельности коллектива.
На третьем этапе активно развиваютсясамоуправленческие начала, поэтому появляются вскоре друг за другом лозунги:«Делай, как лучшие из нас!» и «Делай большинство из нас!» Воспитательнаясистема начинает ответствовать проектному замыслу. Доминирующий вид совместнойдеятельности формирует индивидуальное коллектива. Жизнь сообщества строится наоснове традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством его членов.
Для четвёртого этапа характерны дветенденции:
— стремление к тому, чтобы лучшее в жизни класса стало достояниемвсего школьного коллектива (оставить добрый след);
— поиск новых идей, форм и способов обновления жизнедеятельности вклассе.
Принципы жизнедеятельности классногосообщества. 10ни регулируют воспитание детей и процесс построения деятельности,общения и отношений членов коллектива. Заповеди:
— много знать — престижно, помогать товарищу-— нормально, готовитьдело по чужому сценарию — невозможно, жить без творчества и активности —скучно;
—узнай побольше о своём городе (селе) исвоих земляках;
—уважай людей, живущих рядом;
—помоги нуждающимся в твоей помощи;
—сделай приятное своим друзьям иокружающим;
—дорожи мнением о себе других людей.
Метод индивидуальных и групповых перспективных линий. В зависимости от целевых установок, возрастных особенностейучащихся, уровня развития коллектива перспективы могут быть следующими:
• близкая (поход; дискотека; праздник именинников; посещение театра,концерта, выставки; экскурсия);
• средняя (коллективное творческое дело; победа или участие вконкурсе, смотре, соревновании; туристская поездка);
• далёкая (успешно завершить обучение в школе; стать образованными ивоспитанными личностями; оставить в школе добрый след в виде традиции иливесомого вклада в обустройство школьного здания и прилегающей территории ит.п.).
Классный руководитель
В классном коллективе учебно-воспитательный процесс настоящеевремя организуют: классный руководитель (дополнительно оплачиваемая работа) —учитель-предметник (реже — другойпедагогический работник), являющийся наставником учащихся одного класса;классный воспитателя (освобождённый классный руководитель).
Функции классного руководителяопределяются необходимостью создания условий существования ребёнка вобщеобразовательном учреждении для его успешной жизнедеятельности, содействияразностороннему творческому развитию личности, духовному становлению,постижении смысла жизни. Классный руководитель, получая и обрабатываяинформацию о своих воспитанниках, их психофизическом развитии, социальномокружении, семейных обстоятельствах, контролирует ход целостноговоспитательного процесса, процесс становления личности каждого ребёнка, Лнравственных качеств; анализирует характер оказываем на него воздействий; координируетучебную деятельностью каждого воспитанника и всего классного коллектива, гаммопределение, самовоспитание и саморазвитие обучающегося формирование классногоколлектива, развитие творчески способностей воспитанников, взаимоотношения сдругими участниками воспитательного процесса.
В своей работе классный руководитель постоянно заботиться оздоровье своих воспитанников, используя информацию, получаемую от медицинскихработников образовательного учреждения.
Одним из важнейших социальных институтов воспитания являетсясемья. Работа классного руководителя с родителями направлена на сотрудничествос семьёй в интересах ребёнка, формирование общих подходов к воспитанию.
Формы работы классногоруководителя определяются исходя из педагогической ситуации, сложившейся вшкол! в данном классе, традиционного опыта воспитания; стене; педагогическоговоздействия — уровнем развития личности обучающихся, сформированностьюклассного коллектива как группы, в которой происходит развитие и самоопределениеподростков. Количество форм бесконечно: беседы, дискуссии, игры, состязания,походы и экскурсии, конкурсы, существенно полезный и творческий труд,художественное эстетическая деятельность, ролевой тренинг и т.д.
Принцип семи «У» в работе классногоруководителя: уверенность, успешность, удивительность, убедительность,уважительность, уравновешенность, улыбчивость.
План классного руководителя можетвключать следующие разделы:        
— краткая психолого-педагогическая характеристика класса;
—цель и задачи его воспитательнойсистемы;
—перспективы и принципы жизнедеятельностиклассного сообщества;
—механизм функционирования и построениявоспитательной системы (этапы становления и развития, системообразующий виддеятельности, годовой круг традиционных дел в классе, самоуправление, основныевнутренние и внешние связи и отношения членов сообщества);
Корректирующие воспитательные индивидуальные и коллективныевоздействия, формирование отношений со сверстниками в коллективе класса.
Классный руководитель осуществляв дифференцированный подход ввоспитании, применяя различные формы и методы в зависимости от:
— возрастных особенностей детей (ведущие роли классногоруководителя меняются от отношений заботы в начальном звене, доверительныхдружеских отношений в среднем до отношений «старший товарищ» в старшем звене);
— половой принадлежности учащихся.
Работа с родителями
Суть взаимодействия классного руководителя и семьи
заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изученииребёнка, раскрытии и развитии в нём лучших качеств и свойств. В основе такоговзаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержкии помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Это поможет педагогуи родителям объединить свои усилия в создании условий для формирования уребёнка тех качеств и свойств, которые необходимы для его самоопределения исамореализации.
Особенности реализации воспитательных функций классногоруководителя (школы) и семьи (родителей) по отношению к детям даны в таблице 1[9; 165].
Характер взаимодействия педагогов с семьёй должен бытьдифференцированным. Не следует навязывать всем одинаковые формы взаимодействия,надо ориентироваться на потребности, запросы родителей, особенности семейноговоспитания, терпеливо приобщать их к делам школы, класса.
Основные формы работы с семьей — групповые и индивидуальные.
К индивидуальным формам можно отнести: беседы с родителями повопросам воспитания ребёнка, консультации, посещение семьи.
Посещение семьи как форма работы с родителями сегодня в педагогикеспорная. С одной стороны, классный руководитель лучше узнает условия, в которыхживёт ребёнок, по возможности может влиять на их улучшение. А с другой, этаформа работы рассматривается как вторжение в личную жизнь семьи, что можетосложнить взаимоотношения педагога с семьёй.
Если в своей практике классный руководитель, воспитательиспользуют эту форму работы с семьей, желательно соблюдать следующие условия:
• не приходить без предупреждение;
• не планировать свой визит более чем на 5-10 минут (чтобы не бытьобременительным);
• не вести беседу стоя, у входа, в верхней одежде (родители могутрастеряться, придите им на помощь: «Разрешите раздеться, где у вас можноприсесть и поговорить»);
• нельзя вести беседу в агрессивных тонах;
• не поучайте родителей, а советуйте;
• желательно вести беседу при ребёнке, выбрав щадящую для него формуи содержание.
 
