Специфика психолого-диагностического обследования детей дошкольного возраста с нарушениями психического развития

Запорожскийнациональный университет
Кафедрапрактической психологии
Спецификапсихолого-диагностического обследования детей дошкольного возраста снарушениями психического развития
Курсовая робота студентки группы4112-7
факультета СПП
Войчук Оксаны Степановны
Научный руководитель:
кандидат психологическихнаук
доцент Губа Н. А.
ЗАПОРОЖЬЕ2006
Содержание
Вступление ∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙4
Раздел 1. Основныепонятия и положения психологической
диагностики детскоговозраста
1.1 Понятияпсихологической оценки∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙7
1.2 Основные принципыдиагностической деятельности
детского психолога∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙10
1.3 Понятияотклоняющегося развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙19
1.4 Использованиепредставлений о норме развития в
практике детскогопсихолога∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙24
Раздел 2. Проведениеуглубленного психологического
обследования детейдошкольного возраста с нарушением
психологического развития
2.1 Основные положенияпроведения углубленной
оценки психическогоразвития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙32
2.2 Подготовка кпроведению обследования∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙35
2.3 Психологический анамнез∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙36
2.4 Построениедиагностической гипотезы∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙40
2.5 Особенностипроведения обследования детей
дошкольного возраста∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙44
2.6 Характеристика детейс нарушением психологического
развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙46
Раздел 3. Программаобследования детей дошкольного возраста
с нарушениемпсихологического развития∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙48
Выводы∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙54
Список использованнойлитературы∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙∙56
ВСТУПЛЕНИЕ
 
Запросы современнойпсихологической практики потребовали участия психологов не только в школьномобразовании, но и в дошкольном детстве. Остро стала необходимость созданиедиагностических методик для дошкольного возраста, так как большинствосуществующих на сегодняшний день методик, ориентированы на школьный возраст.
Целью диагностическойдеятельности психолога, работающего с детьми – является выявление уровняактуального развития ребенка и специфики его развития, на основе анализакоторых возможна постановка психического диагноза и определения вероятностногопрогноза дальнейшего развития ребенка с выходом на адекватные для него вид,форму и режим обучения, рекомендации по развивающейся о коррекционной работе.
В целом, категорияразвития является одной из важнейших методологических проблем психологическойнауки. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины ХI века, когда впервые был поднятвопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новоесодержание, уточнялись и обогащались в рамках различных отраслей психологии.Работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. В.Брушлинского эти идеи превратились в стройное учение, раскрывающее общиезакономерности развития, проблемы его детерминации, источников и движущих сил,фаз и уровней.
Методологический аппарат,необходимый для психологического обследования разрабатывался А. Н. Берштейном,С. Я. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия.
Психодиагностикадошкольного детства – важное и актуальное направление психодиагностики. Вдошкольном детстве, контроль за соответствием нормам психического развитиянеобходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планированиеиндивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравниваниеотдельных сторон психического развития. Важность такой работы связана сисключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развитияличности. В дошкольном детстве имеются более широкие возможности коррекции засчет большой пластичности, чувствительности к воздействиям, направленным наоптимизацию психического развития ребенка.
Одной из важнейших задачсовременной психологии является психологическая коррекция отклонений детскогоразвития и вневрачебная помощь трудным детям.
Трудно представить себето количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют наподрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не вседети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку снеблагоприятными особенностями психического развития справляться с ниминаиболее трудно.
Столкновение ребенка смиром, других детей, взрослых и самых разнообразных предметов далеко не всегдапроходит для него безболезненно. Часто при этом у ребенка происходит ломкамногих представлений и установок, изменение желаний и привычек, появляетсянеуверенность в себе и уменьшается доверие к другим.
Причины возникновенияосложнений психического развития связаны не только с самими ребенком. Во многомони определяются влиянием семьи, детского сада и социального окружения.
Современная жизнь сосложным уровнем социально-экономического развития, быстрыми изменениямисоциального статуса сообществ, предъявляет высокие требования к адаптивнымвозможностям современных детей. В связи с этим различные специалисты,занимающиеся проблемами детства отмечают, что все у большего количества детей(по некоторым данным от 24 до 50 % детского населения [31]) уже с раннеговозраста появляются проблемы связанные с психологическим развитием. Специалистыиз области дефектологии, коррекционной педагогики, специальной психологии все,чаще обращают внимание на то, что коррекционная поддержка ребенка, имеющего теили иные проблемы развития должна начинаться как можно раньше.
1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПОЛОЖЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТСКОГОВОЗРАСТА

1.1 Понятиепсихологической оценки
 
Наиболее строгий идетальный подход к проблемам, связанным с различными аспектами психологическойдиагностики, представлен в монографии Л. Ф. Бурлагука «Психодиагностика». В нейпредельно подробно и доказательно рассматриваются практически все аспектыпсиходиагностики, как «области психологической науки, разрабатывающей теорию,принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологическихособенностей личности». [7 с. 104].
Для нас важным моментомявляется то, что диагностическая деятельность детского психолога, котораяограничена, прежде всего, возрастом обследуемых детей, вряд ли должна строитсяпо отраслевому принципу (образовательная психодиагностика, клиническая и т.п.). Наверное, следует говорить о «детской психодиагностике» или«психологической диагностике детского возраста», где возможно применение всехнеобходимых и доступных средств, вне зависимости от того, используются ли тестыдостижений для оценки способностей детей или изучаютсяиндивидуально-психологические особенности больного ребенка.
Во всех этих случаяхиспользуются различные способы исследования особенностей детей (как общихвозрастных закономерностей, так и индивидуально-психологических характеристик).
В последние время именнометодологические аспекты практической деятельности психолога получилиприоритетное развитие. Уходит в прошлое чисто «рецептурный» подход кдиагностике – простое описание и использование диагностических методик.
Специалисты начинаютпонимать, что без ориентированной на практику методологии и теоретической базы,опирающихся на современные представления и следования, простое манипулированиедиагностическими материалами (пусть даже и огромным их количеством)недостаточно эффективно. Приходит понимание, что психологическая диагностика изискусства специалиста начинает превращаться в технологический процесс, как этодолжно происходить и происходит в большинстве отраслей общественногопроизводства.
Основой и методических, иметодологических подходов все чаще становятся современные представления оразвитии, которые находят свое отражения в теориях и концепциях, результатахсовременных исследований. Они позволяют конкретизировать классические подходы,ведущие свое начало с работ Ж. Плаже, Л. С. Выготского и их последователей.
Осознание необходимостивключения в технологию диагностики реально-практических методологическихподходов повлекло за собой и обязательность уточнения, конкретизации,пересмотра достаточно большого объема терминов и категорий, имеющихнепосредственное отношение к оценке психического развития ребенка.
Одной из основныхпроблем, с которой приходится сталкиваться психологу, соотношениеколичественного и качественного подхода в диагностической деятельности ивытекающих от сюда определения нормы и нормативов развития.
В случае, когда речь идето количественном определении (измерении) психических явлений (отпсихофизических до личностных) и сопоставимости результатов подобных измеренийс какими-либо среднестатистическими показателями (возрастными) имеет смыслговорить о психометрии и о «психометрических тестах», под которыми понимаются«стандартизированные методики, относительно которых известна валидность инадежность методики, удовлетворяющие принципам измерения» [7 с. 107].
Требования точности,достоверности и адекватности методики измерения выполняются путем примененияматематико-статистических процедур. Преимущественное развитие психометрияполучила именно в психологическом тестировании. Определенным образом (снеукоснительным соблюдением ряда требований) организованные методики измерениябыли названы «психометрическими тестами» — на практике: просто тесты.
Требования соблюдениястрогого выполнения, как самой процедуры тестирования, так и других не менеестрогих условий выделяют тесты среди диагностического инструментария психолога.
Существуют и другие видыдиагностических процедур, методик и методов, которые не подходят подопределения тестов и, следовательно, отличаются процедурой их использования, всвязи с чем и само название этой процедуры должно быть иным, нежелитестирование.
В настоящее время длярешения подобных задач и проведения соответствующих диагностических процедурвсе большее использование находит термин психологическая оценка. Подпсихологической оценкой понимается «изучение (оценивание) индивидуальностипринципиально к возникающим в ее жизнедеятельности проблемам» [7 с. 107].
Таким образом, в отличииот тестирования, оценка – это сбор и интеграция данных, которые могут бытьполучены различными путями (интервью, наблюдение, психологические тесты иликлинически ориентированные методы исследования).
Понятие психологическаяоценка все больше заменяет понятие тестирование вследствие осознания тогофакта, что познание индивидуально-психологических различий не может бытьограничено только процедурами измерения, то есть тестами. Очевидно, что помимотестов, как строго стандартизированных процедур, существует и успешноразвивается внетестовая диагностика, связанная с качественными оценкамиразвития ребенка.
Такой взгляд напсихологическую диагностику представляется наиболее адекватным и продуктивным,поскольку именно качественный анализ особенностей развития ребенка должен иметьвыраженный приоритет в диагностической деятельности детского психолога.
1.2 Основные принципыдиагностической деятельности детского психолога
 
Необходимоконкретизировать и сформулировать основные положения и принципы,непосредственно касающиеся диагностической деятельности практическогопсихолога, работающего с детьми. К ним следует отнести:
1.   Теоретико-методологическоепозиционирование психолога.
