Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция

ДИПЛОМНАЯРАБОТА
 
Натему:
 
«Специфическиеошибки письма и особенности устной речи детей начальных классовобщеобразовательных школ и их коррекция»

Москва,2011

Введение
Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные видыдисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первомклассе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливопроявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодолениетрудностей письма требует понимания их механизмов – коррекционная работа должнабыть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функцийданного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют ихразные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудностифонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладениязрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др. В письмемогут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа,речевого внимания.
Письмо является сложным психическим процессом, включающим в своюструктуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева,Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребоваи др. указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то естьписьмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.
Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной,Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихсямассовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальныхклассах.
Выбор темы дипломной работы обусловлен существованием в настоящеевремя большого количества учащихся младших классов, у которых существуетпроблема дисграфии.
Актуальность дипломной работы связана с организацией большого количествагрупп дошкольной системы обучения с общим недоразвитием речи. У этой группыдетей, поступающей в школу, недостатки в устной речи переходят в речьписьменную, что значительно затрудняет овладение грамотой.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен тем, чтов общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста,письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письмадругих детей.
Мы предположили, что ошибки на письме зависят от тойнедостаточности, которая их определяет. В связи с тем, что природа этихдефектов различна, необходимо дифференцировать методы и приемы коррекционнойработы.
Цель нашей дипломной работы – выявить типологические ошибки письмаучащихся вторых и третьих классов массовых школ; определить основныенаправления коррекционной работы по устранению недостатков письменной речиданной категории детей.
Для реализации этой цели мы поставили следующие задачи:
1) Изучитьпсихологическую, психофизиологическую, психолингвистическую и специальнуюлитературу по данной проблеме.
2) Провестиконстатирующий эксперимент.
3) Определитьнекоторые направления коррекционной работы для данной группыдетей.
В процессе нашей работы мы использовали следующие методы:
– теоретический (анализ психолого-педагогической испециальной литературы по проблеме).
– организационный(сравнительный, комплексный).
– эмпирический(наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент,биографические методы).
– интерпретационный(выявление детей с нарушениями устной и письменной речи).
Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методовматематической статистики.
Предметом исследования служат специфические ошибки письма иособенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ.
Объектом исследования являются письменные работы и устная речьучащихся второго и третьего класса общеобразовательных школ.
Структура дипломной работы:
В первой главе мы провели анализ психологической,психолингвистической и специальной литературы по проблеме.
Во второй главе проводили обследование устной и письменной речи иего результаты; в третьей главе даны методические рекомендации по основнымнаправлениям коррекционной работы для преодоления ошибок на письме порезультатам проведенного обследования.

1. Обзор психологической, психофизиологической, лингвистическойлитературы по проблеме письма и чтения
1.1 Развитие учения о нарушениях письменной речи
Впервые на нарушение чтения и письма как самостоятельную патологиюречевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году.
В конце 19 в. в начале 20 в. Существовали две противоположныеточки зрения на нарушения чтения и письма. Одни авторы (Ф. Бахман, Г. Вольф,Б. Энглер) рассматривали эти нарушения как один из компонентов умственнойотсталости. Другие (В. Морган, Д. Гиншельвуд) подчеркивали, чтопатология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, несвязанное с умственной отсталостью. Также существовала теория, объясняющиедефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этогоподхода (Ф. Варбург, и П. Раншбург) обозначили данный дефект термином«врожденная словесная слепота». В результате длительных исследований эти ученыепришли к выводу, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное полезрительного восприятия.
Затем в начале 20 в. была создана первая попытка объяснить дефектыписьменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим Монахов К.Н.в 1914 году дал первую классификацию дисграфии и дислексии, назвав формы:оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную.
Однако уже в то время появились исследователи, которые возражалипротив такого толкования дисграфии, например, английский ученый С. Ортон.Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда тольков отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильногописьма он считал невозможность комбинировать буквы в известнойпоследовательности, составлять из букв слова. С. Ортон отмечал, чтодисграфии и дислексии чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками,у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, атакже у детей с нарушениями слуха и зрения.
Отечественный невропатолог Ткачев Р.А, анализируя наблюденияза детьми с нарушениями чтения, сделал вывод, что в основе алексии лежатмнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Автор подчеркивал, что интеллекту таких детей является сохранным(7).
С.С. Мухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорито том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуальнополноценных, так и умственно отсталых детей. При различных степенях умственнойотсталости алексии и аграфии встречаются гораздо чаще, чем у нормальных детей.С.С. Мухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии иаграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности(алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы) (8).
В 30-х годах 20 столетия нарушения чтения и письма начинаютизучать психологи, педагоги, дефектологи.
В исследованиях Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной быловыдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве (90%) нарушения чтенияи письма связаны с нарушениями устной речи, т.е. являются вторичным проявлениемосновного речевого дефекта(2).
В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения удетей возникают в результате отклонений в развитии устной речи:несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бываетчаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетике, фонематического илексико-грамматического).
Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочноутвердилось в современной логопедии. Оно принято также большинством зарубежныхисследователей (С. Борель – Мезонни, Р. Беккер и др.)
Н.И. Жинкин подчеркивал, что речь – это канал развитияинтеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоенызнания(16).
Устная и письменная речь – это тесно связанные, взаимодействующиепроцессы. Устная речь возникает по подражанию и протекает рефлекторно.Автоматизирование – это то, что отличает ее от письменной речи.
Письменная речь, одна из форм существования языка,противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по временивозникновения форма существования языка.
В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющихвходят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи,позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстояниии закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постояннымсоставом знаков» (46).
Письменная речь, в отличие от устной, формируется только вусловиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в периодобучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. В результатерефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единствеакустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речьюпредставляет собой установление новых связей между словом слышимым ипроизносимым, словом видимым и записываемы, т.к. процесс письма обеспечиваетсясогласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового,зрительного и двигательного.
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивнойречи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи(36).
1.2 Понятие о дисграфии
Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процессаписьма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности,многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними впроцессе письма устанавливается тесная связь. Структура этого процессаопределяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмотесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основедостаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным иотличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, увзрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной цельюкоторого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослогочеловека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическимпроцессом. Графический образ слова воспроизводиться не по отдельным элементам(буквам), а как единое целое. Слово воспроизводиться единым моторным актом.Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойнымконтролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложногопроцесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложнаядеятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеетмногоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носятсокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают вразвернутом виде. А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма»определяет следующие операции письма(37).
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, длячего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию,передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию. Человек мысленносоставляет план письменного высказывания, смысловую программу, общуюпоследовательность мыслей. Начальная мысль соотноситься с определеннойструктурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужныйпорядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что емупредстоит написать.
Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формированииопределенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи,вследствие вредностей, действовавших в различные периода развития ребенка.Кроме того, дисграфия может возникнуть при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия,С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). В отечественной литературераспространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма какпроявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи вовсех ее звеньях. У детей отмечается несформированность многих высшихпсихических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственныхпредставлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи,фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова,лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания,эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены инесформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторныхкоординации и чувства ритма Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения,двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.
Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. несвязанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкийхарактер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуальногоили сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
Для того чтобы ребенок научился писать, он должен хорошо различатьдиктуемые звуки речи и сохранять их порядок, хорошо усвоить написание букв, несмешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки,уверенно чередуя нужные движения.
Опытным педагогам известно, что учащийся, овладевающий всеми этиминавыками, должен некоторое время упражняться в слушании различных звуков речи,в чем учащемуся очень помогает проговаривание им диктуемого слога / слова.
Письменная речь ребенка вовсе не начинается с того, что ученик ужес самого началаприменяет ее как средство общения. Весь первый периодначального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще долго принужденотдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма – способамиразложить слово на звуки и записать их в буквы. Только через 1,5–2 года письмоначинает становиться средством общения, навык письма начинает переходить вподлинную письменную речь. Первоначальное обучение письму предполагаетсерьезный сдвиг в самостоятельном отношении к письменной речи.
На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция– анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этойбуквы – является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием.Написание слова распадается для ребенка на ряд перечисленных задач – выделить тот звук, который надообозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить и т.д.
Даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на рядизолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие буквы,учащиеся, прежде всего, заботятся о правильном написании каждого элемента буквыв отдельности, и лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит витоге к написанию целой буквы.
По мере развития навыка психологическая структура письма меняется.
Ребенок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем ицелые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков инаписание букв – все это перестает занимать его внимание, автоматизируется,становиться отдельными операциями, подчиняется общему, целому, часто перестаетим ясно осознаваться. Осознаваемая задача перемещается на другие более сложныецелостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей.Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложнуюдеятельность – письменную речь. Лишь в отдельных случаях, как, например, принаписании сложного по своему звуковомусоставу слова или при проверкенаписанного текста – ребенок возвращается к планомерному разложению слова назвуки; отдельные операции снова становятся осознанными, и пишущий начинаетчетко осознавать те процессы (звукового анализа, подыскания буквы, ееграфического изображения), которые только что протекали у него как неосознанныеоперации.
Вглядимся внимательно в напряженное письмо школьника первого годаобучения. Увидим, какое место занимает в нем вслушивание в слово, проговариваниевслух, или шепотом его звукового состава, тщательное выписывание буквы.Сравним это с плавным письмом человека, хорошо владеющего навыками письма: вего письме вслушивание в звуки слова уже не занимает никакого существенногоместа. По мере овладения процессом письма, проговаривание каждого слова вслухполностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем – сокращенным и«внутренним» вслушиванием записываемого слова. Также исчезает изолированноетщательное выписывание отдельных элементов букв; вырабатываются объединенныедвигательные навыки, и человек, с хорошо развитыми навыками письма, пишет сразуодним двигательным актом целый комплекс букв. Письмо все больше начинает носитьхарактер сложных и обобщенных кинестетических схем; в некоторых же случаях(например, при написании очень привычных слов, подписи) звуковой анализ словапостепенно отступает на задний план, и письмо становиться тем автоматизированнымнавыком, какой мы встречаем у взрослого, хорошо грамотного человека.
Современная наука о мозге и его деятельности установила, чтокаждая область головного мозга имеет свое особое строение, и ее работа связанасо специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человекаявляется ведущим и: заложенные в нем аппараты связанны с правой рукой,обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правоеполушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи.У левшей дело обстоит иначе, у них наоборот, – правое полушарие являетсяведущим, а левое подчиненным.
Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию.Затылочная область мозга представляет собой, как показали анатомические иклинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этойобласти заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, такимобразом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другиеучастки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П. Павлову,аппаратом зрительного анализа и синтеза. Височная область левого полушарияявляется таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.
Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения,идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценитьположение тела), имеет серьезное значение для обеспечения гонких и четкихдвижений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когдаони идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положенииорганов тела в пространстве.
Однако, если тот, или иной участок мозговой коры, входящий всложную систему мозговых центров почему-либо недоразвивается или разрушается,то или иное условие, непосредственно связанное с работой данного участка, выпадает,тогда и соответствующий психофизиологическийпроцесс также нарушается.
Дети, не способные к нормальному усвоению письма, с большим трудомим овладевают лишь с помощью длительного специального обучения. В тяжелыхслучаях в первом классе массовой школы в течение нескольких лет эти дети неусваивают даже алфавита, в боле легких случаях не могут соединить буквы в словаи в лучшем случае пишут с большими искажениями буквенные составы слова(пропуски, смешения, перестановки букв, слияния нескольких слов в одно). Такиеученики не замечают своих ошибок, хотя осознают свой недостаток и тяжелопереживают его. Между тем интеллектуально они нормальны, нередко хорошо учитьсяпо другим предметам.
Для обозначения нарушений письма в основном используются такиетермины, как дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.
Под дисграфией понимают – частичное нарушение процесса письма, прикотором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажениязвука слоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов впредложении, аграмматизмы на письме.