Таблица 1
Реализация воспитательных функций школы и семьиШкола, классный руководитель Семья (родители)
  Достижение согласия
 
•  раскрывает цель воспитания;
•  сообщает о функциях школы;
•  наделяет семью обязанностями;
•  открывает психологию любви
•  осмысливает цель воспитания, выражает мнение;
•  выражает мнение о продуктивности функций;
•  соглашается создавать необходимые условия;
•  научается искусству любить детей
  Последовательное соотнесение единых требований к ребёнку в школьной и семейной сферах его жизнедеятельности)
 
•  оповещает о педагогических требованиях;
•  информирует о ходе развития детей;    
•  ознакомляет с воспитательными замыслами;
•  предъявляет работу школы
• сообщает о проблемах семейного воспитания;
• соглашается содействовать замыслам;
• вносит коррективы в семейное воспитание;
  Сопереживание (взаимное выражение расположенности друг к другу, проявление доброжелательности и знаков уважения)
 
•  оказывает знаки внимания родителям;
•  формирует у детей любовь к семье;
•  ознакомляет с событиями школы
•  утверждает безусловное уважение к школе;
•  проявляет интерес к жизни всех детей;
•  благодарит и выражает ответное внимание
  Сопричастность (взаимная практическая забота об улучшении условий жизнедеятельности ребёнка)
• информирует о нуждах школы;
• приглашает обсудить проблемы;
• просит об обеспечении ребёнка
•  оказывает материальную помощь;
•  участвует в обсуждении проблем;
•  обеспечивает ребёнка необходимыми средствами Реальные совместные практические действия, содействующие счастливому развитию ребёнка
•  информирует семью о планах работы;
•  раскрывает сложные проблемы;
•  приглашает принять участие;
•  сообщает о необходимости помощи;
•  организует общее дело
•  оценивает влияние школы на детей;
•  определяет меру содействия решению их;
•  откликается на приглашение;
•  предлагает помощь, выдвигает предложения;
•  участвует в общих делах /> /> /> />
Групповые формы. Наиболее эффективными впоследнее время становятся родительские собрания, которые претерпели измененияв структуре и содержании. Существенное значение для взаимодействия имеет стильобщения педагогов на родительских собраниях. Монолог учителя на собрании должензвучать реже, чем диалог с родителями, в процессе которого происходит взаимныйобмен мнениями, идеями, совместный поиск решения возникающих проблем.
Диагностика
Руководство развитием ребёнка включает диагностическуюдеятельность, изучение уровня воспитанности и личностных и индивидуальныххарактеристик учащихся. Мерилом эффективности функционирования класснойвоспитательной системы могут быть признаны:
—воспитанность учащихся;
—защищённость и комфортность ребёнка вклассе;
—удовлетворённость учащихся и родителейжизнедеятельностью в классе;
—сформированность классного коллектива;
—репутация класса;
— проявление индивидуальности классной общности.
В качестве методического инструментария для этого могутиспользоваться:
• тест Н.Е. Щурковой «Размышляем о жизненном опыте»;
• методика М.И. Шиловой «Изучение воспитанности учащихся»;     
• методика Б.П. Битинаса «Диагностика ценностных отношенийшкольника»;
• тест А.А. Андреева «Изучение удовлетворённости учащихся школьнойжизнью»;
• анкета «Я и моя школа»;            
• методика эмоционально-символической аналогии (СКЭСА)
АН. Лутошкина;
• методика социально-психологической самоаттестации коллектива
Р.С. Немова;
• методика Л.В. Байбородовой «Исследование мотивов участияшкольников в совместной деятельности;
• методика П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешовой«Диагностика личностного роста школьников.
2.2 Анализ педагогических технологий
 