2.   Единство методологии и диагностики (ипоследующей коррекционной работы)
3.   Представление оструктурно-динамической целостности развития.
4.   Необходимость учета логики ипоследовательности нормативного развития.
5.   Терминологическая адекватность.
6.   Приоритетность образовательных задач.
7.   Этический принцип (принципы).
8.   Принцип профессиональнойкомпетентности.
Важно отметить, что всеэти положения теснейшим образом связаны друг с другом, а зачастую исодержательно неразделимы [30].
Теоретико-методологическоепозиционирование психолога определяется необходимостью обозначить (признать)собственную теоретическую позицию, приверженность к определенной теоретическойшколе, научной концепции. Несмотря на кажущуюся очевидность этого требования,проблема реального осознания выбора собственной позиции достаточно сложна.Реальная практика заставляет задуматься, насколько однозначно строго, или наоборотспециалисты используют те или иные теоретические подходы, в рамках какойтеоретической концепции проходит их диагностическая работа, на какихметодологических принципах построена организация их деятельности. Нередкислучаи, когда специалист, декларирую свою приверженность одной теории, вреальной диагностической деятельности пользуется, не задумываясь, пользуетсясовершенно другими концептуальными подходами.
Все это в определеннойстепени приводит к методологической неопределенности, разрушает цельность нетолько теоретических, но и практических разработок специалистов, иобуславливает снижение эффективности работы.
Особую важность, даннаяпроблема приобрела именно сейчас, в связи с тем, что в конце ХХ века появилосьбольшое количество принципиально различающихся методологических подходов иконцепций, в том числи, и при разработке диагностических средств, используемыхв реальной практике. Все это заставляет предъявлять определенные требования кметодологической позиции психолога [24 с. 19].
Принцип единстваметодологии и диагностики (в дальнейшем и коррекции) непосредственносоприкасается с предыдущим и исходит из необходимости теснейшей связи междутеоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии ииспользованием конкретных диагностических средств, построенных на основе той жеметодологии.
Принцип «триединства»методологии, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности ицелостности, как в изучении развития ребенка, так и в оказании емупсихологической помощи. В соответствии с данным положением определяетсявозможность использования той или иной диагностической процедуры или методикидля оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной илиаффективно-эмоциональной сфер ребенка, то есть строится диагностический, а затеми коррекционно-развивающий сценарий психологической работы. Практическимследствием реализации этого принципа является повышение эффективности всейдеятельности психолога. Руководствуясь этим принципом, психолог получаетвозможность всегда и точно и однозначно ответить на вопросы: «Зачем?»,«Почему?» и «Как?».
— Зачем необходимо именнотак строить процесс диагностики?
— Почему на том или иномэтапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной подход канализу?
— Как и каким образомдолжна быть преподнесена методика, изменена инструкция, построен анализрезультатов, какие из всего этого следуют выводы?
Теснейшим образом связанс предыдущими принципами и принцип структурно-динамической целостности –понимание того, что отдельные стороны психического (психические функции ипроцессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, системно. Онподразумевает, что все, что мы оцениваем и наблюдаем, базируется на единойструктурно организованной динамической системе, которая столь же целостнореагирует на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственнойвнутренней активности, «энергетики?» ребенка [29].
В соответствии с этимпринципом каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается иоценивается с точки зрения и возрастной соотнесенности, и онтогенетическизакономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодействии игетерохронии формирования тех или иных функций, входящих в единуюфункциональную систему. Подобные функциональные системы формируются в деятельностномвзаимодействии ребенка с окружающей образовательной средой. Учет данногопринципа позволяет не только фиксировать индивидуально-типологическиеособенности ребенка, возможные нарушения той или иной сферы или функциональнойсистемы и специфику развития, но и оценить причины и механизмы возникновенияподобных особенностей. Кроме того, принцип структурно-динамической целостностидает возможность оценить структуру и иерархию проблем, как условнонормативного, так и отклоняющегося развития в ситуации разновременностисозревания и взаимовлияния исследуемых функций.
Данный принцип лежит воснове наиболее современных представлений о самой структуре психическогоразвития, динамике ее формирования в онтогенезе, возможном характеренедостаточности и даже нарушениях подобной структуризации психики привоздействии неблагоприятных условий и факторов, то есть в ситуацииотклоняющегося развития.
Необходимость учеталогики и последовательности нормативного развития вытекает из двух предыдущихпринципов. Это положение является частым случаем онтогенетического изученияпсихики, категории развития как центрального методологического принципапсихологии. В большинстве случаев онтогенез психики ребенка рассматривается сточки зрения таких глобальных его категорий, как предметная деятельность,психотропное развитие, игра, учебная деятельность. То есть, в основном, спозиции возрастных новообразований, отдельных этапов возникновения истановления этих новообразований в свете культурно-исторической теории                        Л. С. Выготского и в господствующем приоритете социальных навыков и знаний[28].
Гораздо меньшее вниманиеуделяется более частым, дробным закономерностям развития, той же психомоторики,игры и возрастным аспектам формирования этих и других структур психического. Вто же время лонгитюдный анализ развития различных категорий детей показывает,что, помимо временных нормативов становление тех или иных функциональных системи межфункциональных связей, огромное значение для оценки и прогноза имеетименно логика и последовательность подобного становления, которые должнырассматриваться с позиции развертывания генетически детерминированныхбиосоциальных закономерностей. В этой ситуации новое звучание приобретаетвременная согласованность формирования отдельных функциональных образований ииерархии психических структур, временная согласованность линий развития. Такаяособенность становления отдельных психических структур, согласованность ихкачественных преобразований играет огромную роль и для определения типа развития,и для определения вероятностного прогноза динамики состояния в тех или иныхусловиях, и, тем более, для организации специализированной помощи ребенку.Знание логики и нормативной последовательности становления той или иной базовойструктуры психического развития, соответствующих ей феноменологическихособенностей в рамках того или иного возрастного диапазона является чрезвычайноважным компонентом диагностической практики и определенно должнорассматриваться в качестве одного из основных принципов оценки психическогоразвития ребенка.
Терминологическаяадекватность представляет собой одну из наиболее болезненных проблемпсихологической диагностики. Неоднократно поднимался и подниматься вопрос отом, как точнее аккуратнее, гуманнее обозначить различные категории детей,находящихся «в поле пристального внимания» детского психолога, но и какопределиться со многими понятиями, напрямую относящимися к сферепсихологической диагностики, например, используемыми при постановкипсихического диагноза, определении прогноза развития и подборекоррекционно-развивающих средств.
Крайне актуальной внастоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальнойпрактике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющейчетко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных дисциплин [1 с.27].
Среди специалистов,работающих с детьми, с проблемами в развития, обучения и поведения, и насегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что жестоит за термином проблемный ребенок, каковы его границы: где имеют местоиндивидуальные различия в пределах условно возрастной нормы, а где – собственнопроблемы развития, выходящие за эти пределы. Дать четкие определения, раскрытьсодержательное наполнение терминов и понятий – означает, приблизиться кпониманию сути и содержания диагностического компонента деятельности психолога.
Точно также четкоеразграничение тех или иных понятий, имеет определяющее значение для адекватнойоценки психического развития, «аккумулирующейся» в рамках психологическогодиагноза [29 с. 21].
Принципиальным являетсяразведение понятий нарушений (повреждение) и отклонений (несформированность).Понятие нарушение, конкретизируемое в понятии повреждение, и его принципиальноеотличие от недоразвития дает возможность дифференциации уже на этом этапеоценки принципиально различных по своему содержанию типологических групп. В тоже время многие, даже современные специалисты, смешивают эти два понятия,принципиально различающихся по своему психологическому содержанию понятия(нарушение и отклонение), следствием чего может явиться не только снижениеэффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватностьее направленности.
Терминологическуюпроблему необходимо решать в общем контексте психологической этики, гуманизациипсихологии детства в целом. Не секрет, что часто за неимением собственноготерминологического и классификационного аппарата, описывающего особенностиребенка, психологи вынуждены обращаться к содержательному и терминологическомуаппарату медицины, логопедии и других смежных областей знаний.
Это не только размываетсобственное содержательное поле профессии, но, например, в рамкахконсультативно-диагностической работы с семьей очень тяжело воспринимаетсяродителями [30 с. 19].
Поэтому гуманностьпсихологической терминологии и, в то же время, терминологическая адекватностьиспользуемых понятий реальному состоянию дел должны быть возведены в рамкипринципа деятельности психолога.
Принцип приоритетностиобразовательных задач определяется статусом психолога в образовательномучреждении.
Необходимо пониматьстатус психолога – практика как дополнительного специалиста, решающего всеголишь включенные в общий контекст образования задачи. Не вызывает сомнения, чтодаже такое ограниченное понимание функционирования психолога требует еговключения в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогическиетехнологии – с одной лишь целью: разумной и взвешенной адаптацииобразовательной среды к ребенку и его возможностям. В тоже время и в этомслучае наиболее важными показателями является оценка возможностей овладенияребенком соответствующими образовательными программами и дальнейшая оптимизацияобразовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Поэтому, именнопринципом приоритета образовательных задач должен руководствоваться психолог,работающий в рамках различных образовательных учреждений.