Аграфия – нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающихзакономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности,приводящей, к полной неспособности овладеть процессом письма.
Термин «эволюционная» или «ложная» дисграфия ввела И.Н. Садовникова,под которой она понимает естественные затруднения детей в ходе начальногообучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.Признаками незрелого навыка письма является: отсутствие обозначения границпредложения, слитное написание слов, нетвердое знание букв, нехарактерныесмешения, зеркальная обращенность букв.
Под термином дизорфография А.Н. Корнев понимаетнеспецифические ошибки на письме, т.е. ошибки, связанные с применением правилорфографии.
Таким образом, проанализировав большое количество литературы, мыпришли к выводу, что под дисграфией понимается частичное нарушение процессаписьма, при котором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения изамены букв, искажения звуко-слоговой структры слова, нарушение слитностинаписания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Для обозначения нарушений письма используют такие термины, какдисграфия, аграфия, дизорфография эволюционная дисграфия.
Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой формированияопределенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи,вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка.Кроме того, дисграфия может возникнуть при органических речевых расстройствах.В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной,трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, какотражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.
1.3 Характеристика нарушений письма
Расстройства письма, нередко встречающиеся у детей, могут бытьследствием ряда причин. Согласно существующим представлениям, процесс письмавключает в себя несколько физиологических компонентов, и нарушение письмаобычно рассматривается с учетом возможных нарушений акустического, оптическогои моторного характера.
Так, в качестве отдельной формы выделяется дисграфия, связанная сакустическими расстройствами. При акустической дисграфии отмечается недифференцированностьслухового восприятия, недостаточное развитие слуховогоанализа исинтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки,сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношенияна письме.
Специфический отпечаток на письменную речь детей накладывает и оптическаядисграфия, обусловленная неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений.Отдельные буквы не узнаются, не соотноситься с определенными звуками. В различныемоменты буква воспринимается но разному. Вследствие неточностизрительноговосприятия они смешиваются на письме. Наиболее частонаблюдается смешение следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л,б-д, п-т, н-к.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно.Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет местозеркальноеписьмо; когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.
При моторной дисграфии у детей наблюдается трудности движения рукиво времяписьма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми изрительными образами (Токарева О.А. 1969 г.) (8).
Таким образом, эта классификация основывается на учете нарушаемыханализаторов или по-другому называется клинической классификацией.
Современное психологическое и психолингвистическое изучениепроцесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевойдеятельности, включающей большое количество операций различного уровня:семантических, языковых, сенсомоторных. Поэтому выделение видов дисграфий наоснове нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточнообоснованным.
Психолингвистическая классификация рассматривает механизмынарушения письма как расстройство операций порождения письменного речевоговысказывания и основывается на интеграции знаний психологии и лингвистики.Разберем расстройство операций порождения письменного речевого высказывания.
В норме процесс порождения устной речи протекает спонтанно:говорящий не осознает тех движений, которые он совершает при говорении. Приписьме наблюдается полная осознаваемость совершаемых действий.
При письме активна только одна рука (как правило, правая); еедвижения разнообразны, основное участие в нем принимает кисть и пальцы, которыедержат карандаш или ручку. Зрение во время письма занято контролем правильностидвижения руки и написания зрительного материала, связанного с элементамипроизносительно-слуховыми.
В психологии хорошо известно, что процесс письма является далеконепростым психологическим актом.
Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либовозникает у пишущего, либо предлагается ему. Если учащийся должен написатьдиктуемое, слово или фразу, – этот замысел сводиться к тому, чтобы, заслушавтекст, написать его со всей точностью и правильностью.
Если ученик должен написать свободное изложение, – замысел сначалаограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, изфразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми.
При всех условиях основную задачу, – подлежащую записи фразу – необходимозапомнить, она должна быть отделена от всех других посторонних факторов. Пишущийдолжен сохранять нужныйпорядок написания фразы, должен быть всегдаориентирован, на каком месте он находиться, что уже им написано, и что ещепредстоит. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужнуюпоследовательность,икаждая пауза приводила бы к разрушению замысла.
Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению вразвернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутреннейречи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которойдолжны сохранять свой порядок. Это означает также то, что сохранение задуманнойсхемы той фразы илитого слова, которое должно быть записано,обязательно должно тормозить все посторонние тенденции, такие, как забеганиевперед и преждевременное написание того или иного слова или звука, его «персеверацию».
Первой из специальных операций, входящих в состав самого процессаписьма является анализ звукового состава того слова, которое подлежитнаписанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемогопишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, сначалатех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. В словах,включающих закрытые слоги и еще в большей степени в словах, в которые входитстечение согласных, ряд безударных гласных – это выделение становиться труднойзадачей. При этом безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слогперемещаться в начало, а слабо звучащие слоги вообще пропускаться.
Иногда слоги переставляются, и в письменной речи ребенка возникаютте дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития икоторые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений),например: «онко» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений) например: «моковь»вместо «морковь»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков);контоминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свойсостав элементы каждого из этих слогов и перестановки.
Выделение последовательности звуков, составляющих слово, являетсяпервым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, – дляпревращения его в серию членораздельных звуков.
Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнениезвуков, превращение слышимых в данный момент вариантов в четкие, обобщенныеречевые звуки – фонемы. Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменениекоторого меняет смысл слова.
За звуковым анализом, необходимым в процессе письма;всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны бытьпереведены в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшемнаписана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко,то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, – фонем вграфемы) не вызывает особых трудностей.
Третьим и последним моментом в процессе письма являетсяпревращение подлежащих написанию оптических знаков букв в нужные графическиеначертания. Этот последний этап отчетливо отражает то неодинаковое строение,которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.
Все изложенное показывает, что в процесс письма входят оченьмногие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной спредставлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль внепосредственном осуществлении письма.
Бодуэн де Куртене рассматривал письмо как семиотическую системуграфических знаков хотя и связанных с устным языком, но, тем не менее, идостаточно автономную. По мнению А.А. Леонтьева (1964 г.), в мозгуграмотного человека существуют две языковые системы, в языковом коллективе естьдве нормы, два стандарта: устно-языковой иписьменно языковой. Бодуэн деКуртене в процессе письма различает: алфавит, графику, орфографию.
Алфавит – описание изрительная характеристика элементовписанно-зрительного материала, связанного потенциально с элементамипроизносительно-звуковыми, но еще без определенных частных ассоциаций. Русскаяграфика – связь писано-зрительныхэлементов с произносительно-звуковыми, в отвлечении от ассоциаций сморфологическими и семантическими представлениями.
Русская орфографияили правописание – связь писанно-зрительныхпредставлений не только с представлениями произносительно-слуховыми, нотакже с представлениями морфологическими и семантическими в этих определенияхидет речь об отношениях между буквой (графикой) и звуком (фонемой).
Графема – это минимальная, абстрактная, двусторонняя единицаписьменной формы языка, основными функциями которой являются конституирующая ирепрезентатирующая. Графема минимальная единица, так как это наименьшая значимаяединица данного уровня языка и дальнейшее деление невозможно. Графемаабстрактна, т. к. написать ее нельзя, поскольку она имеет4 минимальныеформы выражения (две строчные и две стандартные, печатные и рукописные).Следовательно, на письме мы имеем дело с графами, конкретными реализациямиграфем в тексте. Графемабилатеральна т.к. имеет план выражение (графическое начертание) и плансодержание (фонему).
У лингвистов нет единого мнения по термину «графема». И А. Бодуэнде Куртеневпервые употребил термин «графема» в1912 г. в работе«Об отношении русского письма к русскому языку».
В настоящее время существуют различные точки зрения:
1. Понятиеграфемы эквивалентно понятию «буквы» (Л.В. Щерба, Б.И. Осипов)
2. Графемавключает в себя 4 варианта букв по 2 строчные (печатные и рукописные) (Г.М. Николаева,В.Д. Иванова)
3. Графемаминимальная единица письменной формы языка, служащая для передачи фонемы.Следовательно, может быть монографом, полиграфом, т.е. состоять из несколькихбукв (Е.К. Гусева, Л.Р. Зиндер).
4. Графемавключает в себя все графические знаки: буквы, знаки препинания, пробелит.д. (Ю.С. Маслов).
Цель лингвистической теории орфографии состоит в том, чтобывыявить типологию написания и ее основания. Такая теория должна быть базой длясоздания рациональной орфографии, которая позволила бы пишущему с необходимойточностью и вместе с тем максимальной простотой передавать на письме звуковуюречь, а «читающему» однозначно читать написанное. Понятие орфографии и графемы приложимотолько к звуковому письму; поэтому теория должна применяться к нему.Выделяются следующие принципы орфографии:
1. Фонетический(фонематический т.к. объектом знака письма является «фонема»).
2. Морфематическийили морфологический.
3. Грамматический.
Первый ориентирован только на звуковую сторону языковых единиц,второй – как на звуковую, так и смысловую сторону их, третий – награмматическое значение.
Таким образом, психолингвистическая классификация рассматриваетмеханизмы нарушения письма как расстройство операций порождения письменногоречевоговысказывания, в которое включается: внутреннее программирование отдельногопредложения, грамматическое структурирование, операция выбора фонем ифонематический анализ слов, В настоящее время наиболее широко представлена преимущественнопедагогическая классификация.Терминология, используемая авторами,весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Так, М.Е. Хватцевопределяет следующие виды дисграфии (7):
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектовфонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а письменная речьнарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативныхсвязей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв,а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д. В основе этого вида лежитнедифференцированность звукового восприятия слова, недостаточность фонематического анализа.Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциациизвуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.
2. Дисграфия на основе расстройств устной речи («графическоекосноязычие»). По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почвенеправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуковв произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме.
М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствиепережитого косноязычия (когда косноязычие исчезло до начала обучения грамоте илипосле начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее иразнообразнее ошибки письма.
Выделение этого вида дисграфий признается ив настоящеевремя.
3. Дисграфияна почве нарушений произносительного ритма. M.E. Хватцев считает, что в результатерасстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласныхслогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либонедоразвитием фонематического анализа или синтеза, либо искажениямизвуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическаядисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем вголовном мозге.
Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, литературной дисграфий у ребенканарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированныхбукв. При вербальной дисграфи написание изолированных букв является сохранным,однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова сгрубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок неразличаетсходныеграфически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.
5.      Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется взаменах и искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устнойречи вследствие органического поражения мозга.
Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификациядисграфий, в основе которой лежит несформированности определенных операцийпроцесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена).Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляционно-акустическая, на основенарушений языкового анализа и синтеза, грамматическая и оптическая дисграфия.
Й. Артикуляционно-акустическая дисграфия во многом сходна свыделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это,по терминологии М.Е. Хватцева,«косноязычие в письме». Ребенок пишеттак, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме,опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания нанеправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношениена письме.
Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в заменах,пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи. Чащевсего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены вустной речи, В данном случае можно предположить, что при внутреннем пpoговаривании нет достаточнойопоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкиекинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда четкоотражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходиткомпенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой звуковойдифференциации, за счет сформированности звуковых функций).
II.        Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциациифонем), по традиционнойтерминологии – это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам.При этом в устной речи звукипроизносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы,обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикатыи компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этотвид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных написьме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо»,«лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже вударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемногораспознавания наблюдается при сенсорной аллалии и афазии. В тяжелых случаяхсмешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к,б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемымбуквам, является нормальным.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения,Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович)многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:
1. При восприятииосуществляется звуковой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звуковогообраза, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
2. Акустическийобраз переводиться в артикуляторное решение, что обеспечиваетсяпроприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа ипредставлений.
3. Слуховыеи кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятиярешения
4. Звуксоотноситься с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5. Наоснове слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцоми затем принимается окончательное решение.
В процессе письма функционирование этого процесса усложняется,фонема соотноситься с определенным зрительным образом буквы.
Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О.А. Токарева) считают,что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежитнечеткость звукового восприятия, неточность звуковой дифференциации звуков.