Анализ педагогических технологий проводили многие ученые. В своейработе я рассмотрела анализ педагогических технологий, который предлагаетКолеченко А.К. в своей книги «Энциклопедия педагогических технологий»
[3; 250].
Игра
Цели:
Инсценировка игры учит учащихся анализировать и оценивать сложныепроблемы человеческих взаимоотношений, в разрешении которых существенно нетолько правильное решение, но и обоюдное поведение, структура отношений, тон,мимика, интонация и т. д.
1.Сообщается тема, цель и пробуждается интерес.
2.Сообщаются общие правила сотрудничества.
3.Сообщаются критерии оценки учебной деятельности иорганизационный регламент.
4.Назначаются и инструктируются эксперты и секретарь.
5.Излагается исходная информация.
6.Если вопросов по исходной информации нет, ведущий распределяетроли, инструктирует их исполнителей, просит покинуть на несколько минут учебноепомещение, чтобы войти в образ.
7.За время отсутствия исполнителей ведущий инструктируетоставшихся и распределяет между ними задания. Они должны следить за манеройвыступления (каждый или группа следят за определенным исполнителем), еесоответствием закрепленной должности или общественной функции, завыразительностью, ясностью, понятностью речи, за силой воздействия и т. п.
8.Приглашаются исполнители, разыгрывают ситуацию, изображаютотношения для достижения дели. Во время игры мешать исполнителям запрещается.Зрители следят за игрой и делают пометки.
9.Затем проводится трехступенчатый анализ игры по ранееустановленным критериям. Каждый сам оценивает, затем консультируется с соседом,последним сообщает оценку тот слушатель, которому было поручено следить за этимпоказателем. Выступающему можно задавать вопросы и возражать.
Данная технология хорошо разработана в психологической литературе.Технология ее внедрения также хорошо разработана в психологической литературе.Требуется» время для подготовки проведения технологии. Результаты оправдываютзатраченное время. Исследования показывают, что драматизация способствуетрасширению поведенческого диапазона учащихся, способствует развитию уверенностив себе, интеллектуальному развитию. Посредством драматизации содержания изучаемогопредмета! можно помогать учащимся решать личностные проблемы, стоящие передними в данный момент.
Требуется особая подготовка педагогов. В учебном процессе школыприменяется мало. Широко применяется в психологических занятиях. Драматизацияуспешно применяется в детском саду при инсценировке сказок. Противопоказаниемприменения является недостаточная подготовка педагогов.
Пластилин
Цели:
– Помочь ребенку понять изучаемый материал посредством демонстрацииего значения в пластилине.
– Обучение учащихся проникновению в глубину значений слов.
– Развитие креативности, творческости детей при материализации своихмыслей.
– Развитие уверенности детей в творческом выражении своих мыслей.
Как уже отмечалось выше, понимание слов вызывает у детей большиезатруднения. Через какое-то время дети адаптируются к учебному процессу истараются не очень вникать в смысл слов. Они пытаются защитить себя такимобразом от избыточной информации; если они будут пытаться понять все, чтозадают учителя по всем предметам, то у них не хватит суток. Однако проблемапонимания слов остается. Очень часто именно простые слова остаются не понятнымидетям. Для более глубокого понимания слов иногда необходимо остановиться инаправить учеников на глубокое понимание слов. Для этого можно использовать«пластилин».
Посредством пластилина можно продемонстрировать любую мысль. Вовремя изображения из пластилина мысли происходит ее глубокое понимание.
1.  Ученику дается слово или он сам его придумывает. Это слово можетобозначать объект или явление. Он должен ярко представить значение этого словаво всех подробностях. Например, ребенку предлагается слово «часы».
2.  Ученик берет пластилин и лепит из него элементы, из которыхсостоит этот объект или явление. Художественное мастерство здесь не имеетзначения, и оно не оценивается. Элементы должны быть больших размеров. Чембольше размеры, тем глубже понимание. Например, ребенок лепит часы. Онобозначает цифры так, как ему нравится.
3.  После того как он вылепил первый элемент, он делает к нему ярлык:вырезает полоску бумаги и пишет слово «цифры».
4.  Лепит второй элемент, например часовую стрелку, и де лает к немуярлык. Пишет на полоске бумаги слова «часовая стрелка». И так далее. Еслиребенок изображает какое-то явление, то переход от одного элемента к другомуобозначается стрелками. Без стрелок невозможно будет понять смысл изображаемогов пластилине.
5.  После того как учащийся закончил лепить все элементы, он делаетобщий ярлык, который обозначает изображенный объект или явление. Например,пишет на полоске бумаги «часы».
После того как ученик закончил лепить, он убирает общий ярлык.Учитель или сосед по столу пытается отгадать, что изобразил учащийся. Если этолегко удается сделать, то считается, что работа выполнена удачно. Ребенок недолжен давать устных объяснений, все должны сказать элементы, пластилин. Чембольше элементов изображает ребенок, тем больше объем понимания ребенкомизучаемого объекта или явления.
Эту работуможно организовать впарах. У каждого ученика свой текст.
1.  Первый ученик читает текст, первый абзац. Второй ученик слушает.После этого второй ученик просит изобразить из пластилина любое слово этоготекста, и называет это конкретное слово.
2.  Второй ученик читает абзац своего текста. Первый ученик проситвторого изобразить какой-то объект или явление из этого абзаца и называет его.
3.  Ученики самостоятельно лепят элементы и обозначают их ярлыками.
4.  Представители соседней пары или учитель пытается отгадать, что жеизобразили дети. Если отгадали слово, то пара продолжает работать дальше надтекстом, читая второй абзац.