Необходимо в очереднойраз сказать об этических принципах диагностической деятельности психолога. Темболее что они важны и в оценочной, диагностической деятельности психолога. Приработе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу,воспитателю детского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органовсоциальной защиты или даже правоохранительных органов все время возникаетпрактически бесконечное количество сложных этических задач. Как построитьобследование того или иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, ненарушая при этом его прав? Как и на каком языке психолог будет общаться сродителями или другими людьми, призванными защищать права ребенка, какимобразом будут защищаться его права при обмене информацией о нем? Что можно, ачто не в коем случае нельзя передавать в качестве информации о состоянииребенка или его окружения другим специалистам. Все эти вопросы очерчивают туобласть, на которую распространяется профессиональная этика психолога, откудаисходят этические принципы обследования.
С этическими принципамитесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста.Профессиональной компетентность как этическая составляющая деятельности любогоспециалиста в настоящие время приобретает огромное значение. В условиях невсегда адекватной понимаемой демократизации психологии, когда в психологическуюпрактику буквально хлынул поток самых разнообразных методик и технологий,чрезвычайно важно уметь осознавать круг своей компетентности, чтобы непревысить своих возможностей и не навредить, в первую очередь ребенку.Специалист, отдающий себе отчет в области своих возможностей, никогда не возьметсяза несвойственное, недоступное ему дело, сможет сказать нет необоснованномузапросу, откуда бы он не исходил. Этот принцип может быть распространен и нанепосредственно диагностический компонент психологической деятельности, накомпетентность использования психологом тех или иных диагностических технологийили отдельных методик.
Дополнительно следуетсказать еще об одном важном аспекте – оценке эффективности деятельностипсихолога.
Оценка эффективностидеятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих порявляется наименее разработанной. В то же время руководствоваться каким-либокритериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Важностьиспользования критерия успешности приспособления ребенка ксоциально-психологическим требованиям окружающей среды как эффективностипсихологической деятельности отличается многими специалистами [20; 30].
В отличии отпедагогической деятельности, где имеются собственные критерии оценкиэффективности (оценка степени усвоения знаний, умений, навыков), надежныхкритериев эффективности работы психолога до настоящего времени не найдено.Большинство из предлагаемых показателей относятся к области субъективного(например, оценка эффективности работы с ребенком по опросу мнения родителей).Они не предоставляю достаточной возможности сопоставления результатовдеятельности конкретного психолога в различных условиях, при примененииразличных технологий, с работой специалистов других образований. Это взначительной степени снижает технологичность и качество психологической работыв целом, в том числе и ее начального этапа – психологической диагностики.
Если исходить из наиболееобщей закономерности существования ребенка в образовательной среде – степенисоциально-психологической адаптации (или, дизадаптации) ребенка, — то, в своюочередь повышение степени адаптации (то есть уменьшение дизадаптивности) врезультате специальной психологической помощи может служить достаточноадекватным показателем эффективности психологической работы. Совершенноочевидно, что эффективность работы психолога в некоторой степени определяется иточностью, и качеством оценки особенностей развития ребенка.
Оценка эффективностидеятельности психолога косвенно может быть определена через уровень иликачество социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде[28 с. 23].
Таким образом,рассматривая оценку психического развития как один из начальных этапов всегопсихолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде, данноеположение может быть распространено и на диагностический компонент деятельностипсихолога.
Наиболее фундаментальными смыслообразующим для определения целей и задач оценки психического развитияребенка является понятие «отклоняющееся развитие».
1.3 Понятияотклоняющегося развития
Категория развитияявляется одной из важнейших методологических дефиниций психологической науки.На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины ХІХ века, когда впервые был поднятвопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новоесодержание, уточнялись и обогащались в рамках различных отраслей психологии.Работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. В.Брушлинского и других отечественных ученых эти идеи превратились в стройноеучение, раскрывающие общие закономерности развития, проблемы егодетерминирующие, источников и движущих сил, фаз и уровней.
В работах отечественныхпсихиатров и дефектологов, клинических психологов идеи развития получили своепреломление в понимании дизонтогенеза. В работах Г. Е. Сухаревой, М. С.Певзнер, Т. А. Власовой,     Ж. И. Шиф, В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, В.В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаментальные понятия, касающиесяобщих и специфических закономерностей дизонтогенеза, классификационныхкритериев и представлений, специфики динамики развития детей с различнымиотклонениями в развитии.
В то же время любаяоценочная (диагностическая) процедура, в каких бы условиях и видах она непроходила, должна иметь определенные критерии отграничения «чего-то» от «чего-то»,основывается на показателях различения, присутствующих при любом сравнении (чтои составляет содержательную основу понятия «оценка»). В ином случае это понятиетеряет всяческий смысл. Оценить (диагностировать, определить значение) – всегдазначит сравнить, разграничить. Во всех случаях в качестве оценки должнаприсутствовать категория отличия.
Для психологии развитиятакой категорией может быть несоответствие показателям, принятым какстандартные (например, нормативные). Следовательно, необходимо введениепонятия, определяющего категорию и характер подобного отличия.
В психологии развитиятаким системообразующим понятием, терминологически и содержательно адекватнымпо отношению к целям и задачам оценки психического развития, является«отклоняющееся развитие».
Само понятие«отклоняющееся развитие» отражает одновременно и качественно-количественные истатистико-динамические характеристики состояния ребенка.
Ценностью и сутью данногопонятия является то, что его необходимо рассматривать только в ситуации «отклоненияотносительно чего-либо». То есть использование этого определения влечетнеобходимость понимания динамики изменений в ходе подобного развития всравнении с динамикой развития, принимаемого в качестве нормативного илиусловно      нормативного [36 с. 119].
Использование категорииотклоняющегося развития, требует оценки какого-либо показателя, параметра какотклоняющегося «от чего-либо» (от уровня сформированности такого же параметра,принимаемого за нормативный) в каждый момент времени или на ограниченномвременном отрезке. И подобную оценку «рассогласования» необходимораспространить на весь анализируемый период развития.
Для более четкогоопределения категории отклоняющегося развития, будет продуктивным использованиетакже таких понятий, как «идеальная программа развития», «идеальный онтогенез»- более сжато «программа развития».
Под «программой развития»подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанных,пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «идеальной детерминации»их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействиемвнешних факторов, в которую, естественно, включается и имманентно присущаяразвитию ребенка столь же «идеальная» активность присвоения образовательныхвоздействий.
Необходимым условием дляразвертывания подобной «идеальной» программы является точно такая же идеальнаянейробиологическая «предугатованость» и последовательное формирование мозговойорганизации психических процессов [2].
Так психический онтогенезможет быть представлен как последовательность «развертывания», качественногоизменения во времени и пространстве взаимосвязанных между собой функциональныхсистем, во всем их иерархическом своеобразии. Конечно, подобная «идеальная»модель может существовать исключительно как программа развития некоего«идеального» ребенка в идеальных условиях.
Для раскрытия понятия«отклоняющиеся развитие» необходимо рассмотреть понятие социально-психологическогонорматива (СПН) по К. М. Гуревичу, который «… в сжатом виде … можно определитькак систему требований, которые общество к психическому и личностному развитиюкаждого из его членов» [24 с. 262].
Чтобы успешнофункционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать темтребованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляютсодержание СПН, являясь как бы идеальной моделью системы требований социальнойобщности к личности.
Объединив понятия«программа развития» (идеальный онтогенез) и «социально-психологическийнорматив» в контексте определения «отклоняющиеся развитие», можно говорить, чтоизменение «программы развития» ребенка в пределах, определяемыхсоциально-психологическим нормативом, можно рассматривать как «условнонормативное развитие». Именно такое определение условно нормативного развитиянаиболее актуально и эффективно может быть использовано для задачдиагностической практики психолога. Таким образом, условно нормативное развитиеможет быть представлено в виде некоего «коридора», «области нормативногоразвития», границы которой определяются действующим в конкретном месте ивремени социально-психологическим нормативом, задаваемым в свою очередь,образовательной, социально-культурной, этнической ситуациями.
Такой подход можетрассматриваться не только в рамках условно нормативного развития, но распространятьсяна социально психологический норматив, предъявляемый в условиях специальногообразования при обучении детей с различными вариантами отклонений в развитии. Стой лишь разницей, что в этом случае в качестве условно нормативного развитиябудет принят некий «типологический социально-психологический норматив»,характерный для данного типа и вида специального (коррекционного)образовательного учреждения.
В свою очередь любоеизменение психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой ивзаимосвязанной системы психического развития), выходящие за пределы области,определяемым СПН, также можно оценить как отклоняющиеся развитие.
В наиболее общем видепонятии е и категория «отклоняющееся развитие» могут быть сформулированыследующим образом:
Отклонение формированиявсей иерархической структуры психического развития или ее отдельныхсоставляющих (психических функций, функциональных систем) за пределысоциально-психологического норматива, определяемого для конкретнойобразовательной, социально-культурной, этнической ситуации, вне зависимости отзнака этого изменения (опережение или запаздывание), следует рассматривать какотклоняющиеся развитие.
Отсюда более понятнойстановиться одна из общих задач диагностической деятельности психолога. Онаможет быть определена как оценка актуального состояния ребенка с отнесением егоразвития в целом либо к условно нормативному, либо к отклоняющемуся.
Понятие «отклоняющиесяразвитие» не может не основываться на четком знании и понимании логики ипоследовательности нормативного развития [8 с. 86].
Использование понятия«отклоняющиеся развитие» позволяет:
1.   обозначить критерии выделения всехкатегорий детей, нуждающихся в специализированной помощи со стороны психолога.
2.   перейти от феноменологической диагностикик диагностике каузальной (причинной).