Для правильного письма необходима более тонкая слуховаядифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, сявлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи.Небольшая недостаточность звуковой дифференциации в устной речи, если она имеетместо, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевомопыте моторных стереотипов, кинестетических образов.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выборфонемы, осуществляется на основе следовой деятельности, слуховых образов попредставлению. Вследствие нечеткости звуковых представлений фонетически близкихзвуков выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются заменыбукв на письме.
Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко), которыеисследовали нарушение письма у умственно отсталых детей, связывают замены буквс тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признакизвуков и не используют при этом слуховой контроль (8).
В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовскийосновным механизмом замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки,считают трудности кинестетического анализа (8).
Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточноиспользуют кинестетические ощущения во время письма. Им мало помогаетпроговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельномписьме. Исключение проговаривания не влияет на количество ошибок, то есть неприводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во времяписьма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8–9 раз.
Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическимнедоразвитием, с несформированностью представления о фонеме, с нарушениемоперации выбора фонемы. (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова) (8).
Для правильного письма необходим достаточный уровеньфункционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. Принарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операциивыбора фонем, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весьпроцесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.Поэтому, с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделитьследующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
III. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основеее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: делениепредложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искаженияхструктуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализаявляется фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными приэтом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерныследующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа –«кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа– «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски,добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобыфонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, нои прежде всего во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляетсяв слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь –«идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет уокна – «белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корняслова (наступила – «наступила»).
Нарушение письма вследствие несформированности фонематическогоанализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной,Г.В. Чиркиной.
Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной,И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева), Она связана снедоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксическихобобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова,словосочетания, предложения и текста и является составной частьюлексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией,аллалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлениилогическихи языковых связей между предложениями. Последовательностьпредложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий,нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения,аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структурыслова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»);изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложныхконструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (околонего – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования(«бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, чтопроявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членовпредложения, нарушении последовательности слов и предложений.
V. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительногогнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется взаменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы,состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д,т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропускиэлементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-ау),лишние (ш-ии) и неправильно расположенные элементы (х-сс,т-пп).
При литеральной дисграфии наблюдается нарушения узнавания ивоспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированныебуквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаетсяискажение, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относятсяи зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органическихпоражениях мозга.
Таким образом, в настоящее время существует три классификациидисграфии:
Клиническая классификация. Осуществляется на основе поражения тогоили иного анализатора. Автором этой классификации является О.А. Токарева.Эта классификация подразделяется на акустическую, оптическую и моторнуюдисграфию.
Психолингвистическая классификация. Основывается на содружествепсихологии и лингвистики, Разработана сотрудниками РГТТИ им. Герцена. Включаетследующие виды дисграфии:
артикуляционно-акустическую, дисграфию на основе нарушений фонемного распознавания(дифференциации фонем), дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическую дисграфию и оптическуюдисграфию.
Педагогическая классификация. Представителями являются Л.Ф. Спирова,Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова. М.Е. Хватцсв рассматриваетследующие виды дисграфии: дисграфия на почве акустической агнозии и дефектовфонематического слуха, дисграфия на основе расстройств устной речи(‘Графическое косноязычие»), дисграфия на почве нарушений произносительногоритма, оптическая дисграфия, дисграфия при моторной и сенсорной афазии.
Эти классификации наиболее полно представлены в литературе и внастоящее время широко применяются на практике.

1.4 Изучение процесса письма у детей младшего школьного возраста
Изучением процесса письма детей младшего школьного возрастазанимались многие авторы: М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева,Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.Н. Корнев. Мыбы хотели остановиться на изучении процесса письма с точки зренияпедагогической классификации, а именно И.Н. Садовниковой.
И.Н. Садовникова применила принцип поуровневого анализаспецифических ошибок – для удобства их систематизации как в целях ихдальнейшего исследования так, и в целях коррекционного воздействия. Этопозволило выделить три группы специфических ошибок:
1)    ошибки на уровне буквы и слога;
2)     ошибки на уровне слова;
3) ошибки на уровне предложения (словосочетания).
1. Ошибки на уровне буквы и слога.
Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группаошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формированияфонематического (звукового) анализа; затем – ошибки фонематического восприятия(т.е. дифференциации фонем), а далее ошибки иной природы.
а) Ошибки звукового анализа.
Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ по установлениюпоследовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинскаявыделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнаваниезвука среди других фонем и выделение его из слова в начальной позиции, а такжеполный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в нормеспонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные уже в процессе обучения грамоте.
Несформированность действия звукового анализа проявляется в письмев виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставкабукв либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составеслова всех его звуковых компонентов. Пропуск нескольких букв в слове естьследствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящее к искажению иупрощению структуры слова.
По наблюдениям И.Н. Садовниковой, пропуску буквы и слогаспособствуют следующие позиционные условия:
1) Встречаодинаковых букв на стыке слов;
2) Соседствослогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные. Предполагается,что дети сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма,сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.
Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализапоследовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом можетсохраняться без искажений. Более многочисленны перестановки, искажающиеслоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога,заменяются прямым слогом. В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов,один из них заменяется обратным. При этом наиболее часты перестановки в словах,имеющих стечение согласных.
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных.Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется примедленном проговаривании слова в ходе письма и которое напоминаетредуцированный гласный.
Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемовкоррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимоустановить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок,характерных для каждого ученика.
В первом случае нужно устранить саму возможность механическойтренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае – уточнять в проговариваниизвуковой состав слова.
б) Ошибки фонематического восприятия.
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем,имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированностьфонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобныхслучаях обнаруживается смешение букв, но не замену, что означало бы полноеисключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешениебукв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, нодля его обозначения выбрал не соответствующую букву. Это может иметьместопри: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь междузначением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющихакустико-артикуляционное сходство.
Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е.исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии сорфоэпическими нормами):
Д-Т, 3-С, Б-П, Ж-Ш, Г-К, В-Ф;
Лабиализованные гласные: О – У, Ё – Ю;
Заднеязычные: Г – К – X
Сонорные: Р – Л, Й – Л’;
Свистящие и шипящие: С – Ш; 3 – Ж, С’ – Щ,
Аффрикаты: Ч – Щ, Ч-Ц, Ч-Т’, Ц-Т, Ц-С;
в) Смешение букв по кинетическому сходству.
Исследователи традиционно объясняют любые смешения либоакустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв – равнодля чтения и письма. Существует целая группа оптически сходных букв славянскойграфики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи) Сопоставим парыоптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами вписьме, школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаныособенностями произношения и не подпадают не под одну из известных категорийошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, в то времякак смешения оптически сходных букв в письме учащихся массовой школы необнаруживается.
Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическомусходству: о-а,б-д, и-у, т –п, х – ж, л – я, Г–Р.
Смешение букв по кинетическому принципу не следует восприниматькак безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни спроизносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могутповлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотяконфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеетпод собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются»неокрепшие связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с однойстороны, и графемой и кинемой с другой Таким образом, смешение букв по кинетическому сходству носитзакономерный и стойкий характер. Снижает в целом качество письма и чтения,имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических – икоррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.
г) Персеверации, антиципации.
Своеобразное искажение фонематического наполнения слов возникает вустной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивнойассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) иантиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже гласный – заменяетвытесненную букву в слове.
Персеверации могут встречаться на письме:
а)   в пределах слова
б)   в пределах словосочетания
в)   в пределах предложения
Примеры антиципации в письме:
а) в пределах слова («на девевьях»),
б) в пределах словосочетания, предложения («Жукчат ручейки»).
В основе ошибок указанных двух типов лежит слабостьдифференцированного торможения.
2. Ошибки на уровне слова.
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одномвыдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм письменнойи устной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написаниеобнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушениеиндивидуализации слова:ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевыеединицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо краздельному написанию частей слова.
Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего вследующих случаях:
1) когдаприставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминаютпредлог, союз, местоимение.
2) пристечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрывслова.
Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) споследующим или предыдущим словом. Нередки случаи слитного написания двухсамостоятельных слов и более:
Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременнослияние смежных слов и разрыв одного из них, например:
«у дедмо Рза» – у деда мороза»,
В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличиемодноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается сзамысла, проговаривая при письме слова: звук переходит на следующее слово. Приэтом, как правило, имеет место пропуск части первого слова.
Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение вконтоминациях слов: лепят бабу – «лептбау».
Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностейанализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операциисловообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечногосогласного звука создаются несвойственные языку образования: лед – «ледик».
Образуя существительные посредством суффикса – ищ-, ученики2-х и З-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже послеустного анализа пишут: рука – «рукища», нога – «ногища».
Нарушение функции звукообразования обнаруживается особенноявственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок,растущий в поле – «поленой цветок».
Дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочноиспользуют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» – вместо заливает.
Затрудняются дети с дисграфией и при выборе соответствующей формыглагола по времени или виду – (совершенному, несовершенному).
3. Ошибки на уровне предложения.
На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимостьречевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавныхбукв и точек.
В определенной мере подобное описание объясняется тем, чтопоначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многимизадачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение инесформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз,соотносить его с основными правилами пунктуации.
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания ипредложения выражается в так называмых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов:согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа,времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемыеявления, выделить признаки и соотнести их к определенным категориям:Недостаточный уровень звуковых обобщений не позволяет порой школьникам уловитькатегориальные различия частей речи.
Проверке навыков письма предшествует обследование состояниячтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматическогостроя речи каждого ученика.
В задачи проверки навыков письма входит: выявление степениовладения грамотой, с учетом этапа обучения и требований школьной программы намомент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок,степень выраженности).
Существуют следующие виды задания: списывание слов и предложений срукописного текста, списывание с печатного текста, запись под диктовку строчныхбукв, прописных букв; диктант слогов с различной слоговой структурой; слуховойдиктант; творческие задания (изложения, сочинения).
Таким образом, существует следующая типология специфических ошибокна письме:
а)   ошибки на уровне буквы и слога;
б)   ошибки на уровне слова;
в)   ошибки на уровне предложения;
Коррекционная работа зависит от характера специфических ошибок истепени их выраженности.
При выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не можетограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истокиошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждогоученика.

1.5 Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьноговозраста
При коррекции дисграфии проводиться работа по развитию и уточнениюпространственно-временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемысобственного тела, определение направлений в пространстве. Приводим примерытаких упражнений:
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделенияведущей правой руки.
1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать,здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднятьправую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левуюруку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2.  Определение направлений впространстве.
3.  Уточнениепространственных взаимоотношений:
– стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;
4. Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.
5. Последовательность числового ряда на примере чисел первогодесятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
6.  «Вернуть число на место».
7.  Графическоевоспроизведение направлений.
8.  Исправить замеченнуюошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п.
Коррекционная работа на фонетическом уровне
Проводиться коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа нафонетическом уровне включает два основных направления:
1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем,имеющих сходные характеристики.
Фонематические представления формируются у детей в результатенаблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Такскладываются константные фонематические представления – способностьвоспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания кактождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематическихпредставлений играют артикуляционные кинестезии.
По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детейк работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым,приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков,слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью вначальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, атакже тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…).Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состоянияпроизношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следуетдавать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать вниманиедетей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения вузнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкоепроговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомогозвука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычномпроизнесении слов, а затем переводиться во внутренний план, т.е. выполняютсямолча.
На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются вразличных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формированиянавыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления ипроверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма,преломленные к применительно к задачам логопедической работы.
Списывание:
а) с рукописного текста,
б) с печатного текста,
в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.
Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям,страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтениязаписываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальнымивозможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списываниизапоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единицепроизношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становитьсяправильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципувзаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написанияслухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляетколичество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текстдиктанта, записанный на доске для исправления ошибок.
Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающимдисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте можетобнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.
Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формыписьма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно эта формаотвечает задаче проверки усвоения детьми дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е.тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы прикоррекции дисграфии.
Графический диктант выполняет контрольную функцию, но являетсящадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другиеорфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различениисмешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могутбыть включены в диктанты.
Проводиться графический диктант следующим образом.
Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемыезвуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласногона данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков,при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются однойсоответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в тойпоследовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуковвстречается в слове дважды, то и буква повторяется.
Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепитьи ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записичленение текста на предложения, предложений на слова; приучаются вычленятьпредлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как притекстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.
Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово,а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находитотражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов,слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определениипоследовательности в пространствеи времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализаслов.
Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок являетсяосознание детьми схемы собственного тела, определение направлений впространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиесятренируются в определении последовательности предметов и их изображений, а такжеграфических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора впоследовательном перемещении в заданном направлении.
Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев вцепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнениясоздают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.
Своеобразным продолжением развития пространственныхдифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеютконкретное пространственное значение).
Выяснение круга временных представлений учащихся предполагаетуточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоениявремен глагола.
Воснову формирования действия звукового анализа слов мы положилипозвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опорав виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной ислухо-произносительной артикуляции, ибо дозвуковое проговаривание слов в этом случаеосуществляется при постепенном достижения согласованных действий всеханализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки ивзора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховымвосприятием звуков слова.
Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдатьзатруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа исоответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для негорежиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполнеуточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки впроцессе такого «письма без тетрадки и ручки», чего не происходит в обычных письменныхработах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь сисправлениями учителя. Обучающая ценность при обнаружении ошибки в последнемслучае близка к нулю.
Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем вписьменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков вречи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводиться наиндивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятияпо преодолению дисграфии.
Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).
Работа начинается с уточнения оптико-пространственныхдифференцировок, на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой.Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, всравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким).
Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записичередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу,по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. Придифференциации таких букв основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальныепризнаки, отличающие смешиваемые буквы.
Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи междуфонемой – артикулемой – графемой – кинемой.
Упражнения:
Гласные звуки
1.  Узнавание гласного звука(на слух)
2.  Вычленение гласного звука(на слух)
3.  Из ряда гласных (в начальной позиции).
Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:
Из слова (в начальной позиции, под ударением).
Согласные звуки.
Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношениекоторых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признакидля формирования звукопроизносительных дифференцировок).
Узнавание согласного звука (на слух)
Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляциипарных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чемотличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементназапись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.
Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, изслов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу извучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов вдве колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическомуровне проводятся слуховые диктанты.
Коррекционная работа на лексическом уровне.
Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объемасловарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основныезадачи лексической работы:
1) количественныйрост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
2) качественноеобогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значенийслов, переносного значения слов и словосочетаний);
3) Очищениесловаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.
Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов;наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов,так и морфем.
Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширинеи т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).
Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запасаучащихся:
– синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значениюслова, указать 4-е «лишнее» слово);
– антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположноезначение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);
– омонимы (из словосочетаний составить предложения), в текстенайти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, впословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).
При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться рядзанятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги. Для этого проводитьсяряд упражнений:
Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один»,«цепочка слов».
Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударнымгласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).
Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Основные задачи работы;
1)  Преодоление и предупреждениеошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанноепостроение предложений.
2)  Обогащение фразовой речи учениковпутем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимиисинтаксических конструкций.
В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное вниманиек форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих форм управления, которыене поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарномпорядке (пр.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работатьсовхозе и т.д.)»
Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении,которая выделяется при помощи вопроса от главного в словосочетании к зависимомуслову.
Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследуетцели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а являетсяодним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивною, таки импрессивного).
Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам(показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов впредложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделитьзаконченные смысловые единицы – предложения, упражняться в чтении текста синтонацией, определить где словосочетание, а где предложение, составлениепредложений используя словосочетания.
Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаютсяпадежи, предлоги, предлоги и приставки.
Таким образом, анализируя вышеизложенное можно сделать следующиевыводы:
Такая система коррекционной работы строится с учетомречедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.
Подготовительным этапом коррекционной работы является развитиепространственно-временных представлений. Сама коррекционная работа носитсистемный характер и включает в себя работу на:
– фонетическомуровне,
– лексическомуровне,
– синтаксическомуровне.
Работа на каждом их этих уровней должна проводитьсяпоследовательно, систематическии переход к работе на каждый следующийуровень возможен лишь после окончания работы на предыдущем. Такая системаработы обеспечивает постепенноеисправление нарушения письма и при правильно поставленной работе окончательнымрезультатом будет являться полное исправление этих нарушений.

2. Экспериментальное изучение процесса письма в коррекционныхклассах массовой школы
2.1 Обследование устной и письменной речи детей младшего школьноговозраста
Проведенное обследование состояло из констатирующего эксперимента,направленного на выяснение различных причин нарушений письма у детей младшегошкольного возраста.
Констатирующий эксперимент проводился на базе среднейобщеобразовательной школы №554 Юго-Западного округа г. Москвы. В данномобследовании принимали участие девять учащихся из второго класса и восемь учащихсяиз третьего класса. Все дети обучаются по программе четырехлетней начальнойшколы. В экспериментальную группу вошли дети со специфическими ошибками на письме, посещающиелогопедические занятия. Учителя охарактеризовали этих детей как не успевающихпо русскому языку. Возраст детей 7–8 лет. У всех обследуемых детей позаключениям медицинских карт не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере,слуховой и зрительной системах.
Многие дети экспериментальной группы посещали логопедические садыили занятия с логопедом с диагнозом общее недоразвитие речи илифонетико-фонематическое нарушение. При поступлении в первый класс дети имелиречевое развитие в пределах нормы, фонетическое или фонетико-фонематическоенарушение.
В задачи обследования входило:
1. Провести обследование устной речи детей 2–3 классов, посещающихлогопедические занятия.
2. Провести обследование письменной речи детей 2–3 классов,посещающих логопедические занятия.
3. Выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения итребований школьной программы на момент обследования.
4. Разработка и апробация содержания логопедической работы покоррекции специфических ошибок на письме с учетом выявленных особенностей.
5. Определение эффективности логопедической работы.
Организация обследования: Все задания были тщательно отобраны с учетомсовременного понимания и знания психологического, психофизиологического инейропсихологического содержания процесса письма. Обследование проводилосьфронтально, учащиеся были разделенына две подгруппы: ученики второго класса и ученики третьего класса. Все серииэксперимента проводились в первой половине дня.
Констатирующий эксперимент состоял из двух серий заданий: обследованиеустной и письменной речи. Первая серия заданий (обследование устной) речи былапроведена по методике Р.И. Лалаевой (31), с применением иллюстративногоматериала, представленного в «Альбоме для логопеда» («Владос», 1998 г.).
Таким образом, методика обследования устной речи приобреласледующий вид:
1. Изучениемедико-педагогической документации на детей.
2. Сборанамнестических сведений.
3. Изучениестроения артикуляционного аппарата.
4. Исследованиесостояния звукопроизношения.
5. Обследованиесостояния слоговой структуры слов.
6. Обследованиефонематического восприятия и фонематических представлений.
7. Обследованиесостояния сформированности языкового анализа и синтеза.
8. Обследованиемонологической связной речи.
9. Обследованиесостояния лексико-грамматического строя языка.
10. Обследование различных видов зрительного гнозиса, анализа,синтеза, пространственных представлений.
11. Обследование состояния мнестической деятельности
12. Обследование внимания.
13. Обследование мышления.
Вторая серия заданий (обследование письменной речи) проводилось надидактическом материале, предложенном И.Н. Садовниковой, и включало в себяряд заданий (47).
1. Списываниепрописного текста.
2. Диктантслогов бессмысленного характера.
3. Слуховойдиктант
В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, аорфографические ошибки не учитывались. Велся подсчет количества специфическихошибок и результаты описывались по шкале от 0 до 3 баллов. Нами они былираспределены следующим образом:
3 балла – «0» ошибок,
2 балла – от «1» до «2» ошибок,
1 балл – от «3» до «5 м ошибок,
0 баллов – от «5» и больше ошибок.
Подача текстового материала осуществлялась с учетом возрастныхособенностей детей.
При списывании прописного текста были предложены следующие образцызадания:
Для второго класса:
Наступила осень. Листья в лесах пожелтели. По небу ходили тучи. Назаборе громко каркала ворона. Поднялась стая больших птиц. Это были лебеди.
Для третьего класса:
Ночью в лесу.
Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел кдеревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина.Только легкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки.Зайцы испугались и умчались в чащу.
При диктанте слогов бессмысленного характера были предъявленыследующие образцы:
Для второго класса:
На, от, аб, уш, мо, сас, ран, гво, баш, стра, дожу, жнее, щус.
Для третьего класса:
На, от, аб, уш, мо, сас, ран, гво, баш, стра, дожу, жнее, щус,тан, скво, айка.
При слуховом диктанте предъявлялись следующие образцы:
Для второго класса:
У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчикчасто играл с котом. Они были друзья.
Для третьего класса:
На даче.
Стояли теплые деньки. Наша дача была у моря. Дул морской ветерок.Утром мы пришли в сад. Там цвели красные маки. Рядом душистые розы. В цветахблестели капельки росы. На ягодных кустах зрели сочные плоды. У крыльца спалкот Мурзик.
типологическийошибка учащийся письмо
2.2 Результаты обследования устной и письменной речи детеймладшего школьного возраста
Для установления причин нарушений письменной речи и постановкиправильного заключения мы изучали документацию на каждого ребенка (заключенияпсихоневролога, отоларинголога, психолога и т.д.), а также собиралианамнестические сведения.
В результате изучения документации и бесед с родителями былоустановлено, что в 35% случаев отмечался токсикоз первой половины беременности,а в 11% – токсикоз второй половины беременности. В 70% роды были в срок, в 11%– поздние, а в 17% – преждевременные. В 11% случаев отмечалась угроза выкидыша.У 23% было кесарево сечение. Срочные роды отмечались в 23% случаев. У 35% былообвитие пуповиной. В 23% случаев ребенок закричал не сразу. У 5% была гематоматеменной области. У 29% детей наблюдалась внутриутробная задержка плода. У 5% –гемолитическая болезнь плода. Гипоксия отмечалась у 11%. В 41% случаевотмечались гипертонус мышц и в 5% – повышенное внутричерепное давление.
Особенности моторного и речевого развития.
Из приведенной таблицы видно, что у обследованных детей отклоненийи задержки в становлении моторных функций не было. Только у 1-го ребенкаотмечалась задержка появления лепета, у 7-ми детей – появления первых слов, а у5-ти – позднее появление первой фразы.
Итак, у многих детей отмечаются пренатальные, натальные ипостнатальные вредоносные факторы. Ни у кого из детей не обнаружено задержкистановления моторных функций. Только у небольшого количества отмечаетсязадержка формирования речи (лепет- 1 реб., появление первых слов-7, появлениепервой фразы – 5).
Изучение строения артикуляционного аппарата.
Выраженных дефектов строения органов артикуляции не было выявлено.У 1 ребенка отмечалось готическое небо, у 1 ребенка – укороченная подъязычнаяуздечка. И у 3-х детей нарушение прикуса – прогения. Эти дефекты строенияорганов артикуляции не отражались на произносительных возможностях детей.
Обследование звукопроизношения.
Для изучения состояния звукопроизношения детям предъявлялиськартинки для обследования звука, стоящего в различных позициях: в начале,середине и конце слова. В основном слова различной слоговой структуры изнакомые детям. Затем детям предъявлялись картинки, в которых один и тот жезвук мог находиться в слове с более сложной слоговой структурой или состечением согласных, либо повторяться в слове два раза. Проверялся характерпроизнесения звуков во фразе и в тексте.
Данное обследование не выявило грубых нарушений звукопроизношения.Лишь у одного учащегося отмечалось нарушение произношения фонемы «Р» (горловоепроизношение).