Заключение
 
Разнообразие операций-воздействий подлежит обобщению. Их можноописать, ими можно овладеть, однако их нельзя предписать для конкретнойситуации, их нельзя предлагать в качестве решения педагогических задач.Разнообразие технологических операций неизбежно предполагает творческий выборвоспитателем одной из них в сложившихся обстоятельствах. Это не избавляет егоот творческого усилия в момент влияния на ребенка. Анализируя характеручащегося, его состояние как объекта – но объекта, который является либопотенциально способен стать субъектом.
Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобыинициировать потенциально заложенную в школьнике способность стать субъектом.Ни корректирование поведения, ни нормативная оценка, ни подавление воли невыступают в качестве воспитательного результата. Стратегия операционноговлияния – в преобразовании ученика из объекта среднего влияния в субъекта,производящего сознательно выбор в каждый отдельно миг своей жизнедеятельности врусле социокультурных ценностей современного общества.
Владение педагогической технологией обеспечивает учителювозможность организации педагогического воздействия в соответствии с егоосновным назначением – переводом ребенка в позицию субъекта. Уровень овладенияпедагогической технологией может быть элементарным и профессиональным.

Список использованной литературы
 
1. Волкова, М.В. Формирование личности школьников на основеинтеграции педагогических технологий: теоретико-методологический аспект / М.В.Волкова. – Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2006. – 228 с.
2. Гузеев, В.В. Образовательная технология от приема до философии/
В. В. Гузеев. – М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.
3. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособиедля преподавателей / А.К. Колеченко. – Спб.: КАРО, 2006. – 368 с.
4. Остапенко, А.А. Моделирование многомерной педагогическойреальности: теория и технология / А. А. Остапенко. – М.: Нар. образ., НИИ шк.техн., 2005. – 384 с.
5. Педагогические технологии: учеб. пособие / Под ред. В.С.Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2004. – 336 с.
6. Подласый, М. П. Педагогика / М. П. Подласый. – М.: Высшееобраз-е, 2007. – 540 с. – (Основы наук).
7. Радугин, А. А. Педагогика. Учеб. пособие для ВУЗов / А.А.Радугин. – М.: Центр, 2002. – 272 с.
8. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К.Селевко. – М.: НИИ шк. техн., 2005. – 224 с. (Серия «Энциклопедияобразовательных технологий».)
9. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основедидактического и методического усовершенствования УВП / Г. К. Селевко. – М.:НИИ шк. техн. 2005. – 288 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)
10. Селевко, Г.К. Технологии воспитания и обучения детей спроблемами / Г.К. Селевко. – М.: НИИ шк. техн., 2005. – 144 с. (Серия«Энциклопедия образовательных технологий».)
11. Селиванова, Н.Л. Школьный класс / Н.Л. Селиванова. – М., 1988.– 244 с.
12.Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е.Щуркова. – М.: Пед. общество России, 1998. – 250 с.
13. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И. Ф. Харламов. –4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2000. – 519 с.
14. Щуркова, Н.Е. Прикладнаяпедагогика воспитания / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. – 350 с.