3.   обратиться к созданию современнойпсихологической классификации и типологии различных групп детей в том числе и врамках условно нормативного развития.
4.   определить методологические,методические и организационные подходы к коррекционно-развивающейся работепсихолога.
1.4 Использованиепредставлений о норме развития в практике детского психолога
Определение степени«нормативности» того или иного человека или ребенка всегда было камнемпреткновения психологической диагностики. Вообще, понятие «норма» по отношениюк развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельныхпсихических процессов, состояний, но и показателей их взаимодействия,подвергается большому сомнению. К. М. Гуревич отмечал: «Проблема нормативностидиагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемойнормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она оченьсложна и мало разработана» [24 с. 263].
Тем более трудноопределить содержание понятия «нормы», которое, должно быть соотнесено нетолько непосредственно с уровнем психологического и, соответственно,социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и стребованиями, которые окружающий ребенка социум к нему предъявляет.
Положение усугубляется ипостоянным глобальным изменением как социокультурных ожиданий к ребенку(изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий иобстановки, изменение детской субкультуры), так и непосредственными изменениямипсихофизического и физиологического статуса ребенка. Все это в целом усложняети без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей иобуславливает необходимость постоянной корректировки показателей «нормразвития», тем или иным образом включенных в понятие «статистической нормы».
Статистическая норма –тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднимкачественно-количественным показателям, полученным при обследованиипредставительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры …статистическая норма представляет собой определенную область значений развитиякакого-либо качества (физических или психических показателей, в том числеуровня интеллекта, его составляющих) находящуюся около среднего арифметического(х) в пределах стандартного квадратичного отклонения (±σ) ситуации, когдараспределение всех значений данного признака признано нормативным. Попадание вэтот диапазон значений означает, что уровень развития данного признака (группыпризнаков) соответствует не менее чем 68% лиц данной возрастной, половой,интеллектуальной и прочих категорий и считается соответствующим среднейстатистической норме [20 с. 13].
Понятно, чтоколичественные оценки, характеризующие тот или иной показатели психосоциальногоразвития конкретного человека, выходящие за пределы (х±σ),интерпретируются как «несколько ниже нормы». Соответственно классифицируются ирезультаты, превышающие норму. Таким образом, становится, очевидно, что понятие«несколько ниже (выше)», по отношению к норме в значительной степенинеопределенны с точки зрения их качественного содержания.
Основной сложностьюиспользования статистической нормы в оценке развития ребенка является еще и то,что подобные оценки применительно к особенностям нашей страны требуют гигантскихисследований. Такие исследование необходимо проводить постоянно исистематически, в связи с постоянно меняющимися социальной и культурнойситуациями [20 с. 14].
Следует считатьиспользование понятия статистической нормы предельно ограниченным и адекватнымлишь для отдельных групп детской популяции, находящихся в пределах одногогорода, района, этнической принадлежности, категории развития (возраста), вопределенном диапазоне времени, соответствующей той выборке детей, на которойбыла стандартизирована используемая методика.
Обоснованность жеперенесения этих нормативов на всю детскую популяцию, пусть даже и того жевозраста, представляется сомнительной.
Отказ от статистическойнормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательныекритерии. В качестве оценки получаемых результатов должен использоваться неболее (или любая другая уровневая, метрически организованная шкальная оценка),не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого ребенкак выполнению определенного критериального задания. «Главная задача … — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» [24 с. 261].
В основе подобной критериально-ориентированойдиагностики лежит представление о нормативности психического и личностногоразвития, которое долгое время разрабатывается коллективом научных сотрудниковПсихологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ними выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и ужезарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологическогонорматива» (СПН).
«Социально-психологическийнорматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляетк психическому и личностному развитию каждого из его членов… Требования,составляющие содержание СПН… являются идеальной моделью требований социальнойобщности к личности… Такие требования… закреплены в виде правил, норм,предписаний… Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональныхи квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей,родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества…Время их существования зависит от отнесенности к той иной сфере психического, содной стороны, и от темпов развития общества, с другой» [24 с. 263].
В соответствии с этимкритерием оценка результатов обследования должна проводиться по степениблизости к данному для этого времени, культуры, географического положения СПН,который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.
С понятием«социально-психологический норматив» тесно «смыкается» понятие «функциональнойнормы», которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основеконцепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развитиякаждого человека, а также то, что любое отклонение можно считать отклонениемтолько в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью)развития каждого человека [20].
Введение понятия СПН вструктуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти кпринципу нормативности развития, в частности, нормативности умственногоразвития идеальному умственному возрасту как уровень требований, предъявляемыйребенку школой, о котором в свое время говорил Л. С. Выготский.
Этот подход заставляетпринципиально пересмотреть и способы обработки результатов. Приоритетнымстановится именно качественный анализ результатов обследования, который (приправильно заложенном в используемую методику содержании понятийного аппарата,организации стимульного материала) позволяет выявить трудности, особенностиразвития и его специфику, определенные качественные характеристики исследуемыхпсихических процессов и состояний.
В этой ситуации, наиболееотчетливо проявляющейся как раз в индивидуальном психологическом обследовании,приоритетным и единственно адекватным в деятельности психолога становится такназываемый клинический подход и клинические диагностические методы и методики.Именно клинически построенные и ориентированные диагностические средства даютвозможность углубленного описания конкретного случая, реальной оценки уровня иособенностей психического развития реального ребенка с его индивидуальнымиособенностями психической деятельности. При этом можно говорить и об идеальнойнорме – как некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальныхдля нее социально-культурных условиях.
Идеальная норма(идеальный онтогенез) – несуществующие в реальности и имеющие исключительнотеоретическую значимость образования как объект, обладающий набором свойств икачеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальнаянорма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающихпроцессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективныезакономерности психического развития, необходимые и достаточные условия дляобеспечения успешности их формирования [11].
Такие представленияслужат целям исключительно теоретического описания «нормативного» онтогенеза.Такая модель «идеального» позволяет определить ту область, ее границы, в рамкахкоторых развитие ребенка можно рассматривать как условно-нормативное. При«выходе» показателей психического развития за эти границы (определяемых, впервую очередь, требованиями социально-психологического норматива) можноговорить об области развития отклоняющегося.
В реальной практикеидеальная норма нужна для создания методологической базы, включающейуниверсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психическогоразвития ребенка и, с той же точки зрения, частных, специфических особенностей,характерных для развития отклоняющегося.
В диагностическойдеятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное «внутреннесканирование» результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либопринимаемым самим психологом вариантом нормы (местным социально-психологическимнормативом). В зависимости от профессионализма, опыта, стажа работы в качествеподобной нормативной оценки может использоваться статистическая, либо идеальнаянорма (приводимая в научной литературе).
Между тем, частовстречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развитияребенка одни удовлетворяют статистической (а может даже и идеальной) норме, адругие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается ианализируется специалистом, тем более значительными могут быть подобныерассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка?
Подобное противоречиеможет быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованиютипологической модели [11]. Такие типологические модели развития могутсуществовать как для условно-нормативного развития [9] так и для отклоняющегосяразвития во всем многообразии его вариантов [30].
Можно говорить оследующей системе анализа:
1.   «идеальная модель» онтогенеза – то естьмодель, вписывающая развитие в «чистом» виде;
2.   «типологическая модель» — учитывающаянаиболее специфические для данного варианта развития особенности;
3.   «индивидуальная модель» — определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.
«Типологическая модель»позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов развития,рассматривая совокупность симптомов в рамках «синдромального» подхода. Именнотипологические модели вариантов развития дают возможность поставитьпсихологический диагноз, определить вероятный прогноз дальнейшего развитияребенка. И самое главное – типологические психологические модели позволяютразработать адекватные программы коррекционно-развивающие работы психологаприменительно и к групповой, и к индивидуальной работе с ребенком.
На основе анализа итеоретической интерпретации фактов проводиться формулирование универсальныхзакономерностей развития включая классификацию основных типов развития. Этопозволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода«типологических нормативов».
Понятие «типологическийнорматив» определяет совокупность наиболее частотных (качественных иколичественных) характеристик и способностей ребенка, отражающих специфический(типологический) вариант развития – «психологический синдром» [24].
Применительно к понятиюнормы, типологический норматив занимает как бы промежуточное положение междуидеальной и функциональной нормами.
Введение типологическогонорматива позволяет «расширить» область применения этого понятия за пределыусловно-нормативного развития в область отклоняющегося. Если в использованиипонятий «норма» и, тем более, «идеальная норма» сама семантика этого словаочерчивает область развития ребенка как нормативную, то использование понятия«типологический норматив» может быть отнесено как к условно-нормативномуразвитию (к проявлению индивидуально-типологических особенностей), так и кразвитию отклоняющемуся. В последнем случае можно говорить об одном извариантов (типов) отклоняющегося развития – то есть о психологическом диагнозе.
Практический работник,сталкиваясь с конкретным ребенком, который имеет индивидуальные, специфическиетолько для него особенности поведения и развития, движется в своем анализе отреально наблюдаемой феноменологии по направлению к типологической модели,учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременнопроизводится сравнение реальных показателей развития ребенка и идеальных, темсамым, определяя продвижение анализа специалиста к типологической моделиразвития с учетом ее вариативности в рамках идеальной модели [24].