Обследование состояния слоговой структуры слова.
При обследовании слоговой структуры слов мы использовали методику А.К. Марковой,которая предлагала изучать у детей произношение слов с различной слоговойструктурой в зависимости от возрастающей сложности (14 классов слов).
Детям предлагались картинки, расположенные по группам: по 6картинки на каждый класс слов (см. приложение 2).
В результате исследования мы обнаружили, что у 10-ти детей нетнарушений слоговой структуры слов. У 6 детей наблюдались ошибки в произнесении2–3 слов со стечением согласных и / или слов из четырех и пятислогов. У 1 ребенка наблюдалось неправильное произнесение более 10 слов, восновном со стечением согласных, и из трех, четырех, пяти слогов.
Таким образом, обследование слоговой структуры слов показало, чтоу 10-ти испытуемых нет нарушений слоговой структуры слов, что составляло 58% извсего состава обследуемых детей. Незаконченность формирования сложной слоговойструктуры слова наблюдалась у 7 детей (41%).
Обследование состояния фонематического слуха и восприятия.
Для исследования состояния фонематического слуха и восприятияиспользовались следующие серии заданий:
1. произнесениеслов-паронимов отраженно за логопедом;
2. показребенком слова после его произнесения логопедом на материалеслов-квазиомонимов;
3. повторениецепочки слогов с фонетически близкими звуками;
4. реагированиена определенный слог из серии произносимых слогов;
5. реагированиена определенный звук из серии других звуков.
В первой серии заданий использовалось 10 пар слов-паронимов.Результаты исследования показали:
• 8детей не сделали ни одной ошибки (47%).
• 6учащихся допустили от 1 до 2-х ошибок (17% от общего числа испытуемых);
• 3ребенка допустили более 3-х ошибок (17%);
У семи детей, как видно из приведенных данных, имеласьнедостаточность фонематического слуха.
Во второй серии заданий было 10 пар картинок, названия которыхсоответствовали 10-ти парам слов-квазиомонимов, использованных устно впредыдущем задании.
Результаты исследования показали:
• 13детей не сделали ни одной ошибки (76% от общего числа испытуемых);
• 4учащихся допустили 1–2 ошибки (21%).
Сопоставляя результаты этих двух серий заданий можно сделатьвывод, что дети допускают меньше ошибок при показывании слов-паронимов послепроизнесения логопедом, чем при повторении за ним.
Третья серия заданий включала повторение цепочки слогов с близкимипо звучанию и артикуляции звуками. Результаты представлены в приложении 3.
Для повторения предлагались следующие цепочки слогов: та-да-та,ка-га-ка, па-ба-па, та-тя-та, са-ша-са и др.
Результаты исследования показали следующее:
• 6учащихся не допустили ни одной ошибки (35%);
• 7детей сделали 1–3 ошибки (41%);
• у 4-хиспытуемых отмечалось более 3-х ошибок (41%).
Итак, исследование показало, что только шестеро детей, чтосоставило 35%, с заданием справились, у остальных испытуемых выраженанедостаточность фонематического слуха. При этом они употребляли слоги,переставляя их местами, опускали или прибавляли новые слоги.
Следующим заданием было отхлопывание нужного слога из сериислогов. Использовались серии слогов, содержащие часто смешиваемые звуки(приложение 4).
Результаты были следующими:
• 8учащихся не допустили ни одной ошибки, что составляет 47%;
• 5учащихся сделали 1–2 ошибки (29%);
• у 4-хдетей отмечалось более 3-х ошибок (23%).
Последняя серия заданий включала опознавание изолированных звуковв ряду других, близких по звучанию. Предлагалось различение на слух таких парзвуков: с-з, с-ш, ш-ж, з-ж, ц-с, с-с’, з-з’, ч-щ, ч-ц, с’-з’ и др.(приложение 5).
Результаты исследования показали:
• у 6-тидетей наблюдались ошибки при дифференциации звуков по мягкости-твердости, чтосоставляло 35%;
• 5детей смешивали звуки по звонкости-глухости (29%);
• у 3-хдетей отмечалось смешение свистящих и шипящих звуков (17%);
• уодного ребенка наблюдались смешения внутри групп свистящих и / илишипящих звуков (5%).
Итак, при различении на слух близких по акустическим иартикуляционным признакам звуков у испытуемых наблюдаются значительныетрудности.
У восьми детей отмечались все вышеперечисленные затруднениядифференциации звуков на слух. Эти же дети делали больше всего ошибок и привыполнении других заданий.
Меньше ошибок обнаружено при выполнении второй серии заданий, гдедетям предъявлялись картинки слов-паронимов. Это говорит о том, что наглядныйматериал помогает выполнению заданий. На втором месте стоит серия заданийповторения за логопедом слов-квазиомонимов без наглядного материала. Большетрудностей дети испытывали при отхлопывании нужного слога из ряда слогов, чтоговорит о том, что смысловая нагрузка слова облегчает восприятие. Еще болеетрудным заданием было повторение вслед за педагогом серии слогов. И самыеплохие результаты отмечались при отхлопывании нужного звука из рядаизолированно произносимых звуков.
Итак, исследование фонематического восприятия выявило низкий уровеньего развития у 6 испытуемых, что и привело к трудностям овладения грамотой,ошибкам письма и чтения.
Обследование состояния навыков фонематического анализа и синтезаречи.
Обследование фонематического анализа.
Для обследования языкового анализа были использованы следующиезадания:
1. анализ предложений;
2. выделениепервого звука в слове;
3. выделениепоследнего звука в слове;
4. определениепоследовательности звуков в слове.
Для выполнения первой серии заданий были предложены трипредложения, состоящих из четырех слов. В состав одного предложения входилпредлог. (Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в поле уныло воетветер. Желтые листья падают на землю.)
Результаты исследования показали следующее:
• 10учащихся справились с заданием, не сделав ни одной ошибки (58%);
• 4ребенка сделали 2 ошибки, что составляет (23%);
• 3испытуемых не смоги выделить предлог как отдельное слово (17%);
Таким образом, у 7 детей не сформирована аналитическаядеятельность на уровне предложений, следовательно, в школе, при обучении возникаютошибки слитного написания слов.
Во второй серии заданий предлагалось выделить первый звук всловах. Предлагалось 8 слов: эхо, Алик, Оля, пух, утка, сок, волк, кот.
При выполнении этой серии заданий были получены следующиерезультаты:
• 11учащихся справились с заданием (64%);
• 4ребенка допустили 1 ошибку, что составляет 23%;
• 2ребенка допустили 2–3 ошибки (11%);
• 3ребенка ориентировались на наиболее слышимые звуки (17%);
Итак, у 6 учащихся при выполнении этой серии заданий наблюдалисьошибки анализа языкового материала.
Для выполнения третьей серии заданий предлагалось 8 слов: пух,кот, мак, нос, мука, шары, окно, сады.
Результаты исследования показали:
• 10учащихся справились с заданием (58%);
• 5учащихся допустили 1 ошибку, что составляет 29%;
• 2 ребенкасделали 2–3 ошибки (11%);
• 1ребенок не справился с заданием (5%).
В последней серии заданий требовалось определитьпоследовательность звуков в слове. Детям предлагалось назвать любую из картиноки определить место звука в слове по отношению к другим звукам. Например: «Послекакого и перед каким звуком находится звук О в слове КОТ?»
• 9детей не допустили ни одной ошибки, что составляет 52%;
• 4учащихся допустили 2 ошибки (23%);
• 3учащихся допустили 3 -4 ошибки (21%);
• 1ребенок не справился с заданием (5%).
Обследование фонематического синтеза.
При обследовании фонематического синтеза определяется способностьдетей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различнойпоследовательности.
Детям предлагались следующие задания:
1. составитьслова из заданного количества звуков, данных в прямой последовательности;(ч-а-с, п-ы-ль, з-в-у-к, п-а-р-к, ф-у-т-б-о-л, г-в-о-з-д’-и, а-л-ф-а-в-и-т,п-л-о-щ-а-д-и.)
Результаты исследования показали:
• 8детей справились с заданием без особого труда (47%)
• 5детей составляли слова после поисковых ошибок (29%);
• 4учащихся не смогли составить слово (23%);
2. составитьслова из звуков, данных в нарушенной последовательности.
Только 8 детей смогли справиться с этим заданием (47%).
В результате обследования мы увидели, что многие дети испытываюттрудности в анализе звукового состава речи.
Многие задания дети выполняли с многочисленными ошибками. Так,задача на выделение первого звука оказалась посильна одиннадцати учащимся. Востальных, более худших случаях, дети вовсе не выделяли звук из начала слова(2) или выполняли задание с большим количеством ошибок (4).
Не мог определить звук в конце слова 1 ребенок, 7 учащихсявыполняли задание с ошибками. Детям труднее было выделять последний звук вслове, чем первый. Это объясняется тем, что последнее задание более сложное иэто умение позже формируется в норме, чем выделение первого звука в слове, чтодоказано многочисленными исследованиями.
Аналитическая деятельность на уровне предложения не сформирована у40% детей.
Обследование фонематического синтеза также показало, что составитьслова из звуков, данных в прямой последовательности, после поисковых ошибоксмогли 13 учащихся, 4 ребенка с заданием не справились. С заданием насоставление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, справилисьтолько восемь детей.
Трудности анализа и синтеза звукового состава речи свидетельствуютне только о неблагополучии в сфере различения звуков, но и о нарушении усвоенияписьменной речи детей, что еще раз подтверждает необходимость коррекционногообучения в целях предотвращения неуспеваемости в школе.
Обследование состояния монологической речи.
Для исследования состояния монологической речи были использованыследующие задания:
1. составлениерассказа по серии сюжетных картинок;
2. пересказтекста.
Для выполнения первого задания использовались картинки по рассказу«Снеговик и заяц» из пособия Г.А. Каше.
Составить рассказ по серии сюжетных картинок смогли 12 детей, в ихрассказах были смысловые скважины и несогласования. Остальные учащиесяупотребляли простые предложения из 3–4 слов. 1 ребенок не смог разложитьпоследовательно картинки. Это говорит об отставании в формировании связной речиу четырех детей, а у одного ребенка и о трудностях выстраивания логическогоряда.
Во втором задании детям предлагалось пересказать рассказ «Ворона исобака». С этим заданием справилось 11 испытуемых. В их пересказах иногдавстречался аграмматизм и неточная передача содержания текста. У 6 учащихся впересказах отмечено неправильное употребление ряда грамматических категорий инеточностей, предложения использовались простые.
Как видно из результатов выполнения испытуемыми этих двух заданий,у пяти учащихся отмечается отставание формирования монологической речи. В ходевыполнения заданий проявлялись недостатки фонетики, лексики и грамматики. Так,правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети при составлении рассказапо картинкам ограничивались лишь перечислением действий предметов. Даннаяособенность наблюдалась у 17% детей. Выявлялись и ошибки при построениисложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами на фоне общегостремления к употреблению простых предложений -23%. У 11% детей при пересказебыли выявлены такие особенности, как ошибки в передаче логическойпоследовательности событий, пропуски отдельных звеньев текста, исключениесложных предложений из текста или разделение их на простые части.
Обследование состояния лексико-грамматического строя языка.
Обследование грамматического строя речи.
При обследовании грамматического строя речи детям предлагалисьследующие задания:
1. образованиеуменьшительно-ласкательных форм существительных;
2. образованиемножественного числа существительных,
3. образованиеродительного падежа множественного числа существительных,
4. образованиеприлагательных от существительных;
5. префиксальноесловообразование;
6. согласованиеприлагательных с существительными;
7. согласованиесуществительных с числительными;
8. употреблениепредложно-падежных форм.
Для изучения умения образовывать уменьшительно-ласкательные формымы предлагали детям поиграть так: «Я буду говорить про большие предметы, а тыпро маленькие. Если я скажу стол, ты говори столик; если я скажу шапка, тыговори шапочка». После того, как ребенок понял задание, ему предлагались дляобразования уменьшительной формы существительных следующие слова: рыба,пуговица, яблоко, лопата, флаг, лист, гриб, мяч, кольцо, стул.