Конечным итогом такогоанализа является соотнесение реальных показателей с конкретной (вариативной)типологической моделью. Именно в этом заключается и сама технология «подведения»оценки состояния ребенка под психологический диагноз (типологическую модель),и, одновременно с этим, основная сложность такой оценки.
2. ПРОВЕДЕНИЕУГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СНАРУШЕНИЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Основные положенияпроведения углубленной оценки психического развития
 
Чтобы максимальноэффективно и с минимальными затратами времени и «ресурсов» как специалиста, таки ребенка провести углубленное обследование, проанализировать его результаты исоставить заключение, а затем дать рекомендации родителям или педагогам,необходимо в определенной степени технологизировать сам процесс обследования.
Действительно, говорить окакой либо технологии диагностической деятельности означает, прежде всего,рационально разделить весь процесс психологической оценки на отдельные четковыраженные этапы и оптимально использовать разнообразные методические средства(в том числе и диагностического инструментария) с целью повышения эффективностидеятельности и минимизации временных затрат. Необходимо помнить, что все этапыработы с ребенком должны быть взаимосвязаны и «корректироваться» в зависимостиот результатов предыдущего этапа.
Подобный подход к оценкеуровня актуального развития и понимания механизмов и путей, приведших кнаблюдаемым особенностям, должен проводиться в едином «ключе», где, основнойзадачей является комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка.
Конечным итогом такойкомплексной психологической диагностики должна стать постановкапсихологического диагноза [7, 9, 30], который позволит не только описатьактуальное состояние ребенка и отнести его к определенному типуусловно-нормативного или отклоняющегося развития, но и обеспечит достаточнонадежный прогноз его дальнейшего развития и обучения, даст специалистам, впервую очередь, психологу, возможность разработать программы наиболееэффективной коррекционной работы.
Кроме того, подобнаяуглубленная психологическая диагностика будет способствовать определениюнаиболее эффективного образовательного маршрута как одного из направленийпсихологического сопровождения ребенка.
В соответствии с этимможно сформулировать ряд положений (требований), лежащих в основе углубленнойпсихологической диагностики:
1. Построение гипотезыпсихологического обследования на основе целостного представления о ребенке, спривлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детскойпсихиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной(коррекционной педагогики).
2. Использование в полнойстепени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных(правило Байеса) [15].
3. Построение процедурыобследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведенияребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый – ребенок.
4. Использованиеметодического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования с учетомпроцедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную(многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления.
5. Анализ получаемыхданных с применением технологии интегративной оценки результатов, не толькодающий максимальную информацию о специфике развития и формирования различныхфункций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющей выявитькомплекс  и иерархию причин, приводящую к данному варианту развития.
6. Психологическаяквалификации уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуруразвития, постановку психологического диагноза и определение вероятностногопрогноза развития.
7. учет особенностей операциональныххарактеристик деятельности ребенка с целью минимизации его «ресурсных» затрат.
8. Определение конкретныхрекомендаций по особенностям сопровождения ребенка в рамках конкретногообразовательного учреждения всеми специалистами, включенными в образовательныйпроцесс, в том числе рекомендации родителям, другим участникам внеучебнойдеятельности [28 с. 34].
Только в случаеследования этим положениям диагностический процесс приобретает характерсистемно и итегративного, ровно, как и оценка психического развития ребенкаможет рассматриваться как интегративная оценка.
Исходя из этого, самаструктура углубленной оценки психического развития ребенка представляется ввиде следующих последовательных и теснейшим образом взаимосвязанных, вытекающиходин из другого этапов:
1.   Сбор психологического анализа.
2.   Создание гипотезы обследования свыходом на предварительный психологический диагноз, ее уточнение икорректировка в процессе работы психолога.
3.   непосредственно процедураобследования ребенка с использованием соответствующих тактик и технологий,адекватных возрасту и возможностям ребенка.
4.   Развернутый системный анализрезультатов обследования, их сопоставление между собой в соответствии сгипотезой.
5.   Окончательная постановкапсихологического диагноза с учетом полученных результатов, понимание механизмови путей приведшим к наблюдаемым особенностям, определение вероятностногопрогноза развития, путей и методов мульти- и междисциплинарного сопровожденияребенка.
2.2 Подготовка кпроведению обследования
Вполне естественно, чтоуглубленная диагностика как задача возникает перед психологом не внезапно.Существуют две ситуации, когда она становится необходима.
Первая – когда сампсихолог в процессе наблюдения в естественной ситуации, анализа групповогообследования (в том числе специально организованного наблюдения), в какой либодругой ситуации обнаруживает особенности ребенка, выделяющих его в средесверстников и приводящих к его дизадаптации. Вторая – когда запрос на подобнуюоценку исходит от педагогов или непосредственно от родителей ребенка. Понятно,что подобный запрос будет точно так же определятся какими-либо особенностямиребенка, нарушающими его адаптацию в группе, дома по различным параметрам.
Прежде чемнепосредственно приступать к углубленной диагностике, необходимо познакомитьсясо всеми данными, существующими относительно этого ребенка. В первую очередь кним относятся: личное дело ребенка, записи врачей и других специалистов.
Независимо от того,появились ли родители после настойчивой рекомендации педагога или обращение кпсихологу связано с их личной инициативой, характер первого контакта соспециалистом имеет особое значение в связи со сложностью чувств, которые онииспытывают. Если психолог во время первого контакта с родителями не ведет себя вполнеопределенным образом, то может препятствовать формированию крайне необходимогов этой ситуации доверия к специалисту [29].
С самого началанеобходимо выстроить доверительные отношения психолога семьей на условияхопределенной конфиденциальности. Совершенно естественно, что полной анонимностив ситуации нахождения ребенка в учреждении быть не может: педагоги другиеспециалисты, работающие с ребенком, должны знать о нем то, что поможет им болееэффективно строить свою работу. И об этом родители должны быть уведомленыпсихологом. Психолог должен пройти между двух огней, давая понять родителям,что значительная часть того, что станет известно психологу,  не дойдет допедагогов, будет закрытой информацией, и, в то же время, часть информации можетбыть доведена до сведения других специалистов.
После этого родителямможно предложить задать интересующие их вопросы, получить разъясненияпсихолога, его комментарии в отношении предполагаемого обследовании,консультации. Это так же формирует у семьи доверительное отношение, вноситопределенную ясность в их ожидания.
Психолог должен осознатьи учесть предварительную информированность родителей, касающуюся проблематики,состояния или даже заболевания ребенка. Это поможет психологу более эффективнои грамотно с минимизацией временных затрат уже до встречи с ребенком,непосредственно к самому обследованию, сформировать первичную (предварительную)диагностическую гипотезу и, соответственно, конкретизировать специфичныевопросы при оценке истории развития ребенка (психологического анамнеза).
2.3 Психологическийанамнез
 
В соответствии спринципами интегративной оценки сбор психологического анамнеза является, содной стороны, необходимой частью построения психологической диагностическойгипотезы, а с другой – представляет собой систему объективных данных,позволяющие предположить причину и вероятные механизмы возникновения того илииного варианта отклоняющегося развития. Следует отметить, что практически всеспециалисты уделяют пристальное внимание сбору анамнестических данных, реализуятем самым принцип динамического подхода [1, 4, 9, 10]. Сбор психологическогоанамнеза, может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка(медицинский анамнез). Однако сбор психологического анамнеза имеет свои цели изадачи и представляет собой достаточно специфический набор тем, по поводукоторых ведется беседа. В случае детально прописанного врачебного анамнеза неимеет смысла повторять вопросы, раннее заданные врачом, а следует лишьдетализировать интересующие психолога этапы и специфику развития превращая,таким образом, медицинский анамнез в историю развития. Часто психологиобразовательных учреждений, в том числе и психолого-педагогической имедико-социальной помощи, оказываются первыми специалистами, к которымобращаются родители с проблемным ребенком. В таких случаях психолог буквальновынужден оценивать историю развития ребенка (в том числе и период развития домомента рождения) самостоятельно. В любом случае, умение оценить ипроанализировать информацию, считающуюся до сих пор исключительно прерогативоймедицинских работников, является показателем профессионализма специалиста,особенно тогда, когда речь идет о психологах, работающих с детьми сотклоняющимся развитием [29].
В литературе неоднократноподнимался вопрос о необходимости анализа истории развития ребенка для разныхситуаций и различных категорий детей, проводилась дифференциация медицинского ипсихолого-педагогического анамнеза. Однако считается оправданным сближениепонятия «психологический анамнез» с анамнестическим подходом, принятым вмедицине. При этом помимо переноса из медицины принципов сбора и анализаанамнестических данных, необходим учет содержания «медикоориентированых»анамнестических данных с целью обеспечения интегративного характера углубленнойоценки.
Нейробиологическаясоставляющая развития ребенка лежит в каузальной (причинной) области, являясьосновой и первопричиной развития ребенка. Естественно, что особенности этойсоставляющей оказывать непосредственное влияние на развитие всех областей жизнедеятельности,в том числе и психических сфер. Таким образом, даже при условно-нормативномразвитии можно и должно оценивать закономерности нейробиологического развития,куда в качестве важного компонента следует включить и оценку соматическогосостояния, его динамику в процессе взросления ребенка как один из факторовкаузального уровня его индивидуально-типологических особенностей.
Важным для анализаразвития ребенка является состояние матери, не только во время беременности, нои в первые годы жизни ребенка (во многих случаях должно быть оценено исостояние отца, других детей в семье). Те или иные факты болезненного состоянияродителей (в особенности матери) в первые годы жизни ребенка являютсяпринципиально важной информацией для психолога, поскольку позволяют выдвинутьгипотезу и родительско-детских отношений в этот период, и гипо-  илигипераффективных взаимодействиях в диаде мать-ребенок, о возможных в этихслучаях трудностях формирования чувства привязанности или базового доверия.Таким образом, современные специалисты [28, 29] считают, показатели развития идругие данные, до настоящего времени рассматриваемые исключительно  в парадигмемедицинского подхода, относящимися и к психологическому анамнезу и, тем самым,обязательными для оценки психологом.
До начала собственногообследования, в том числе и сбора психологического анамнеза, психологунеобходимо ознакомится с результатами всех предыдущих имеющихсяобъективизированных обследований и проанализировать эти данные под угломпсихологического развития ребенка [17].
В то же время в основупсихологического подхода к сбору и систематизации данных о ребенке может бытьположена схема анализа каждого этапа развития ребенка, квалификация динамикиего деятельности и личности, широкий охват существенных условий.
Одним из важнейшихэлементов сбора психологического анамнеза является прослеживание (и вычленение)в истории развития ребенка информации о формировании базовых составляющихпсихического развития и условиях этого формирования. Отдельные факты развитияребенка и общий анализ позволяют уже до получения объективных данных сделатьпредположения о характере и формировании, о тех точках, областях и сферахпсихического развития, где происходили сбои или девиации, что помогает болееэффективно строить психологическую гипотезу и уточнять в дальнейшемпсихологический диагноз, особенности создания коррекционно-развивающихпрограмм.
Наиболее пристальноевнимание в психологическом анамнезе следует уделить узловым моментам развития.Именно анализируя эти моменты, можно оценить имеющиеся факты согласованностикачественных изменений всех трех базовых составляющих при условно-нормативномразвитии или, наоборот, рассогласования в их качественных изменениях. Знание обузловых моментах развития дает возможность оценить сбои, недостаточностиразвития отдельных уровней, а следовательно, и всей иерархической системыпроизвольной регуляции, когниций и аффективной регуляции.
Так наиболее пристальноевнимание в анамнезе следует уделять не просто динамике развития тех или иныхсфер психики ребенка, но особенностям развития в периоды: 2,5-3 месяца; 7-8месяцев; 1-го года; 18-24 месяцев; 2,5-3 лет; 5,5-6,5 лет.
Данные моменты являютсяодними из наиболее важных и для определения самой диагностической гипотезы, идля постановки в рамках его предварительного психологического диагноза.
Безусловно, оценить всеусловия и факты развития ребенка, его семьи в целом за краткий период опросародителей не предоставляется возможным. В зависимости от уже имеющихся данных оразвитии, собственно диагностической гипотезы специалиста в каждом конкретномслучае те или иные разделы схемы сбора психологического анамнеза могут либосокращаться, либо еще больше детализироваться. В то же время узловые моментыдолжны быть проанализированы при любых обстоятельствах.
2.4 Построениедиагностической гипотезы
Диагностическая гипотезаобследования должна опираться не только на объективные жалобы, предъявляемые кребенку взрослыми, или его собственные проблемы. В первую очередь, она должнаисходить из знания типичных и специфичных для разных вариантов дизонтогенезаособенностей психомоторного и, в дальнейшем, психоэмоциального развития. В этомотношении полученые в ходе сбора психологического анамнеза данные о предыдущихэтапах развития играют чрезвычайно важную роль в формировании самой гипотезы ипроцедуры проведения обследования ребенка.
В построениидиагностической гипотезы значительная роль принадлежит и непосредственномунаблюдению за особенностями, как внешнего вида ребенка, так и его поведения, идо обследования, и непосредственно в ходе работы с ним. Так большинство авторовотмечают, что, именно оценка внешнего вида, в том числе выделяющихсяособенностях внешнего вида ребенка, играет важную роль в предварительнойпостановке гипотезы обследования и в подборке соответствующих методическихматериалов для его проведения [4, 9, 16].
В процессе сборапсихологического анамнеза ребенку предлагается выполнить определенныерисуночные задания, тем самым во время беседы с родителями специалист не тольковыясняет историю развития ребенка, но и имеет возможность непосредственнонаблюдать за выполнением им рисунка, оценить его эмоциональные реакции (в томчисле и на разговор с родителями).
Основная рабочаядиагностическая гипотеза должна быть сформирована к началу непосредственной работыс ребенком. Нужно отметить, что разговор с ребенком относительно его рисунков иобсуждение их, а также анализ качества графического качества выполнениярисунков и его сопоставление с возрастом ребенка играют важную роль дляуточнения диагностической гипотезы. Среди наблюдаемых особенностей поведения,еще до начала непосредственной работы с ребенком, важно обратить внимание накритичность ребенка к самой ситуации взаимодействия, на адекватность егоповедения в условиях обследования. Диагностическая гипотеза может изменяться,если специалист видит, что ребенок не понимает инструкций, например, крисуночным заданиям, или не удерживает их, рисует что-то совершенно неотносящиеся к самому заданию, в том числе и выражая негативизм.
Желательно, чтобы ссамого начала диагностическая гипотеза заключалась в примерном отнесенииразвития ребенка к тому или иному варианту развития. То есть изначально следуетпредположить условно-нормативный или отклоняющийся тип развития, у данногоребенка. Вся система оценки способностей психического развития ребенка: подборнаиболее эффективных диагностических средств, тактика и технология ихиспользования в процессе обследования, приемы предъявления стимульныхматериалов, характер помощи, необходимый ребенку, построение мотивационногокомпонента обследования строится с целью подтверждения того, что развитиеребенка идет в рамках данного варианта условно-нормативного или отклоняющегосяразвития. Таким образом, уже на этапе постановки первоначальной диагностическойгипотезы мы предполагаем вероятный результат обследования, его конечныйрезультат в виде вероятного психологического диагноза. Точно также,предполагается, что анализ получаемых результатов будет соответствоватьимеющейся гипотезе с выходом на предполагаемый тип развития – психологическийдиагноз.
В соответствии срезультатами, получаемыми при непосредственной работе с теми или инымиметодиками, первичная диагностическая гипотеза может изменяться (правилоБаеса). В соответствии с этим для ребенка подбираются адекватные гипотезедиагностические методики и материалы, приемы их подачи. Формированиедиагностической гипотезы можно представить так:
Предположим, чтопредварительная гипотеза и последовательность используемых методик ссоответствующими результатами была представлена в виде: А1; А2;А3; …; Аn – конечнымитогом обследования оказывается отнесение типа развития ребенка к варианту [А]и подтверждение, аналогичного психологического диагноза. Полученые в результатеобследование индивидуально-психологические особенности будут соответствоватьданному варианту развития конкретизируя его. Таким образом, первичнаядиагностическая гипотеза была единственной в ходе обследования и оказаласьадекватной, поскольку результаты каждой из предъявляемых методик планомерно ееподтверждали, и не было оснований менять стратегию проведения обследования.
В другом случае, еслирезультат уже первой из предъявляемых методик частично опроверг первичнуюгипотезу (вместо планируемого при выполнении первой методики результата А1был получен результат В1), следовательно, возникла и другая гипотезаВ1; В2; В3; …; Вn и соответствующий типологический диагноз [В]. Возможнаситуация, когда после использования второй (иногда и третьей) методикинеобходимо изменять диагностические гипотезы С1; …; С n [С].
Всегда существуетвероятность, что после нескольких этапов диагностики, использования радаметодик результаты выполнения каждой из них заставляют вернуться к одной изпредыдущих гипотез, но уже в частично измененных условиях.
Возможны и промежуточныеварианты изменения диагностической гипотезы в ходе непосредственногообследования ребенка, когда требуется лишь корректировка первичной гипотезы иизменение приемов обследования, без смены используемых методик.
Такая гибкая стратегияизменений как диагностической гипотезы, так, вслед за этим, и арсеналадиагностических средств и приемов обследования на одном или нескольких этапахобследования, возникшая в следствии результатов предыдущих этапов, была описанакак «правило Байеса» [15]. Данная стратегия проведения обследованиярассматривается как наиболее эффективный вариант деятельности психолога ссамыми различными категориями детей.
2.5 Особенностипроведения обследования детей дошкольного возраста
Чем младше ребенок, темболее непосредственным может быть его поведение в ситуации взаимодействия (уребенка нет рефлексивного анализа того, как его поведение оценивают другиевзрослые). Ребенок естественен в своем поведении, которое пока еще в наименьшейстепени опосредовано социальными нормами (как надо и как не надо вести себя вподобной ситуации). Заинтересовавшись каким либо заданием или игрой, маленькийребенок, с одной стороны, может не захотеть от него оторваться, а с другой –прервать свое занятие в любой момент, заинтересовавшись чем-то новым. Посколькуфункция собственного контроля в возрасте 3 – 3,5 лет находится в самойначальной стадии своего формирования, нужно иметь в виду, что для организациипродуктивной деятельности ребенка в процессе диагностической взаимодействиянужен постоянный внешний контроль и программирование деятельности со стороныпсихолога [18].
С ребенком в этомвозрасте сразу начать работу, скорее всего не удастся. Необходимо в началеработы использовать те «игрушки-методики», которые заинтересовали ребенка впроцессе обследовании кабинета специалиста. В любом случае для началасовместной деятельности необходимо дать ребенку заведомо доступное и интересноедля него задание, позволив ему при этом располагаться в таких местах и позах(на коврике на коленках) как это удобно ребенку. Только через некоторое время,при уже установленном контакте можно усадить ребенка за стол.