• 12учащихся справились с заданием без ошибок (70%);
• 4детей сделали по две ошибки (23%);
• 1ребенок допустили по 3–4 ошибки (5%);
Таким образом, у пяти учащихся (29%) была выявленанесформированность навыков образования уменьшительно-ласкательных формсуществительных.
Для проверки умения образовывать множественное числосуществительных детям предлагались 10 пар картинок: в одних было нарисовано поодному предмету, в других – несколько. Дети должны были их назвать.
• 12учащихся справились с заданием (70%)
• 5учащихся допустили 1–2 ошибки (29%);
Для проверки умения образовывать родительный падеж множественногочисла существительных использовались 10 картинок из второго эксперимента.Логопед прятал картинку и спрашивал: «Чего не стало?».
• 9детей справились с заданием без ошибок (52%);
• 7учащихся допустили по 2 ошибки (41%);
• 1 ребеноксделал по 3 ошибки (5%);
Таким образом, у 8 учащихся данной группы образование родительногопадежа множественного числа существительных вызывает большие трудности.
Сравнивая результаты выполнения второго и третьего заданий, можносделать вывод о том, что испытуемым труднее образовывать родительный падежмножественного числа существительных, что объясняется онтогенезом речевогоразвития.
Следующее задание было направлено на выявление умения образовыватьприлагательные от существительных. Ребенку предлагалось ответить на вопросы:«Из чего сделан стул (шкаф, доска и т.п.)?» (из дерева). «Значит, он какой?»(деревянный). Если ребенок затруднялся, ему подсказывали ответ: «Стулдеревянный, стол тоже какой?.», так же ребенок образовывал прилагательные oт существительных железо,снег, бумага, пластмасса, стекло.
• 14учащихся не сделали ни одной ошибки (82%);
• 2ребенка допустили по 1 ошибке (11%);
• 1ребенок сделал 2 ошибки (5%);
Для выявления навыков префиксального словообразования детямпредлагались картинки с изображением совершаемых действий. Логопед произносилфразу, в которой был пропущен глагол. Ребенок должен был вставить нужное слово.Тринадцать учащихся назвали по 3 слова, что составило 76% от общего числа испытуемых,остальные либо называли префикс, сказанный логопедом, либо неточно употреблялислова.
В следующем задании мы проверяли умение согласовыватьприлагательные с существительными. Для этого мы использовали картинки трехцветов с изображением платья, рубашки, шарфа, ботинок. Детям предлагалосьназвать, что изображено на картинках.
• Вседети выполнили задание без ошибок (100%);
Это задание было самым легким для детей.
Далее мы проверяли умение детей согласовывать существительные счислительными. Для этого были использованы картинки с изображенным на нихразным количеством предметов.
Результаты этого исследования показали:
• 6учащихся справились с заданием без ошибок (35%);
• 3ребенка сделали по 1 ошибке (17%);
• 6испытуемых допустили по 2–3 ошибки (35%);
• 2ребенка допустили более 3-х ошибок (11%).
У 11 учащихся (64%) отмечались ошибки согласования числительных ссуществительными.
Следующее задание было направлено на изучение предложно-падежныхформ.
Сначала мы проверили умение употреблять предложно-падежные формысуществительных единственного числа.
Результаты исследования были следующие:
• 13детей справились с заданием без ошибок, что составляло 76%;
• 4ребенка допустили по одной ошибке (23%);
Больше всего ошибок дети допускали в употреблении существительногов предложном падеже.
Затем мы проверили умение употреблять падежные формысуществительных множественного числа.
• 5 учащихсяответили без ошибок (29%);
• 7ребенка допустили по 1 ошибке (41%);
• 3испытуемых по 2–3 раза ответили неверно (17%);
• 2сделали более 3-х ошибок (11%).
Это можно объяснить тем, что в речи нормально говорящих детейсначала появляются согласования в единственном числе, а затем во множественном.В пассивном словаре всех детей были простые предлоги, что составляло 100%.Двенадцать испытуемых понимали сложные предлоги (70%).
В активе только у восьми учащихся были некоторые сложные предлоги(между, около, через), что составляло 47%. Шестнадцать детей употребляли всепростые предлоги (94%).
Обследование словарного запаса.
На основании всего предыдущего обследования можно было судить ословаре детей. Кроме того, детям предлагались следующие задания:
1.      Предметный словарь:
а. объяснение значения слов;
б. называние частей предмета;
в.       уровень обобщений;
2.      Словарь признаков:
а. подбор прилагательных к существительным;
б.      подбор антонимов;
3.      Глагольный словарь:
а. подбор действий к существительным;
б.      образование глаголов от звукоподражаний.
Для выполнения первого задания на исследование состояния лексикибыло предложено объяснить значения слов «манжет» и «подоконник».
• 15 детейправильно объяснили значение слов, но в их ответах содержалось небольшоеколичество аграмматизмов, дети с трудом подыскивали слова (88%);
• 2ребенка не справились с заданием (11%).
Для выполнения задания на называние частей предметов предлагалосьперечислить все части стула и чайника.
• 8учащихся назвали все части предметов, что составляло 47%;
• 8учащихся не назвали по одной части (47%);
• 1 несмог назвать две части у чайника и одну у стула (5%);
Самым трудным было назвать донышко и носик у чайника и сиденье испинку у стула. Результаты выполнения этого задания говорят о том, что у детейограничен предметный словарь.
Для исследования уровня обобщений детям предлагались картинки,которые нужно было назвать одним словом. Всего было 20 серий картинок по 6 вкаждой.
• 11детей назвали 10 обобщающих понятий (64%);
• 4ребенка назвали 6 обобщающих понятия (21%);
• у 2-хдетей-4 (11%);
Результаты этого исследования говорят о среднем уровне обобщений убольшей половины детей и ограниченном словарном запасе.
Итак, все задания выявили ограниченный предметный словарь,особенно у двоих детей.
В задании на подбор прилагательных к существительным предлагалось4 слова, к которым нужно было подобрать «слово-признак»: лимон, лиса, еж,стакан.
• 13детей справились с заданием (76%);
• 4учащихся не смогли подобрать лишь одно прилагательное (23%);
В следующем задании нужно было подобрать слова с противоположнымзначением к словам: широкий, веселый, светлый, высокий, больной, прямой,длинный, сухой, тяжелый, холодный. Слова включали в предложения: «Эта ленташирокая, а эта?»
• 8учащихся смогли подобрать все антонимы (47%);
• 6детей смогли подобрать 8 слов-антонимов (35%);
• 3ребенка подобрали по 6 слов (17%);
Некоторые дети использовали слова с приставкой «не-».
В задании на образование притяжательных прилагательныхиспользовались картинки: белка, собака, лиса, медведь, и задавались вопросы:чей хвост? Чья голова? Чей дом?
• 10учащихся справились с заданием без ошибок (58%);
• 7учащихся допустили по одной ошибке (41%).
У семи детей была выявлена несформированность навыков образованияпритяжательных прилагательных.
В задании на подбор глаголов к существительным предлагалосьответить на вопросы: «Что делает повар (учительница, парикмахер, врач)?»
• 16учащихся правильно ответили на вопросы, что составило 94%;
• 1ребенок не смог назвать одно действие (5%);
Обследование различных видов гнозиса, пространственныхпредставлений.
В этой серии мы проверяли предметный, симультанный, сукцессивный иоптико-пространственный гнозис. Необходимость проведения таких исследований мыобосновываем тем, что полноценное развитие этих психических функций являетсянепременным условием для успешного овладения ребенком навыками письма и чтения.
Для определения уровня предметного гнозиса мы использовализашумленные картинки.
• 9учащихся назвали все картинки, что составляет 52%;
• 6учащихся не заметили двух изображенных предметов (135%);
• 1ребенок не увидел трех предметов (5%).
Нарушения восприятия у детей сказываются на узнавании букв,сходных по написанию.
Способность детей к симультанномугнозису мы проверяли наматериале разрезных картинок. Предлагалось сложить 5 предметных картинок из 5-ти,6-ти и 7-ми и 8-ми частей.
Все испытуемые справились с заданием.
Для исследования сукцессивныхфункций на вербальном уровнемы использовали задания «Рядоговорение» и установление причинно-следственныхсвязей в рассказе.
При выполнении задания «Рядоговорение» детям давалась следующаяинструкция: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос)дни недели». При недостаточном понимании временных понятий допускалась помощь ввиде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления.
Результаты были следующие:
• 12учащихся в полном объеме справились с заданием, что составило 70%;
• 4ребенка последовательно и в полном объеме назвали только временныепредставления времен года (21%);
• 1ребенок не смог воспроизвести ни одной последовательности (5%).
Для выявления способности устанавливать причинно-следственныесвязи ребенку предъявлялся рассказ в картинках. Ребенку предлагалось посмотретьна картинки, на которых нарисован маленький рассказик, и рассказать, про чтотам нарисовано (составить рассказ по этим картинкам). После того, как ребенокзакончил рассказ, задавался вопрос: «Объясни, почему…?»
При выполнении задания на установление причинно-следственныхсвязей:
• 12ребенка смогли дать правильное объяснение происходящим событиям, что составило 70%;
• 5детей дали неполное объяснение (58%);
Таким образом, мы выявили 5 детей (29%), выполнивших оба заданияна среднем уровне, что свидетельствует о наличии проблем при воспроизведениивременной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), инеспособности к автоматизации речевых рядов, что повышает вероятность проблемпри обучении чтению и письму в школе.
Из остальных детей, у 4-х имелись небольшие затруднения вназывании временных стимулов, у двух детей небольшую трудность вызывало заданиепо установлению причинно-следственных связей.
Определение особенностей пространственных представлений.
Ориентировка в собственном теле.
Простая ориентировка: «подними левую руку (начинать надообязательно с левой), покажи правый глаз, левую ногу…» Если ребенок выполнялзадание, то переходили к следующему, если нет – прекращали.
Речевая проба Хэда: «возьмись левой рукой за правое ухо, правойрукой – за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи левой рукой правыйглаз…»
Ориентировка в окружающем пространстве.
–  указать рукойотносительно собственного тела левое направление, переднее, заднее, верхнее,нижнее, правое;
–  выполнение поворотов вуказанном направлении: «встань передо мной.
–  Повернись налево,направо, кругом, к окну, к двери»;
–  определение местоположенияотносительно предметов: «ты должен встать перед столом, сзади стола, слева,справа от стола, под столом».
Ориентировка на плоскости.
Для выполнения этого задания мы использовали лист бумаги и счетныйматериал в виде треугольников, кругов и квадратов. Ребенку предлагалосьположить квадрат в верхний левый угол, а круг посередине. Квадрат в центрлиста, а правее его треугольник и т.д.
После проведения этого эксперимента были получены следующиерезультаты:
• 10учащихся полностью справились со всеми заданиями серии, что составляло 58% отобщего числа детей;
• 6детей при выполнении допускали ошибки (35%);
• 1ребенок полностью справились только с одним заданием (5%)
Итак, для 1 ребенка оказалось недоступным даже самое простое иззаданий – «Ориентировка в собственном теле» (5%). 10 детей показали высокийрезультат – правильно выполнили всю серию заданий (58%). Остальные дети хорошосправлялись с простой ориентировкой и ориентировкой на плоскости, допускалиошибки при выполнении пробы Хэда в отношении ориентировки в окружающемпространстве. При определении пространственных взаимоотношений объектов вэкспрессивной речи осуществляли замены некоторых предлогов и наречий следующимобразом: «над-вверху», «под-внизу», «около-сбоку», «внури-в-середине», «между-в-середине»,«напротив-спереди». 7 детей выполнили на высоком уровне только одно задание. Свыполнением остальных они либо вообще не справились, либо выполнили их не вполном объеме.