По мере утомления ребенокмладшего дошкольного возраста может съезжать со стула, стремитьсяпереместиться, например, на колени к матери, прерывая саму процедуруобследования без объяснения причин, только потому, что он устал и ему этонадоело. Все это является показателем недостаточности произвольных механизмоввладения собой. Нужно помнить, что ребенок может испугаться просто самойситуации: нового помещения, предметов в нем, необходимости общаться снезнакомым человеком и не пойти на контакт.
Ближе к 4 годам мынаблюдаем в безопасной для ребенка ситуации как бы перерастаниенепосредственного поведения в опосредованное самим взаимодействием спосторонним взрослым, то есть поведение, зависящее от определенных социальныхнорм, принятых в конкретной социокультурной среде [27]. Этот период развитияребенка совпадает и с началом формирования функции произвольной регуляциисобственной деятельности (функций программирования и контроля деятельности). Всоответствии с этим оценка уровня развития ребенка, его поведенческихособенностей, познавательного и социоэмоционального развития в целом будетопираться на понимание значения этих новообразований возраста, позволяющих доопределенной степени регулировать свое поведение и аффективные реакции.
В аналогичной ситуациивзаимодействия ребенок 4 – 5 лет будет вести себя иначе. Несмотря на то, чтоего поведение может оставаться несколько непосредственным, нужно ожидать отнего принятия задачи обследования, что будет выражаться в выполнении по просьбевзрослого тех или иных заданий, пусть даже без особого желания. Для работы сребенком этого возраста удобно применять с начала яркие игровые и доступные дляребенка игровые методики. Однако, наряду с этим, ему можно уже предложить нестоль интересное задание, объяснить, что потом эта игра ему понравится или чтоее делают все большие дети. В этом возрасте в определенной степени доступнапроизвольная регуляция, не только поведения в целом, но и эмоциональногосостояния. Это будет проявляться в сдерживании негативных проявлений по поводутого или другого задания или по отношению к самой процедуре обследования илиисследователю. На фоне утомления возможность произвольного владения собой будетснижаться.
В возрасте 5 – 6 летнормативно ребенок, как правило, понимает ситуацию экспертизы и при правильномповедении взрослых в процессе взаимодействия нуждается в минимальномиспользовании каких либо дополнительных приемов в организации совместнойработы.
К 7 годам в норме дети ненуждаются в специальных приемах при проведении диагностики, но часто испытываютпотребность в стимулирующей помощи, особенно если производиться обследованиенедостаточно уверенного в своих силах ребенка. На фоне утомления дети дажеэтого возраста нуждаются и в небольшом объеме организующей помощи.
В каждом конкретномслучае при оценке особенностей развития ребенка психологом отмечаются ианализируются все специфичные виды и способы взаимодействия, объем и типоказанной ребенку помощи. Помимо этого, очень важную роль играет доверительныйтип отношений, лишенный неискренности и специфической слащавости, а так жеэмоциональная поддержка со стороны взрослого при удачном или не совсем удачномвыполнении заданий.
2.6 Характеристикадетей с нарушением психологического развития
По МКБ-10 (международнаяклассификация болезней 10-го пересмотра) нарушение психологического развитияимеют следующие признаки:
а) начало обязательно вмладенчестве или раннем детстве;
б) повреждение илизадержка в развитии функций тесно связанных с биологическим созреванием ЦНС;
в) постоянное течение.
В большинстве случаевпораженные функции включают речь, зрительно-пространственные навыки идвигательную координацию. Характерной особенностью нарушений является тенденцияк прогрессивному уменьшению, по мере того как дети становятся старше. Обычнозадержка в развитии или нарушения имеются с такого раннего периода, как толькоэто могло быть обнаружено, без предшествующего периода нормального развития.
3. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММАОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Цель: анализ психическогоразвития ребенка дошкольного возраста с нарушением психологического развития.
Задачи:
1.   Установление эмоционального контактас ребенком.
2.   Получить данные, характеризующиепознавательные процессы.
3.   Получить данные, характеризующиеречевое развитие.
4.   Получить данные, характеризующиеразвитие эмоционально-волевой сферы.
5.   Получить данные, характеризующиедвигательное развитие.
Характеристикаосновных методов
Наблюдение –целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие психических явлений сцелью их изучения в определенных условиях. Перед наблюдением формируется цель:какое психическое проявление будет изучаться, выбирается объект и ситуация, вкоторых будет осуществляться наблюдение. Данные наблюдения фиксируются.
Эксперимент –предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях.Констатирующий эксперимент выявляет наличный уровень изучаемого психологическогоявления. Проводится в обычной для ребенка обстановке, где организуется знакомаяему деятельность. Эксперимент нуждается в постановке цели, выборе объекта.Необходимо тщательно разработать методику проведения эксперимента, подготовитьматериал для исследования.
Эксперимент позволяетвыявить закономерности и механизмы изучаемого психологического факта, чтостановится возможным благодаря варьированию условий его проведения.Исследователь не выжидает, когда у испытуемого возникнет психическое явление,которое он изучает. Он сам вызывает его путем создания условий. Экспериментпозволяет быстро собрать большой фактический материал.
Метод беседы применяетсясамостоятельно или сочетается с экспериментом. Подготовка и проведение беседывключает постановку цели, выбор материала для нее. Вопросы для беседы должныбыть четкими, краткими, конкретными, не слишком общими, не должны подсказыватьребенку ответ. Беседа всегда проводится индивидуально в отдельном помещении.
Методики
 
1. Задания с предметамибыта:
Цель: выявить усвоениеребенком специфических функций и значений предметов, развитие способностейосуществлять обобщение в действии, обратимости действий.
а) Стимульный материал:набор карточек с изображением различных предметов: расческа, ложка, кровать,стул, дом ит. д. Попросить ребенка показать предметы, которые мы описываем поспособу их употребления.
Инструкция: «Покажи мне,чем мама тебя причесывает?»
Задание демонстрируетусвоение ребенком конкретных функциональных значений предметов.
б) Стимульный материал:набор карточек с изображением разноцветных геометрических фигур.
Попросить ребенкаразложить их на группы, положив перед ним круг, треугольник и квадрат, указываяна соответствующую фигуру.
Инструкция: «Сюда положивсе круги, такие же как этот, сюда все похожие на треугольник, а сюда всеквадраты».
Затем смешать карточки иположить перед ребенком красную, синюю и белую фигуры.
Инструкция: «Сюда положивсе белые фигуры, сюда все синее, сюда красные», указывая на соответствующиецвета.
Задание демонстрируетспособность ребенка к сортировке по форме и цвету.
в) Стимульный материал:набор карточек, где изображено по одному кружку, котенку, мальчику и т. д. икарточки с несколькими кружками, котятами, мальчиками.
Инструкция: «Покажикартинку, где один кружок, котенок, мальчик».
«Покажи картинку, гдемного кружков, котят, мальчиков».
Задание демонстрируетэлементарное понимание количественных отношений.
2. Исследование движенийи действий (динамическая организация двигательного акта).
а) «перебор пальцев» — поочередное прикосновение большим пальцем ко ІІ, ІІІ, IV и V пальцам (15серий движений), которые должны проводиться одновременно обеими руками сначалав медленном (2 – 3 серии), а потом в максимально быстром темпе.
Инструкция: «Пусть всепальчики по очереди поздороваются с большим пальцем – раз, два, три, четыре».
б) графические пробы.Ребенок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические рядыиз одного или двух сменяющихся звеньев «цепочки», «заборчики».
Инструкция: «Посмотри, ярисую заборчик».
«А теперь ты нарисуйтакой же».
3. Исследованиеконструктивного праксиса.
а) рисование без образца:«домик», «человечек».
Инструкция: «Нарисуйдомик, человечка».
б) складывание разрезныхкартинок.
Цель: выявление уровнясформированности конструктивного и пространственного мышления внаглядно-действенном плане, специфики сформированности пространственныхпредставлений (способности соотношения частей и целого и оценки ихпространственных взаимоотношений).
Стимульный материал:комплекты картинок, разрезанные на 2, 3 и 4 части. Одно изображение непредназначено для разреза и является эталоном. Задания усложняются не толькочислом частей, но и конфигурацией разреза, а также характером изображения.
Инструкция: «Вот тут одинмальчик разрезал картинку, надо ее сложить».
в) решение конструктивныхзадач.
Методика Кооса.
Цель: определение уровнясформированности конструктивного пространственного анализа и синтеза,конструктивного праксиса.
Стимульный материал:набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узоров (12 узоров),расположенных в порядке усложнения.
Инструкция: «Посмотри, накартинке нарисован узор. Его можно сложить из этих кубиков. Попробуй сложитьточно такой же».
4. Исследование памяти.
а) Попросить ребенкавыполнить несколько действий подряд.
Инструкция: «Встань состула, обойди стол кругом, возьми книгу, подойди с ней к двери, постучи рукой вдверь, открой ее и вернись на место».
б) Инструкция: «Расскажимне с кем ты живешь дома», «Что ты кушаешь на завтрак?», «Во что ты любишьиграть?», «Назови свое имя и фамилию».
Инструкция: «Я скажу тебепредложение, а ты послушаешь и повторишь».