Таким образом, у детей данной группы средние показатели состоянияоптико-пространственного гнозиса, что отражается на успешности овладенияписьмом и чтением.
Для исследования уровня слухового восприятия мыиспользовали задание «Ритмы». Детям давалась следующая инструкция: «Послушай,как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этогооднократно предъявлялась серия ударов по столу карандашом с длинными икороткими интервалами:
– простые ритмы:!!!,!!!,!!!!,!!!!,!!!!; если задание выполнялосьверно, то переходили к более сложному. Если допускалось больше одной ошибки, топрекращали;
– сложные ритмы:!!!!!,!!!!!,!!!!!,!!!!!!.. критерий выполнениятакой же, как и в простых ритмах.
Были получены следующие результаты:
• 8учащихся не допустили ни одной ошибки, что составило 47%;
• 5детей справились с воспроизведением на слух только простых ритмов, но в полномобъеме (29%);
• 4ребенка вообще не справились даже с воспроизведением даже простых ритмов.Наблюдалось хаотическое отстукивание ритма (23%).
Для уточнения причины выявленных трудностей мы сопоставили этирезультаты с уровнем моторного развития и уровнем сформированностиречеслухового анализатора. При сопоставлении результатов, полученых привыполнении методик «Ритмы», «Кулак-ребро-ладонь» и «Повторение цифр», былобнаружен контингент детей, имевших в основе выявленных у них трудностейпреобладание нарушений той или иной функции. Из общего числа детей 6 имели явновыраженные нарушения слухового восприятия, слухоречевой памяти, а какследствие, трудности в проведении слухового анализа и синтеза. Особенностифункционирования моторных систем при сохранном слуховом восприятии наблюдалисьу 2-х детей. В анамнезе этих детей на первом году жизни был зафиксировангипертонус мышц.
Обследование состояния мнестической деятельности.
В данном блоке мы исследовали уровень развития слухоречевой изрительной памяти.
Исследование слухоречевой памяти мы проводили при помощиметодики «Повторение цифр». Ребенку давалась следующая инструкция: «Сейчас яназову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить,повтори их в точно таком же порядке. Внимание!». После этого экспериментаторровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчетастартового времени называет ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведениипредъявлялся другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходили кряду из четырех цифр и так далее до ряда из пяти чисел.
Цифровые ряды:
3–8–6                    6–1–2
3–4–1–7                6–1–5–8
8–4–2–3–9            5–2–1–8–6
После этого давалась новая инструкция: «Сейчас я назову тебе ещенесколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай с конца,повторяй их в обратном порядке. Например, если я скажу 1–2, ты должен сказать 2–1».При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двухвоображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево.
Цифровые ряды:
2–5                                                 6–3
5–7–4                                             2–5–9
7–2–9–6                                         8–4–9–3
Были получены следующие результаты;
• 9детей назвали более 6-ти цифр ряда (52%);
• 6учащихся назвали 6 цифр (повторили только первые три ряда) (35%),
• 1ребенок назвал меньше 6 цифр (33%).
Таким образом, у 6-ти детей выявлен маленький объемкратковременной слухоречевой памяти, а у 1 ребенка очень низкий уровеньзапоминания и удержания информации.
Для исследования уровня зрительной памяти мы предложили детямнарисовать по памяти 6 фигур. Для проверки долговременной памяти нарисовать этифигуры после интерференции.
Результаты этого исследования:
• 7учащихся нарисовали все 6 фигур, что составило 41%;
• 6испытуемых воспроизвели 5 фигур (35%);
• 4ребенка нарисовали только 4 фигуры (25%);
• Послеинтерференции:
• 6детей воспроизвели 6 фигур (35%);
• 5испытуемых вспомнили 5 фигур (29%);
• 4ребенка нарисовали 4 фигуры (21%);
• 2 ребенканарисовал 3 фигуры (11%).
Таким образом, у 5 детей имеется средний уровень зрительной памяти,у 6 детей отмечается высокий уровень этого вида памяти, у 6 детей отмечалсянизкий уровень этого вида памяти. У восьми детей при воспроизведениинаблюдались пространственные ошибки.
Можно предположить, что у большинства детей данной группывозникают трудности при запоминании и различении похожих по написанию букв,особенно с одинаковым элементом и отличающихся только их расположением впространстве.
Обследование внимания.
Для диагностики концентрации и устойчивости внимания мыиспользовали тест «Лабиринт»: ребенку нужно было проследить взглядом от началалинии до конца. Все дети с этим заданием справились (100%).
Для изучения объема внимания мы использовали модифицированный тест«Узнавание фигур».
Результаты были следующие:
• 14детей узнали все фигуры, что составляло 82%;
• 3ребенка допустили по одной ошибке (25%);
Таким образом, мы выявили, что у троих детей снижен объемвнимания.
Обследование мышления.
Для диагностики мыслительной деятельности мы использовали методики«Четвертый лишний», «Классификация предметов» и понимание «Нелепиц».
При проведении методики «Четвертый лишний» мы использовали 10групп карточек.
• 9детей не допустили ни одной ошибки и правильно объяснили выбор лишней картинки,что составило 75%;
• 2ребенка сделали по одной ошибке (11%);
• 1 ребенокответил три раза неправильно (1%).
Классифицируя предметные картинки, дети должны были разделить ихна четыре группы по пять картинок в каждой: одежда, мебель, цветы, домашниеживотные.
• 15детей выполнили это задание без помощи и объяснили, почему они разложиликартинки именно так, что составило 88%;
• 1ребенок не смог объяснить, почему он разделил картинки именно на такие группы (8%).
Нелепые ситуации поняли все дети.
Таким образом, у большинства детей уровень наглядно-образного мышлениясоответствовал норме, отмечались начатки словесно-логического мышления.
Итак, обследование устной речи выявило, что у большинства детейотмечалось наличие различных патогенных факторов, воздействовавших впренатальный, натальный и постнатальный периоды: токсикоз беременности,угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания и др. Чаще всегоза осложнениями родового периода следуют заболевания постнатального периода.Раннее развитие детей протекает иногда с небольшой, а иногда и со значительнойзадержкой. Подобный множественный характер осложнений раннего онтогенеза,по-видимому, не случаен. Существуют данные, что каждое предшествующееосложнение повышает риск возникновения следующего.
У некоторых детей отмечалась задержка становления речевых функций(лепета, первых слов, первой фразы).
У 5 детей отмечались нарушения в строении артикуляционногоаппарата (29%).
Нарушения звукопроизношения отмечалось у 1 ребенка (5%). Дефектпроизносительной стороны речи носил мономорфный характер (искаженноепроизношение фонемы р). У 7-ми детей выявлены нарушения слоговой структурыслова (41%). Мы обнаружили, что на момент исследования, у большинства детей нетвыраженных дефектов речи, но из анамнеза нам известно – у многих детейнаблюдалось нарушение звукопроизношения в дошкольный период. Эти дети сзапозданием овладели правильной артикуляцией звуков, и еще не успели накопитьдостаточный опыт фонематических обобщений.
Исследования фонематического слуха и фонематического восприятияпоказали, что эти функции нарушены у 8 детей (47%). У 4 детей отмечаласьнесформированность языкового анализа и синтеза (23%).
Нарушения фонематического восприятия и фонематическихпредставлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения письменнойречью. Недостаточное осознание звуковой стороны слова препятствует полноценномуусвоению звукобуквенной символики.
В рассказах испытуемых отмечалось небольшое количествоаграмматизмов и употребление неточных слов. У 2-х детей ограничен словарныйзапас и недостаточно развиты навыки словообразования и словоизменения.
При изучении гностических процессов было обнаружено, что у пятидетей наиболее страдают предметный и оптико-пространственный гнозис (29%).
Исследования мнестической деятельности показали, что у 7 детейнизкий уровень речеслуховой памяти (41%). Также страдает зрительная память.Отмечались ошибки пространственного расположения элементов при воспроизведениифигур по памяти.
Результаты углубленного обследования устной речи выявили у 5 детей– общее недоразвитие речи четвертого уровня. У 8 детей отмечаетсяфонетико-фонематическое недоразвитие.
По результатам средних величин выявленных нами показателей поэкспериментальной группе, удалось выявить максимально «западающие» функции удетей с ОНР: состояние оптико-пространственных представлений, ритмическаяорганизация действий на фоне недоразвития слухового восприятия и мнестическиепроцессы. У детей с общим недоразвитием речи значительно снижено зрительноевосприятия, состояние зрительной и речеслуховой памяти. У этих детей страдаетпроизвольное зрительное внимание в сочетании с неполноценностью сукцессивныхопераций.
Отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентировки изрительно-моторной координации замедляют овладение графическим образом букв,препятствуют автоматизации графо-моторных навыков, что проявляется взамедленности акта письма и чтения, а иногда в смешении графически сходныхбукв.
Нарушения фонематического восприятия и фонематическихпредставлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения чтением вбукварный период. Недостаточное осознание звуковой стороны слова препятствуетполноценному усвоению звуко-буквенной символики. Если же к этому присоединяетсянеполноценность произвольных форм зрительно-моторной координации, то букварныйпериод может растягиваться на годы.
При анализе письменной речи учащихся 2–3 классов мы получили данные,которые представлены в таблице (см. приложение 6). (При списывании текстаставилась задача выяснения степени сформированности зрительного гнозиса. Придиктанте слогов: выявление степени сформированности фонематического восприятия.При слуховом диктанте, выяснение степени сформированности фонематическоговосприятия, наличие или отсутствие аграмматизмов на письме.).
Списывание прописного текста:
Девятьдетей справились с заданием на «3» балла, при этом, не допустивни одной ошибки (52%).Шестеро детей справились с заданием частичнои были оценены на 2 балла (35%). И двое учащихся получили «1» балл (11%).
У этих детей наблюдалось смешение букв на письме на уровне буквы ислога, что было связано с неточностью зрительного восприятия, поэтому дети впроцессе списывания заменяли буквы на сходные по начертанию.
В тоже время при выполнении этого задания ни один из учащихся, неполучил за него «0» баллов (100%).
Во втором виде задания (диктант слогов бессмысленного характера)было выявлено следующее:
Четыре ребенка выполнили задание на «3» балла, при этом, недопустив не одной ошибки (23%). Семеро учащихся получили «2» балла за задание(41%). Шесть детей в процессе письма сделали значительное количество ошибок ибыли нами оценены на «1» балл (35%). Не было зафиксировано детей выполнившихзадание на «0» баллов (100%).
Такая разница в количестве ошибок при выполнении первого и второгозадания объясняется участием различных анализаторов в процессе письма. В первомслучае у детей больше был задействован зрительный анализатор, а во втором изрительный и слуховой. Поэтому можно сделать вывод о том, что у шестерых детейфонематическое восприятие незначительно нарушено, у двоих детей – имеютсявыраженные нарушения фонематического восприятия.
У семерых детей выявлены недостатки графо – моторных навыков и фонематическоговосприятия, а у шестерых учащихся выраженное нарушение графомоторных навыков и фонематическоговосприятия.
При выполнении слухового диктанта было выявлено:
Трое детей получили за задание «3» балла, не допустив ни однойошибки (17%). Шесть учащихся допустили незначительные ошибки в выполнении заданияи были оценены на «2» балла (35%). Семеро учащихся получили «1» балл завыполненное задание (41%). Один ребенок получил «0» баллов, допустив более пятиошибок (5%).
В этом виде задания ошибки встречались как на уровне буквы, так ина уровне слова и предложения. В процессе эксперимента видно, что количествоошибок во втором и третьем задании примерно одинаковое. В связи с тем, что впроцессе письма под диктовку задействованы все виды анализаторов, адоминирующую роль играет восприятие на слух, допустили ошибки и дети, у которыхфонематическая недостаточность, и дети с недостаточностью зрительного гнозиса.
При списывании дети были разделены на следующие категории (по педагогическойклассификации):
1. Шестеро учащихся с небольшим нарушением зрительного гнозиса, двоеучащихся с выраженным нарушением зрительного гнозиса (оптическая дисграфия).
2.    При диктанте слогов: выявлено семеро учащихся со снижениемфонематического восприятия, шесть детей с грубым нарушением фонематического восприятия(дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (Хватцсв М.Е.)).
3. При слуховом диктанте: у шестерых детей недостаточносформировано фонематическое восприятие, а у семи учащихся наблюдаетсянарушение, как фонематического восприятия, так и недостаточность зрительного гнозиса. У одногоребенка наблюдается очень низкий уровень сформированности фонематическоговосприятия и зрительного гнозиса.
После обработки данных всего обследования мы разделили детей надве подгруппы:
1) Восемь учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2) Девять учащихся с недостаточностью гностических процессов.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдалисьошибки:
– Пропуск букв, означающих согласные звуки. Их частота равнялась20,4% от всех дисграфических ошибок. Учащиеся пропускали буквы не только встечениях согласных, но и между гласными и даже в начале слов.
– Пропуск букв, означающих гласные звуки, встречались у учащихсятак же часто, как и пропуски согласных. Они составили 13,4% от общего числаспецифических ошибок. Дети допускали пропуски как безударных, так и ударныхгласных.
– Ошибки на письме твердости и мягкости согласных звуков.Составили 8,3% от всех ошибок. В эту группу включены ошибки, связанные снеправильным употреблением, так называемых гласных первого и второго ряда имягкого знака, как показателя мягкости согласных.
– Вставки букв составили только 0,9% от всех дисграфическихошибок. Буквы, обозначающие гласные и согласные звуки, учащиеся вставляли содинаковой частотой.
– Перестановки букв и слогов в слове составили не более 0,7% отвсех ошибок.
У детей с недостаточностью гностических процессов наблюдалисьзамены и смешения графически сходных букв. К этой группе ошибок были отнесенысмешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешение графически сходныхбукв оказались наиболее распространенными и составили 13,1% от общего числадисграфических ошибок.
– искаженное воспроизведение букв (неправильное воспроизведениепространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв,недописывание элементов, лишние элементы) составили 10,4% от всех ошибок.
Качественные и количественные результаты обследования позволилисформулировать следующие выводы:
1. Вобщеобразовательной школе в 2–3 классах существуют дети со специфическимиошибками на письме.
2. Приобработке результатов обследования прослеживается прямая связь междунарушениями устной речи и нарушениями письменной речи.
3. Уучащихся с нарушением речи недостаточно сформированы высшие психическиефункции, которые являются базой для овладения письменной речью.
4. Ошибкина письме встречаются в связи с несформированностью фонетико-фонематической стороныили с недостаточностью гностических процессов.
5. Детисо специфическими ошибками на письме неоднородны по своему составу.
6. Коррекционнаяработа должна вестись дифференцированно и индивидуально.

3. Основные направления коррекционной работы по преодолению ошибокна письме
Анализ результатов экспериментального обследования позволилразделить детей на две подгруппы:
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием;
Дети с недостаточностью зрительного гнозиса.
При выборе направлений коррекционной работы мы основывались наразработках следующих авторов: Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой,И.Н. Садовниковой и др.
Для первой группы детей логопедическая работа была направлена наразвитие фонематического восприятия с опорой на сохранные анализаторы(речеслуховой, речедвигательный, зрительный и т.д.). При этом учитывалось, чтосовершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется болееуспешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематическогоанализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков мы использовали и заданияна развитие фонематического анализа и синтеза. Мы учили детей различать идифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированнои на фоне слова. Проводилась эта работа со словами, данными в различнойграмматической форме. Формируя навыки фонематического анализа и синтеза,следует делать акцент на операциях со слогами. При коррекции необходимопреобладание устных форм работы над письменными.
Для этой цели мы использовалиряд упражнений:
1. Выделениепарных звуков из слов в начальной позиции (по предметным картинкам)
2. Сравнениезвуков по артикуляции (сходство, различие).
3. Соотнесениезвуков с буквами.
4. Чтениеслоговых таблиц, запись под диктовку.
5. Устныйдиктант слов (поднять букву по наличию звука, например «к» или «г»): согнул, крепость, около,кирпич, приказ, бумага, главный
6. Словарныйдиктант. Например, звуки «в» или «ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант,картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет,фея, фабрика.
7. Определениеместа звуков в слове (с опорой на цифровой ряд): Г–Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый,гигант, гогочет.
8. Записьслов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например «с-з»): Зонт, свекла, глаза,закат, восемь, август, узнал, уснул, успел, змейка.
9. Сопоставлениесмешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка– бочка, пал – бал, точка – дочка, дом – том.
10.  Закончить предложение,выбрав подходящее слово:
В синем небе звезды…
(плещут, блещут)
В синем море волны ….
На траву выкатили…
(почки, бочки)
На деревьях набухают….
Повалился старый…
(забор, запор)
На воротах крепкий ….
Во дворе … петух
(пропел, пробел)
Надо устранить … в знаниях.
11. Вставитьпропущенные буквы в текст:
После до… дя боль… ие лу… и.
Мы на… ли е… а под елкой, принесли домой в ко… елке.
Рань… е всех чи… и встают.
12. Вписатьпропущенный слог «па» или «ба»:
Лю -, ры -, тро -, ли -, – ран, – латка, сдо -, – лец, – зар, – бушка,тру-, – рус, ло – та, при – вил, за – вы, – кет, – намка.
Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующихнаправлениях:
– Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы ивеличины.
– Расширение объема и уточнение зрительной памяти
– Формирование пространственных представлении.
– Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса былирекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов,перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенныедруг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти буквусреди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописнымшрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавитьнедостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
Для развития зрительной памяти использовались задания:
1. Игра«Чего не стало?» (5–6 картинок)
2. Детизапоминают 4–6 картинок и находят их из других 8–10 картинок.
3. Запомнитьбуквы, цифры или фигуры (3–5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра«Что изменилось?» (4–6 картинок).
5. Разложитьбуквы, фигуры или цифры в первоначальной последовательности.
Проводилась работа по уточнению представлений детей о форме,цвете, величине (круг, квадрат, треугольник, ромб и др.).
Были предложены задания на соотнесение формы фигур и реальныхпредметов (круг-арбуз, овал-дыня, треугольник – крыша дома, полукруг –полумесяц).
Для развития ориентировки в окружающем пространстве:
1. Определениепространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самомусебе.
2. Определениепространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предметнаходиться справа от тебя, слева» и т.д.
3. Определениепространственных соотношений между 2–3 предметами или изображениями.
Ряд упражнений для развития зрительного гнозиса:
1. Уточнениеартикуляции смешиваемых звуков.
2. Сопоставлениезвуков по артикуляции (общее, разное).
3. Соотнесениезвука с буквой рукописного шрифта.
4. Выписываниебукв в воздухе или на столе пальцем или рукой.
5. Соотнесениебуквы с «опорой» (с картинкой, с запоминающимся графическим элементом: ф –человечек, который держит руки на поясе, т – похожа на грибок, ж – на жука, б –белочка с хвостиком, з – змея, п – перекладина и т.д.).
6. Поэлементнаязапись букв с проговариванием.
7. Реконструироватьбукву, добавляя элемент: из А-Л-Д, К-Ж, З-В, Г-Б.
8. Реконструироватьбукву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р-Ь,И-Н, Н-П, Г-Т.
9. Определитьразличие сходных букв, отличающихся одним элементом: З-В, Р-В.
10. Определитьразличие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различнорасположенных в пространстве:
Р-Ь, Г-Т, И-П, П-Н.
11. Чтениеслоговых таблиц.
Ба-да, а-да-а-ба,
бо-до, о-да-о-ба,
бу-ду, у-да-у-ба,
бы-ды, а-бы-а-ды.
(Таблица должна быть выполнена в рукописном шрифте).
7. Вставить пропущенные буквы в слова:.елил… ал… ел. (Сколько словзаписано на доске? Прочтите их.)
8. Расставить картинки на доске в два ряда по наличию смешиваемых букв.
9. Хором индивидуальное чтение пословиц, поговорок с изучаемыми звуками
10. Выборочный диктант слогов:
а) диктовка серии (не более 1-го – 2 раз)
б) отраженное проговаривание хором
/>в) запись серии.
Главной целью являлось закрепление связи между фонемой – артикулемой– графемой – кинемой. Для контроля правильности включались все четыреанализатора.

Заключение
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, при которомнаблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажениезвукослоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных словпредложения, аграмматизмы.
В литературе распространена концепция Р.Е. Левиной,трактующей нарушения письма как проявления системного нарушения речи, какотражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. В связи с этимкоррекционная работа должна строиться на учете всех этих нарушений и вестисьпостепенно, по–принципу от простого к сложному. Поэтому коррекционная работаподразделяется на три уровня:
1. Работана фонетическом уровне.
2. Работана лексическом уровне.
3. Работана синтаксическом уровне.
Все эти уровни находятся в тесной взаимосвязи и не должны иметьместо резкие переходы между уровнями.
Практическая часть работы посвящена выявлению детей с дисграфией.При обследовании процесса письма учащихся начальных классов мы выявилиследующее:
1. Вобщеобразовательной школе в начальных классах существуют специфические ошибкина письме.
2. Ошибкина письме встречаются в связи с несформированностью фонетико-фонематической стороныили с недостаточностью гностических процессов.
3. Коррекционная работа должна носить дифференцированный характерс учетом выявленных нарушений.
Основные направления коррекционной работы для этих групп детейзаключаются в развитии фонематического восприятия и зрительного гнозиса сучетом сохранных анализаторов, преобладание устных форм работы над письменными,что не только актуально для детей с фонетико-фонематической недостаточностью,но и позволяет увеличить объем практических языковых упражнений.
Таким образом, отклонение письма продолжает оставаться вобщеобразовательной начальной школе частым явлением, что объясняется нечеткойдиагностикой при поступлении ребенка в школу.
Этим детям необходима специальная логопедическая помощь. Поэтому,при общеобразовательных школах должны создаваться логопедические пункты иклассы коррекции.

Библиография
1. Ананьев Б.Г.,Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение,1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушенияписьма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с. 167–191.
3. Бернштейн И.А. «Опостроении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких«Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г.«Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудностиформирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. длястуд. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С,с. 439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия»Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия.– 304 с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н.«Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результатымассового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3 с. 32-37.
11. Гольперин П.Я. «Психологиямышления и учение о поэтапном формированииумственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии // Подред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речиу детей» – в сборнике: «Недостатки речиу учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М.,«Просвещение», 1965, с. 150–165.
13. Ефименкова Л.Н.,Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва1972.
14. Ефименкова Л.Н.«Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос»,2004.
15. Жинкин Н.И.«Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И.«Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф.«Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355 с.
18. Жуйков С.Ф.«Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качестваусвоения знаний в начальных классах»/Под ред. Д.И. Богоявленского и Н.А. Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с. 28–95.
19. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития удошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р.«Языковая система речевой деятельности»/Под ред. Щерба Л.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р.«Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение:трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед.наук, доцента О.Б. Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б.«Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос,2003.
24. Иншакова О.Б.«Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А.«Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителейначальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644 с.
26. Корнев А.Н.«Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А.«Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР,1962, с. 106.
28. Каше Г.А.«Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения»,Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовойшколе, М. 1963, с. 17–20.
29. Колповская И.К.,Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основытеории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И.«Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз,1999.
31. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.«Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция –Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004, – 224 с.
32. Левина Р.Е.«Недостатки чтения и письма у детей» – М.: Учпедгиз, 1940, 72 с.
33. «Недостатки речи уучащихся начальных классов массовой школы» / Под ред. Р.Е. Левиной, М.1965.
34. «Вопросы логопедии(недостатки речи, чтения, письма у учащихся младших классов)» / Под ред. Р.Е. Левиной,М., «Издательство Академии пед. Наук РСФСР», 1959.