«Сегодня на улице многогрязи и луж».
«Летом в лесу многогрибов и ягод».
в) Для детей старшегодошкольного возраста.
Запоминание 10 слов (поА. Р. Лурия).
Цель: исследование объемаи скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов,возможностей и, соответственно, объема отсроченного воспроизведения.
Материал. Для запоминанияиспользуются 10 простых (односложных или коротких двухсложных), не связанных посмыслу слов в единственном числе именительного падежа.
Инструкция 1.: «Сейчас мыбудем запоминать слова. Слушай внимательно. После того, как я произнесу всеслова, ты их мне повторишь так, как запомнил в любом порядке. Постарайсязапомнить как можно больше слов».
Инструкция 2.: «Сейчас яснова прочту те же слова, а ты их опять повторишь, и те, что ты говорил, иновые, которые запомнишь». Через 40-50 минут.
Инструкция 3.: «А теперьдавай вспомним слова, которые мы запоминали».
5. Исследование развитияэмоционально-волевой сферы.
Предложенные намизадания, направленные на диагностику познавательной сферы, могут бытьиспользованы для диагностики особенностей эмоционально-волевых проявленийребенка. Наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, нужно обратитьвнимание на следующие показатели:
1. Общий фон настроенияребенка (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный) его активность,наличие познавательных интересов, проявление возбудимости, расторможенности.
2. Контактность ребенка:желание сотрудничать со взрослыми. Эмоциональное реагирование на поощрение, назамечания. Реагирование на трудности и неуспех в деятельности.
6. Исследование речевогоразвития.
а) Импрессивная речь:
Инструкция: «Дай мнемячик. Положи его на стул. Подними упавший кубик».
Задание демонстрируетпонимание обращенной речи взрослого.
б) Спонтанная развернутаяречь.
Стимульный материал:сюжетная картинка.
Инструкция: «Посмотри накартинку и расскажи что на ней нарисовано».
ВЫВОДЫ
В первой части работы мырассмотрели основные понятия и положения психологической диагностики детскоговозраста, основные принципы диагностической деятельности детского психолога.Рассмотрели понятие отклоняющегося развития как одну из основных категорийоценки психического развития ребенка. Рассмотрели основные положения проведенияуглубленной оценки психического развития.
Проведениепсихологического обследования детей дошкольного возраста с нарушениемпсихологического развития имеет ряд особенностей.
Прежде всего, необходимоотметить, что маленькие дети, а особенно дети с нарушением психологическогоразвития, не всегда легко и охотно вступают в контакт с экспериментатором ивключаются в деятельность по выполнению заданий. Поэтому чрезвычайно важныммоментом является установление эмоционального контакта с ребенком. Наиболееудобный способ войти в контакт с ребенком – попросить его сделать несколькорисунков, а затем вместе обсудить их.
Желательно, чтобыобследование проходило в комнате, где не было бы предметов (яркие красочныеплакаты, оригинальная мебель) которые могли бы отвлекать или напугать ребенка.
Перед проведениемдиагностической работы желательно узнать как ребенку хочется, чтобы его называлпсихолог, как его зовут дома, как он привык. Это создаст дополнительнуюатмосферу доверия и теплоты.
При проведенииобследования рядом с ребенком должен находиться близкий ребенку взрослыйчеловек (желательно мать). При непосредственной работе с ребенком, лучше еслипсихолог находиться не через стол, а рядом или с боку. А ребенок принимаетудобную для него позу.
В процесседиагностического взаимодействия необходима  эмоциональная поддержка и одобрениесо стороны взрослого, даже в случае неуспешного задания: «Молодец», «У тебя всеполучится».
В случае расторможенного,гипердинамического поведения, ребенка нельзя одергивать, запрещать трогатьчто-либо на столе или в комнате, лучше по ходу работы убрать со столапосторонние вещи, методики, которые в ближайшее время не будут использоваться.
Необходимо обратитьвнимание на выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, отношение кзаданиям и их непосредственного выполнения, а также взаимоотношения сродителями в процессе обследования.
По окончанию обследованиянеобходимо похвалить поддержать ребенка, дать поиграть с наиболеепонравившимися «игрушками-методиками».
Необходимо попроситьродителей не высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребенка илиотказа от работы после окончания диагностической процедуры, по дороге домой.
Списокиспользованной литературы
1.   Актуальные проблемы диагностикизадержки психического развития детей. Москва «Педагогика» 1991.
2.   Актуальные проблемы нейропсихологиидетского возраста. Учебное пособие. Под. ред. Л. С. Цветковой Москва.Издательство НПО «МОДЭК» 2001.
3.   Атлас для экспериментальныхисследований отклонений в психической деятельности человека. «Здоровье» 1980.Под. Ред. Проф. Полищука Н. А. и доц. Видренко А. Е.
4.   Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. Руководство для врачей и медицинскихпсихологов. Ростов-на-Дону: «Феникс» 1996.
5.   Бодалев А. А., Столин В. В. Общаяпсиходиагностика. «Речь» 2000.
6.   Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М.Словарь-справочник по психологической диагностике. Питер 2004.
7.   Бурлачук Л. Психодиагностика – СПБ.Питер, 2002г.
8.   Возрастно-психологическоеконсультирование. Проблемы психи -ческого развития детей. ИздательствоМосковского университета., 1990.
9.   Возрастно-психологический подход вконсультировании детей и подростков. Под. Ред. Г. В. Бурменская, Е. И.Захарова. Издательский центр «Академия» 2002.
10.            Выготский Л. С.Проблемы развития психики. Москва «Педагогика» 1983.
11.            Грибова О. Е.Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений.Дефектология 2001. № 1.
12.            Дитина вдошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей. Запоріжжя 2000.
13.            Забрамная С. Д.Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей вмедико-психологических комиссиях. «Радянська школа» 1988.
14.            Кравцова Е. Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва «Педагогика»1991.
15.            Лаак Я.Психодиагностика: проблемы содержания и методов. Москва. Издательство «Институтпрактической психологии» 1996.
16.            Мамайчук И. И.Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПБ «Речь» 2001.
17.            Новыеисследования в психологии и возрастной физиологии. Москва «Педагогика» 1982.
18.            Ньюкомб Нора.Развитие личности ребенка. «Питер» 2003.
19.            Обухов Л. Ф.Детская психология: теория, факты, проблемы. Москва., 1995.
20.            Основыспециальной психологии. Учеб пособие. Под. Ред. Л. В. Кузнецовой. М. «Академия»2002.
21.            Поваляева М. А.Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на-Дону. «Феникс»2002.
22.            Практикум попатопсихологии. Под. Редакцией Зейгарник Б. В. Издательство Московскогоуниверситета.
23.            Психолог вдетском дошкольном учреждении. Москва «Новая школа» 1996.
24.            Психологическаядиагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов. Под. Ред. К. М.Гуревича. Москва «Международная педагогическая академия» 1995.
25.            Психология детства.Практикум. Под. ред. Реана А. А. Москва «Олма-пресс» 2003.
26.            Романова Е. С.,Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. «Дидакт»1991.
27.            Раттер М. Помощьтрудным детям. Москва, «Прогресс» 1987.
28.            Семаго Н.,Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. «Речь» 2005.
29.            Семаго М. М.,Семаго Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специальногообразования. Москва АРКТИ 2004.
30.            Семаго Н. Я.,Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работыпсихолога. Москва «АРКТИ» 2000.
31.            Социальнаяпедиатрия. Сборник научных работ. Киев, «Интермед» 2003.
32.            Специальнаяпсихология. Под. ред. В. И. Лубовского. Москва «Академия» 2003.
33.            Справочник попсихологии и психиатрии детского и подросткового возраста под ред. Циркина С.Ю. Питер 1989.
34.            Урунтаева Г. А.,Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. Москва «Владос» 1995.
35.            Хрестоматия.Психология развития. «Питер» 2001.
36.            Шмелев А. Г.Основы Психодиагностики. «Феникс» Ростов-на-Дону 1996.
37.            Эльконин Д. Б.Избранные психологические труды. Москва «Педагогика» 1989.
 
Реферат
 
Курсовая работа на тему:«Специфика психолого-диагностического обследования детей дошкольного возраста снарушениями психического развития», включает с., 37 использованных источниковлитературы
Объект исследования –психодиагностика.
Предмет исследования –психодиагностическое обследование детей дошкольного возраста с нарушениямипсихологического развития.
Актуальность исследования– психодиагностика дошкольного детства – важное и актуальное направлениепсиходиагностики. В дошкольном детстве, контроль за соответствием нормампсихического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений,планирование индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных навыравнивание отдельных сторон психического развития.
Цель исследования –разработка программы психодиагностического обследования детей дошкольноговозраста с нарушением психологического развития.
Задачи исследования:
1.   Рассмотреть основные понятия иположения психологической диагностики детского возраста.
2.   Рассмотреть основные принципыдиагностической деятельности детского психолога.
3.   Рассмотреть представления о норме иотклоняющемся развитии.
4.   Рассмотреть основные положенияпроведения углубленной оценки психического развития.
5.   Разработать психодиагностическуюпрограмму обследования детей дошкольного возраста с нарушением психологическогоразвития.
ПСИХОДИАГНОСТИКА,НАРУШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА, ДИАГНОСТИЧЕСКАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ НОРМАТИВ, НОРМАРАЗВИТИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ГИПОТЕЗА, УГЛУБЛЕННОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ,ПСИХОЛГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ.