Способы быстрого запоминания учебного материала как условие развития памяти младших школьников с задержкой психического развития

Федеральное агентство пообразованию
Государственное образовательноеучреждение
Высшего профессиональногообразования
Челябинский государственныйпедагогический университет
ГОУ ВПО ЧГПУ отделение заочногообразования
Способы быстрого запоминанияучебного материала как условие развития памяти младших школьников с задержкойпсихического развития
Выпускная квалификационная работа
ВыполнилаГалеева Е З
Группа 253СДПП
ПроверилБородина В.А.
Челябинск, 2009

Оглавление
Введение
Глава I. Развитие памяти младших школьников с ЗПР как условиеполноценного обучения
1.1 Научно-теоретическиеподходы к исследованию проблемы развития детей младшего школьного возраста сЗПР
1.2 Особенности развития памяти удетей с ЗПР
1.3 Психолого-педагогическиеусловия развития памяти у детей младшего школьноговозраста с ЗПР
1.4 Способы быстрого запоминанияучебного материала вклассах детей с ЗПР
Примеры создания ассоциативныхсвязей с использованием принципов запоминания
Метод последовательных ассоциаций(цепочка)
Метод связанных ассоциаций
Использование стихотворноготекста в качестве опорных списков
Выводы по I главе
Глава II. Опытно-экспериментальные исследование способов быстрогозапоминания учебного материала, эффективно влияющих на развитие памяти младшихшкольников с ЗПР
2.1 Задачи и методикаопытно-экспериментальной работы
2.2Пути реализации способов быстрого запоминания учебного материала как условиеразвития памяти младших школьников с ЗПР
2.3 Оценка и анализопытно-экспериментальной работы
Выводы по II главе
Литература
Введение
Безпамяти человек не сможет
ни чегоизобрести, не сможет
скомбинироватьи двух идей.
Вольтер.
Задержкапсихического развития является одной из наиболее распространенных формпсихической патологии детского возраста. Специальное изучение психологами ипедагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительнонедавно — около 15 лет назад. Ранее эти дети исследовались главным образом склинических (психоневрологических) и физиологических позиций, хотя, разумеется,при этом обращалось внимание и на некоторые психологические особенности. До70-х гг. психологические работы на эту тему имели более общую направленность: вних рассматривалась широкая группа неуспевающих детей, в которую входили и детис задержкой психического развития, однако лишь как часть ее.
Чащезадержка психического развития выявляется с началом обучения ребенка вподготовительной группе детского сада или школе, особенно в возрасте 7-10 лет,поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностическиевозможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальнойнедостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личностиребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки началаобучения и т.п.).
В подходек задержки психического развития отечественных дефектологов учитываются разныеаспекты этой проблемы. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставаниев развитии, но не представляют собой единственную его причину. Термин «задержка»подчеркивает временной и вместе с тем временный характер отставания, которое свозрастом преодолевается и тем успешнее. Чем адекватнее и раньше создаютсяусловия обучения и развития детей рассматриваемой категории. Дети с ЗПРоказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Проблемазадержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна изнаиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогамивсего мира. Но изучение детей этой категории начато недавно. Первымзначительным исследованием в этой области была ставшая теперь классическоймонография а. Штрауса и Л. Летинен. В ней описывались важнейшие особенностидетей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей преждевсего назывались: стойкие трудности в учении, не вполне адекватное поведениепри этом во многих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальныевозможности.
Висследованиях Р.Д. Тригер (1971, 1972), Н.А. Цыпиной (1972, 1974), С.Г. Шевченко(1974) было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы. Словарьэтих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, аиногда и просто ошибочны. Большинство работ по проблемам особенностей памятидетей с ЗПР посвящено изучению младших школьников. Это связано с тем, что свозрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых кэффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей вжизни ребенка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенноезначение. В связи с этим назревает противоречие между необходимостью развитияпсихических познавательных процессов (в частности памяти) у младших школьниковс ЗПР и недостаточностью использование способов и методов в процессе обучения. Этои обусловило выбор темы нашего исследования «Способы быстрого запоминанияучебного материала, как условие развития памяти младших школьников с ЗПР».
Цельисследования: определить и экспериментально проверить комплекс способовбыстрого запоминания учебного материала как условие развития памяти младшихшкольников с ЗПР.
Объектомисследования является процесс развитие памяти младших школьников с ЗПР.
Предметом- комплекс способов быстрого запоминания учебного материала, и его влияния наразвитие памяти младших школьников с ЗПР.
Анализсостояния вопроса в теории и практике позволил сформулировать гипотезу: развитиепамяти младших школьников с задержкой психического развития возможно в условияхобучения, если в основе процесса запоминания учебного материала будет лежать следующийкомплекс способов:
ассоциирование;
воображение;
запоминаниепорядка элементов;
построениеопорных списков;
способпоследовательных ассоциаций (цепочка);
способ связныхассоциаций;
стихотворныйтекст в качестве опорных списков.
Всоответствии с гипотезой и целью исследования были определены задачи:
изучить ипроанализировать психолого-педагогическую, специальную литературу по даннойпроблеме;
изучить ивыявить комплекс способов быстрого запоминания учебного материала;
установитьэкспериментальным путем эффективность предложенного комплекса способов быстрогозапоминания учебного материала как условие развития памяти младших школьников сзадержкой психического развития;
определитьпсихолого-педагогические условия и средства развивающие память младшихшкольников с ЗПР.
База иэтапы исследования:
Экспериментпроводиться на базе школы №39.
Вэкспериментальной работе принял участие 4-В класс.
Исследованиепроходило в 3-и этапа:
I этап (2006 г. IX-XII)посвящен анализу психолого-педагогической, научно-методической литературы понаправлениям изыскания избранной темы.
II этап (2006 г. XII-II 2007 г.) проводилась опытно-экспериментальная работа,которая включала наблюдения за школьниками начальных классов с целью выявленияуровня развития памяти у детей с ЗПР.
III этап (II-IV 2007 г.) обрабатывались и систематизировались полученныерезультаты. И на основе полученных данных началась работа по составлениюкомплекса способов быстрого запоминания учебного материала.
IV этап (IV-V2007 г.) Велась работа по оформлению исследования, делались выводы, обобщения,уточнялся список литературы.
Дляпроверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач была разработанапрограмма исследования, которая включала следующие методы исследования:
изучениелитературных источников;
наблюденияза познавательной активностью учащихся с задержкой психического развития;
беседы сучителем;
тестирования.
Практическаязначимость:
Материалданной работы может быть использован в качестве методических рекомендаций поработе с детьми, требующих корректировку в психическом развитии детей младшегошкольного возраста и предложен педагогическим работникам.
Содержаниеи структура дипломной работы состоит:
Извведения, двух глав, заключения, списка изученной литературы (43 источников),приложение. Объем работы 118 страниц печатного текста.
Глава I. Развитиепамяти младших школьников с ЗПР как условие полноценного обучения1.1 Научно-теоретическиеподходы к исследованию проблемы развития детей младшего школьного возраста сЗПР
Взглядотечественных психологов и педагогов на психологические проблемы задержкипсихического развития детей
Неуспеваемость,особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняетовладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный периодобучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются вдальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции,действия и навыки, без которых невозможны последующее учение и практическаядеятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями иумениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой среднихклассов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.
Подобногоположения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать,оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этогонеобходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из нихдействуют в конкретном случае и уметь устранить их.
Причинынеуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривалисьмногими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А.Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В качестве таковыхназывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей формевыступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическаяослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефектыречи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственнаяотсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако скаждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставаниесравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрытонеуспевающим школьникам, значительную часть которых составляют дети с задержкойпсихического развития.
Задержкапсихического развития (ЗПР) — синдром временного отставания развитияпсихики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализациипотенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении вшколу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченностипредставлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью,преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальнойдеятельности.
Понятие«задержка психического развития» употребляется по отношению к детямсо слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. Уэтих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательногоаппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то жевремя у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелостьсложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстройистощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Причинывозникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:
причиныбиологического характера;
причинысоциально — психологического характера.
Кпричинам биологического характера относят:
различныеварианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);
недоношенностьребенка;
родовыетравмы;
различныесоматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни — пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечноговсасывания и т.д.)
нетяжелыемозговые травмы.
Средипричин социально-психологического характера выделяют следующие:
раннийотрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальнойдепривации;
дефицитполноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой,общение со взрослыми и т.д.
искаженныеусловия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарныйтип воспитания.
В основеЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. В результате кначалу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность кшкольному обучению.
Психологическийаспект готовности к обучению подразумевает сформированности определенногоуровня:
знаний ипредставлений об окружающем мире;
умственныхопераций, действий, навыков;
речевогоразвития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основамиграмматического строя речи, связным высказываниями элементами монологическойречи;
познавательнойактивности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации;
регуляцииповедения.
Дети сЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Проблемазадержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна изнаиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогамивсего мира. Но изучение детей этой категории начато недавно. Первымзначительным исследованием в этой области была ставшая теперь классическоймонография а. Штрауса и Л. Летинен. В ней описывались важнейшие особенностидетей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей преждевсего назывались: стойкие трудности в учении, не вполне адекватное поведениепри этом во многих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальныевозможности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженноераннее
Поражениецентральной нервной системы А. Штраус и Л. Летинен отмечали как весьма важнуюхарактеристику относительно высокие, в пределах нормы, показатели поинтеллектуальным тестам многих детей этой категории, хотя в то же время такиедети испытывают очень большие трудности в учении.
Подробныеданные об особенностях детей с ЗПР были получены в результате систематическихисследований, начавшихся с изучения высшей нервной деятельности детей этойгруппы с помощью двигательной условно-рефлекторной методики с речевымподкреплением и с применением словесной инструкции. При этом были выявленынекоторые признаки, напоминающие особенности высшей нервной деятельностидетей-олигофренов: сниженная сила основных нервных процессов, повышеннаятенденция этих процессов и иррадиации, некоторые проявления инертности, ностепень выраженности этих признаков была значительно ниже. Вместе с темобнаружились коренные отличия, проявляющиеся в том, что у детей с ЗПР, как и унормальных младших школьников, словесная система играет активную роль вобразовании условных связей, в результате чего формирование словесногообобщения обычно опережает двигательные проявления соответствующей условнойсвязи.
Следуетсказать, что вес отмеченные особенности высшей нервной деятельности взначительной степени характерны для незрелой нейродинамики и в тон или иноймере обнаруживаются у нормально развивающихся детей, но на более раннемвозрастном этапе, т. е — у дошкольников. При этом не выявляется каких-либосущественных различий в характеристике высшей нервной деятельности детей спсихофизическим инфантилизмом, с цереброастенческими состояниями и с задержкойразвития вследствие резидуально-органической недостаточности. Это связано,очевидно, с одной стороны, с тем, что в подавляющем большинстве случаевисследованные нами дети имели осложненные формы инфантилизма, а с другойстороны, с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторуюобщую характеристику функционального состояния центральной нервной системы,которая может определяться как влиянием легких органических поражений, так изадержанным созреванием системы в целом или отдельных важнейших ее систем. –
Дальнейшиесистематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР,проводившиеся уже не только Институтом дефектологии, были в основном посвященыизучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям ихвосприятия, памяти, мышления, речи, внимания, а также умственнойработоспособности. Следует отметить, что изучение особенностей личности призадержке психического развития было начато совсем недавно. Обсудим некоторые изполученных результатов обследования детей, главным образом младшего школьноговозраста.
Самыепервые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственноснижение внимания и работоспособности, но, как показала Г.И. Жареикова,снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детеймаксимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а помере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточениевнимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьейгруппы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.
Установлено,что детям с задержкой психического развития по сравнению с их успевающимисверстниками из массовой школы необходим более длительный период времени дляприема и переработки сенсорной информации. Кроме того, исследования выявилинекоторое снижение у таких детей как долговременной (данные Т.В. Егоровой, 1973),так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольногозапоминания. Последнее, по данным Н.Г. Поддубной (1975). оказалось у них менеепродуктивным по сравнению не только с младшими (на год) нормально успевающимишкольниками, но и с нормальными дошкольниками старшей группы детского сада. Этообстоятельство заставляет весьма критически отнестись к мнению о том, чтоосновным симптомом задержки психического развития является недоразвитиеэмоционально-волевой сферы. Исходя из этого положения, естественно было ожидатьзначительных различии между произвольными и непроизвольными формамидеятельности (особенно деятельности одного и того же вида). Однако исследованияпамяти выявили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятельности (правда,развитие произвольного запоминания отстает в случае ЗПР в большей мере).
Т.В. Егорова(1973) обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктивность и устойчивость памяти (особеннопри значительной нагрузке), слабое развитие опосредствованного запоминания,снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Подобное снижениееще более характерно для ситуации воспроизведения. Так, в задании наопосредствованное запоминание с опорой на картинки дети с ЗПР в большинствеслучаев подбирают для запоминания слов те же картинки, что и школьники с нормальнымразвитием. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранныхкартинок вызывает у них значительные затруднения — Часто они называют совсем нете слова, которые были заданы. Например, к слову «праздник» ребенокподбирает картинку с изображением часов, имея в виду связь «на праздникподарены часы». По при проверке запоминания слов по картинке «Часы»он воспроизводит не «праздник», а «подарок» т.е. слово,придуманное им самим для связи заданной с картинкой.
Сравнивразные виды мышления, Т.В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднениявызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующихсловесно-логического мышления — Наглядно-действенное мышление, напротив,оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.
По результатами характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с ЗПРотличаются как от нормальных школьников, так и от олигофренов. Умственноотсталые дети часто ориентируются па буквальное выполнение инструкции, непонимают условности ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровнесформированности соотносительного анализа. Редкие ошибки нормальноразвивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциациейпонятий. Наиболее характерными ошибками детей с ЗПР были попарное сравнениеобъектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение понесущественным признакам. Оказание им в процессе проведения Эксперимента помощизначительно улучшало выполнение задания.
Висследованиях Р.Д. Тригер (1971, 1972), Н.А. Цыпиной (1972, 1974), С.Г. Шевченко(1974) было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы. Словарьэтих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, аиногда и просто ошибочны. У таких детей затруднено формирование эмпирическихграмматических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи простоотсутствует. У детей это группы часто встречаются дефекты произношения, имплохо дается звуковой анализ слова, они недостаточно владеют его звуковымобразом. Все это значительно затрудняет обучение чтению я письму.
Клиническиенаблюдения и психологические исследования говорили о недостаточном развитииэмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Некоторые клиницисты были склоннырассматривать такое недоразвитие как важнейшую характеристику подобных детей. То,что поведение младших школьников с ЗПР не соответствовало возрасту, былонезрелым, т.е. то, что дети, будучи школьниками, как бы оставались на уровнеигровой деятельности. Поскольку учебная деятельность не превращалась в ведущую,наблюдалось отставание в развитии мотивации и в отношении к окружающему, всеэто заставляло предполагать недоразвитие произвольных при относительноблагополучном состоянии непроизвольных форм деятельности. Одновременноклиницистами высказывалось предположение о первичной сохранности интеллекта уэтих детей. Однако эти соображения при более глубоком изучении детей оказалисьнеполными и не вполне точными.
Преждевсего обнаружилось, что предположение об отставании созревания лобных отделовмозга при ЗПР и о недостаточности эмоционально-волевой сферы как следствииэтого отставания являлось хотя и правильным, но неполным и недостаточнопоследовательным.
Рассматриваявопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь ввиду не столько неполную сформированность функции до уровня возрастной нормы,сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяютиндивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимойстепени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшиминарушений в развитии. Как показывают данные катампестических исследований (Л.Г.Асафова, М. Г, Рейдибойм), подобная адаптация вполне возможна, несмотря наналичие у большинства из обследованных взрослых у которых в детстве быладиагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психическойнедостаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда онопроводится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшиевозможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровнясоциальной адаптации.
Сложнойпроблемой является диагностика задержки психического развития.
Психолого-педагогическаядиагностика задержки психического развития важнейшей своей целью должна иметьне только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразияпроявлений этого отставания. Как уже отмечалось, одной из характерныхособенностей задержки психического развития является неравномерность — гетерогенностьи гетерохронность — формирования разных сторон психической деятельности, разныхпроцессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретныхпроявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяетразработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому придиагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы взнаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровеньовладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а такжевозможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т.е. выяснитьстепень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.1.2 Особенности развития памяти у детей с ЗПР
Недостаточнаясформированность познавательных процессов зачастую является главной причинойтрудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучениив школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогическиеисследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельностипри данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. Ввиду того чтопрограмма специальных учебных заведений для детей с ЗПР предусматриваетполучение ими образования в объеме средней общеобразовательной школы, созданиесистемы коррекционного обучения для таких учащихся обязательно предполагаеттщательное изучение своеобразия их памяти, а также путей и методов еесовершенствования.
Большинстворабот по проблемам особенностей памяти детей с ЗПР посвящено изучению младшихшкольников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышениетребований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебнаядеятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемическойфункции приобретает первостепенное значение.
Анализструктуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных посложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них контогенетически ранним относится непроизвольная память. Она преобладает удошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает заниматьважное место в более поздний период. Исследования П.И. Зинченко и Л.Л. Смирновапозволили вскрыть некоторые условия повышения продуктивности непроизвольногозапоминания. По отношению к объектам активной мыслительной деятельности егоэффективность может не только сравняться с произвольным, по и превзойти его. Теоретическиеработы этих исследователей послужили основой для разработки новой методикиобучения, дающего возможность опираться преимущественно на непроизвольнуюпамять. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальныепсихологические исследования указывают на недостатки в развитии ихнепроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся детизапоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у ихотстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
Одной изосновных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей сзадержкой психического развития является снижение их познавательной активности.В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальномуизучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методикпредусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладываниикартинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквойназвания этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не толькохуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминаниезаметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главноеотличие заключалось не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько вразном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти непредпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли дляэтого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило,зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способиспользовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву,а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.
Висследовании П.Г. Поддубной (1976) изучалась зависимость продуктивностинепроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельностис ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливатьсмысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов икартинок (в разных комбинациях). Между первоклассниками с задержкойпсихического развития и детьми, обучающимися в I классемассовой школы, выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и поточности и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильновоспроизводимого материала в норме было выше в 1,6 раза. Более того, дети сзадержкой развития запоминали даже хуже нормально развивающихся дошкольников,хотя возрастная разница между ними составляла 2-3 года. Характерно, что дети,проявлявшие наибольшую активность при подборе картинок и слов, добивалисьнаилучших результатов. Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминаетсялучше вербального и в процессе воспроизведения является более действеннойопорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдаетне в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкоеиспользование при их обучении.
Вдошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти неостанавливается, она продолжает совершенствоваться и широко использоваться наследующих этапах онтогенеза. Тем не менее по мере взросления ребенка напередний план все более выдвигается произвольная память, реализующиеся какособая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведенияинформации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получаетдополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности длясмысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровнясформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так какучебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на этуформу памяти. Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967; Т.А. Власова, 1971) указываютна снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развитиякак на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохозапоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи.Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
В работахТ.В. Егоровой (1971, 1973) дан также обстоятельный анализ многих сторонпреднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умственномразвитии. Для разностороннего рассмотрения характеристик произвольнойлогической памяти таких детей его было проведено исследование с использованиемнескольких дополнявших друг друга методик с заучиванием: небольшого текста, вкотором недостаточно выражены причинно-следственные отношения междупроисходящими событиями; набора из 20 слов или предметных картинок сприменением способа группировки по родовой принадлежности; рядов из-20 слов сопорой па картинки (модификация методики Л.Н. Леонтьева). В исследованиианализировались как количественные показатели, так и определявшие ихкачественные особенности деятельности испытуемых.
По всемизучавшимся параметрам процесса заучивания выявились специфические особенностипамяти детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися и умственноотсталыми детьми. В частности, о наличии своеобразных черт структурымнемического дефекта при задержке развития свидетельствуют количественныепоказатели объема и точности заучивания. При выполнении задач с относительноневысоким уровнем сложности достижения детей с ЗПР были близки к норме изначительно превышали результаты умственно отсталых учащихся, когда жеотстающие дети сталкивались с трудными заданиями, картина решительно менялась. Вэтом случае они особенно резко отличались от нормально развивающихсясверстников. Помимо только что отмеченного анализ продуктивности запоминаниявыявил еще одну особенность памяти детей с ЗПР. Известно, что в младшемшкольном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Этоположение подтвердилось и в данном исследовании, однако оно было существеннодополнено. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна дляотстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у нихгораздо сильнее, чем в норме.
Мнемическаядеятельность детей с ЗПР характеризовалась рядом своеобразных черт. Преждевсего недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинстводетей владели приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, ноодни из них классифицировали предметы на высоком уровне словесно-логическогообобщения, другие действовали лишь интуитивно-практически, словесно необозначая выделяемые группы. Исследования А.А. Смирнова и его показали, что дляуспешного применения логической операции как способа запоминания недостаточновладеть ею, необходимо научиться применять эту операцию именно как средствозапоминания. Для детей с ЗПР основные трудности как раз и возникали на этапеприменения классификации в качестве мнемического приема.
Определениюпутей преодоления указанных недостатков в развитии памяти детей с задержкойразвития посвятила свою работу Н.Г. Лутоиян (1977). В проведенных опытахиспытуемых обучали приемам логического запоминания на основе группировкиматериала по ситуативным признакам и родовой принадлежности. Процессформирования действия классификации осуществлялся в 6 этапов. Вначалешкольников обучали выделять существенные признаки и на их основе объединятькартинки в группы. Далее дети учились обозначать выделенные группы конкретнымии общими понятиями-наименованиями.
Важнымэтапом был переход от прямой операции к обратной, т.е. отнесение к обозначеннойгруппе всех подходящих картинок. И наконец, детей тренировали в умениизапоминать содержание наглядного материала, а также все словесные обозначениясмысловых групп. Наибольшую трудность для детей с ЗПР представляла операцияобобщения материала, подбор общего понятия-наименования, кроме того, им плохоудавался переход от одного вида операции к другому. Тренировочные занятияположительно сказались на активизации и эффективности мнемической деятельностиучащихся. В контрольных опытах дети, прошедшие курс обучения, запоминали 89%картинок, а их сверстники, не участвовавшие в занятиях, лишь 64%. Кроме того, упервой группы детей улучшилась структура воспроизведения — почти все они сталивоспроизводить экспериментальный материал в сгруппированном виде. Обэффективности занятий особенно красноречиво свидетельствует тот факт, чторезультаты обученных испытуемых не только сравнялись, но и стали превышатьпоказатели учащихся массовой школы.
Одной изнаиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективностьопосредствованного запоминания. Использование как внешних, так и внутреннихопор является наиболее действенным способом расширения границ памяти инезаменимым средством компенсации се недостатков. Этой цели служит широкийарсенал средств — от узелков на память и записных книжек до сложных приемовассоциативного и смыслового увязывания запоминаемого материала с прошлым опытом.Овладение умением пользоваться приемами опосредования особенно важно для лиц сослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказываетсяплодотворной. Даже небольшой курс обучения учащихся подготовительного классашколы-интерната для детей с ЗПР смысловому соотнесению слов и картинок какприему запоминания приводит к заметным положительным результатам. После 4занятий, направленных на формирование операции смыслового соотнесения и наобучение умению использовать ее в качестве приема запоминания, объем правильновоспроизводимого материала в среднем увеличивался (в зависимости от способаиспользования опоры) в 1,4-1,7 раза.
Безспециального обучения приемам запоминания дети с задержкой развития испытывалисерьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведениисловесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегдаповышали продуктивность их работы. Оказалось, что владение операциейустановления смысловых связей еще не гарантирует ее успешного использования вкачестве приема запоминания. Так, некоторые испытуемые не моглиотдифференцировать обе части ассоциации и воспроизводили не экспериментальныеслова, а все предложение, придуманное для установления данной связи.
Болеегрубые нарушения характеризовали умственна отсталых учащихся. Как правило,вместо слов они воспроизводили содержание картинок, служивших опорой длязапоминания последовательности слов. Установление связи выступало для них каксамостоятельное действие, а не как операция, направленная на достижение целимнемической деятельности. Подобное нарушение целенаправленности поведения,упрощение задачи свойственно поведению детей-олигофренов. У детей с ЗПРнедостаточная целенаправленность качественно иная. У них не происходит распададвух фаз опосредствованного запоминания, они в состоянии использоватьобразовавшиеся связи, но цель второй фазы — воспроизведение слов по картинкам — упрощается и подменяется воспроизведением всего предложения (Т.В. Егорова, 1973)Для детей с ЗПР характерна недостаточная познавательная активность,проявляющаяся в отношении к ситуации эксперимента, к процессу решения задачи ив слабой готовности к напряженной работе, к активному поиску рациональныхспособов запоминания и воспроизведения. Назвав с ходу несколько первых пришедшихна ум единиц экспериментального материала, они ничего не предпринимают, чтобыприпомнить оставшиеся. Слабая активность детей сопровождается отклонениями вобщей: структуре их деятельности. Самостоятельно, без помощи взрослого имтрудно контролировать себя, вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегдаим удается действовать в строгом соответствии с инструкцией.
Одним изпутей повышения эффективности процесса обучения является совершенствованиеорганизации мнемической деятельности детей. В общепсихологических работах А.А. Смирноваи его коллег широко обсуждаются проблемы формирования таких приемовзапоминания, как смысловое соотнесение и классификация материала, умениепользоваться планом текста. В специальной психологии, в исследованиях А.Н. Леонтьева,Л.В. Занкова, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, Б.И. Пинского убедительно показано, чтоосмысливание материала, выявление в нем связей, внесение разнообразия приповторениях, использование приемов классификации и других способов активизациизапоминания значительно улучшают усвоение информации.
Всоветской психологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании вонтогенезе роли логической памяти, будь то нормально развивающийся илианомальный ребенок. Вместе с тем в жизни человека на долю запоминания, близкогопо характеру к механическому, так или иначе выпадает большая нагрузка, и чемвыраженное отклонение в умственном развитии, тем эта нагрузка выше. А.А. Смирнов(1948), проанализировав соотношение показателей запоминания смыслового ибессмысленного материала, обнаружил, что, вопреки широко распространенномумнению о значительном увеличении с возрастом преимуществ запоминанияосмысленного материала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходитвыравнивание обоих видов запоминаний. Это свидетельствует о развитии врезультате их широкого применения не только логической, но и механическойпамяти. Л.В. Запков (1935), сравнивая развитие различных форм памяти уумственно отсталых детей, показал, что до 10-летнего возраста у чихпреимущественно используется механическое запоминание и только в старшемвозрасте осмысленное запоминание становится продуктивнее.
Ксожалению, лишь очень немногочисленные работы посвящены изучению этой формыпамяти, особенно у детей с ЗРП. В исследовании В.Л. Подобеда (1979 г) рассматриваетсяпроцесс механического запоминания вербального материала младшими школьниками сзадержкой развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками иумственно отсталыми детьми. Материалом для запоминания служили ряды из 6 или 8слов, которые предъявлялись ребенку до тех пор, пока не происходило полногозаучивания. В трех опытах, проводившихся с разными подгруппами испытуемых,последовательно менялась форма организации мнемической деятельности, при этомэкспериментальный материал оставался постоянным. В одном опыте заучиваемый рядслов разбивался на две равные части. Экспериментатор зачитывал первую — испытуемыйсразу повторял услышанное, вслед за этим предъявлялась вторая часть, котораятут же репродуцировалась ребенком. Затем экспериментатор просил ученикавоспроизвести все, что он помнил из начальной группы слов, и только из нее, азатем только из последующей. В том же виде процедура повторялась необходимое дляполного заучивания число раз. В другом опыте материал предъявлялся аналогичнымобразом, но воспроизводить слова можно было в свободном порядке, их обращаявнимания на то, из какой они половины. В этом случае снималось ограничивающее изатрудняющее репродукцию условие строго избирательного воспроизведения исохранялся фактор группирования. В последнем опыте материал предъявлялсяцеликом Сразу вслед за прослушиванием испытуемый воспроизводил все, что он могприпомнить, в свободном порядке.
Использовавшиесяв опытах наборы слов составлялись по принципу возможно меньшей ассоциативной иситуативной связности. Сама процедура эксперимента препятствовала применениювспомогательных приемов запоминания. Обилие экспериментального материала,быстрота его подачи затрудняли образование смысловых связей. Как показалипредварительные эксперименты, наблюдения и опрос испытуемых, такие связи почтине возникали не только у детей, но и у взрослых из контрольной группы.
Вэкспериментах участвовали 10-11 — летние дети с ЗПР (58 человек), а также ихсверстники — успевающие учащиеся массовых школ (63 человека) и умственноотсталые дети (олигофрены в степени дебильности, 51 человек). Результатыисследования подтверждают предположение о наличии у детей с задержкой развитиянарушений механической памяти. По ряду показателей запоминания она снижена уних по сравнению с учащимися массовой школы, хотя и несравненно лучше, чем удетей-олигофренов.
Изучениелогической памяти показало, что данный; вид памяти страдает у детей с задержкойразвития во многом за счет недостаточности смысловой переработки получаемой информации.Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, чтострадает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения.
Структуранарушений механической памяти детей с ЗПР непроста. В рассматриваемых опытахнаблюдалось заметное снижение продуктивности первых попыток запоминания. Вместес тем время, необходимое для полного заучивания (общее количество попыток), всреднем достаточно близко к норме. Одной из задач исследования было изучениезависимости успешности запоминания от формы организации процесса заучивания. Оказалось,что эффективность мнемической деятельности в значительной мере определяетсяспособом предъявления экспериментального материала и организацией процессавоспроизведения. В частности, группировка элементов словесного ряда приводит кболее быстрому и безошибочному усвоению всего материала. В наибольшей степениэто касается детей с аномалиями умственного развития. Вместе с тем расчленениематериала не приводит к немедленному положительному эффекту. Выяснилось, чтопри первой попытке заучивания объем правильно воспроизведенных слов выше, еслизапоминался нечлененный словесный ряд. Иными словами, даже такой классическийспособ, каким является группировка заучиваемого материала, не сразу приводит кулучшению запоминания.
Остановимсятеперь на дифференциально-диагностической стороне обсуждаемых данных. Дети сЗПР и особенно учащиеся вспомогательных школ не всегда справлялись с наиболеетрудными заданиями, с которыми успешно справлялись нормально развивающиеся испытуемые.К таким заданиям относятся словесные пробы А.Р. Лурия (строго селективноезапоминание и воспроизведение двух рядов слов), широко используемые внейропсихологической практике и зарекомендовавшие себя как весьмачувствительные к нарушениям избирательности памяти. При проведенииэкспериментов считалось, что ребенок не справляется с заданием, если он неможет запомнить предлагавшийся набор из 6-8 слов за 10 попыток. Это число болеечем вдвое превышает средние показатели количества повторений, необходимых длязаучивания нормальным детям и детям с ЗПР. Дальнейшие попытки оказывалисьизлишними из-за негативной реакции испытуемых на длительный неуспех, а такжеиз-за отсутствия положительных сдвигов при последующих предъявлениях. Полученныеданные позволяют рассматривать неспособность выполнить соответствующее заданиекак признак возможных отклонений в умственном развитии ребенка.
Словесныепробы А.Р. Лурия позволили выявить еще одну качественную особенность процессазапоминания у аномальных детей. Некоторые из них при первом воспроизведении несмогли репродуцировать ни одного элемента. Это означает, что при запоминанииконкурирующих групп слов возникли столь сильные ретро — и проактивнаяинтерференции, что произошло чрезмерное торможение следов. Ребенок не могвспомнить первую часть сообщения, находясь под влиянием только что прослушаннойвторой группы слов, а к тому моменту, когда он начинал припоминать вторуючасть, предшествующая активность подавляла следы последней. Существенно, чтотакое «застопоривание» встречалось только у испытуемых из группаномальных детей и никогда не наблюдалось у их нормально развивающихсясверстников.
Кособенностям поведения детей-олигофренов, в отличие от детей с ЗПР и учащихсямассовых школ, следует отнести резко выраженную инертность при запоминаниисловесного материала. Ошибка может многократно повторяться и не бытьисправленной даже при указании на нее экспериментатора. Имелись случаи, когдаиспытуемый ничего не менял в своих ответах даже после десятикратного повторения.
Средиисследований, посвященных изучению мнемической деятельности детей с ЗПР, лишьочень небольшое место занимают работы по процессам кратковременной памяти, хотяоценка качественных и количественных особенностей кратковременного запоминанияимеет важное значение для выявления нарушений умственной деятельности. Об этомсвидетельствуют соответствующие нейропсихологические методики, широкоиспользуемые при диагностике локальных поражений головного мозга. Обычно подкратковременной памятью подразумевают способность сохранять информацию иоперировать ею в течение короткого (от нескольких секунд до нескольких минут) промежуткавремени после ее восприятия. Характерным примером кратковременного запоминанияможет служить удержание и памяти телефонного номера после его прочтения взаписной книжке. Цифровой ряд помнится, пока набирается номер, а затем, какправило, «стирается».
Кратковременнаяпамять детей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядомсвоеобразных черт. Так Н. Эллис отмечал, что неадекватные затруднения умственноотсталых детей в некоторых жизненных ситуациях связаны с неспособностью хранитьинформацию свыше очень короткого промежутка времени. В специальной литературеприводятся данные об особенностях этого вида памяти у детей с ЗПР. В частности,отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивностизапоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимостьследов побочными интерферирующими воздействиями, нарушения порядкавоспроизведения словесных и цифровых рядов.
К концумладшего школьного возраста наблюдается рост показателей кратковременной памятикак в норме, так и при аномалиях развития. Различия между группами испытуемыхпо трем рассматриваемым характеристикам оказались статистически значимыми. Наиболееблизкими были результаты запоминания слов, более различающимися — результатызапоминания цифр. Возросли различия между нормально развивающимися детьми идетьми с ЗПР при воспроизведении цифр в прямом порядке, в то же время несколькоуменьшилось отставание детей-олигофренов.
Возрастнаядинамика оказалась сходной для всех трех групп испытуемых при запоминаниихорошо знакомых слов, но при запоминании цифрового материала прогресс вдостижениях учащихся массовых школ был более ощутим (0,9 против 0,4 у детей сзадержкой развития). Расхождение результатов по объему оперативной памяти ещеболее увеличилось. Все возрастные сдвиги статистически достоверны.
В целом,говоря о результатах изучения границ объема кратковременной памяти, отметимобщую для всех изучавшихся групп детей зависимость — неуклонный возрастнойприрост показателей объема памяти как при непосредственном запоминании, так ипри определенном оперировании исходным материалом. В то же время имеются исвоеобразные черты в развитии памяти различных групп испытуемых. Дети,обучающиеся в массовых школах, уже к 8-летнему возрасту обнаруживают довольновысокие показатели кратковременной памяти, кроме того, у них наблюдаютсявысокие возрастные темпы развития этой формы памяти. У учащихся с ЗПР скоростьприроста несколько ниже. Умственно отсталые дети па начальном этапе обучения (8лет) обнаруживают чрезвычайно низкие показатели по всем указанным видам памяти,однако по мере обучения к 10 годам (П-III классы) у нихпроисходят заметные сдвиги, особенно но непосредственному запоминанию, чтопозволяет положительно оценить потенциальные возможности в развитии ихкратковременной памяти. Вместе с тем наличие у ребенка аномалии развитиясерьезно сказывается па характеристиках объема данного вида памяти. Так,10-летние дети с задержкой развития но большинству параметров оказались ближе кдетям-олигофренам, чем к учащимся массовых школ.
Дляоценки помехоустойчивости кратковременной памяти использовался показательпродуктивности воспроизведения. При выполнении первого варианта задании (запоминание3 цифр) 8-летние дети с ЗПР обнаружили продуктивность запоминания, лишьнемногим уступающую норме и значительно превосходящую достижения умственноотсталых учащихся. То же соотношение сохранялось и при выполнении более сложныхзаданий. На результаты запоминания определенное влияние оказало содержаниепомех: нормально развивающихся детей больше отвлекали малознакомые слова, аумственно отсталых, наоборот, хорошо знакомые (различия дли обеих группстатистически не значимы).
К концумладшего школьного возраста произошло статистически значимое улучшениепоказателей помехоустойчивости кратковременной памяти во всех группахиспытуемых. Дети с ЗПР, уступая учащимся массовой школы, в то же времяпревосходили детей-олигофренов. Преимущество было значительным при выполнениилегких задании при помехах в виде знакомых слов. К 10-летнему возрастуусилилась зависимость эффективности запоминания от содержания помех. Нормальноразвивающихся детей привычная информация отвлекала меньше, чем новая, причемпри выполнении сложных заданий эти различия были статистически достоверными. Всвою очередь, умственно отсталым учащимся свойственно обратное соотношениерезультатов: незнакомые слова выступали как значительно более слабые помехи,чем известные. Дети с ЗПР обнаружили тенденцию, близкую к нормальноразвивающимся, но различия были статистически не значимы. Полученные результатысогласуются с данными исследования О.С. Виноградовой (1959), которая показала,что у детей-олигофренов незнакомые слова почти не вызывают ориентировочнойреакции, в то время как у детей с нормальным развитием последняя наиболеевыражена именно в случае предъявления новой информации.
Анализпомехоустойчивости кратковременной памяти показывает, что помехи оказываютзаметное влияние на эффективность мнемической деятельности всех групписпытуемых. По итогам выполнения данного задания группа детей с ЗПР заняласвоеобразное положение. При выполнении относительно легких задач они былиблизки по своим показателям к учащимся массовых школ и значительно опережалидетей-дебилов. Однако при усложнении задания отставание от нормы возрастало. Одновременнодети с ЗПР продолжали сохранять преимущество перед умственно отсталымиучащимися (при отсутствии помех и при помехах в виде хорошо знакомых детям слов).
Клиническиеи психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения вразвитии памяти являются характерным признаком, задержки психического развития.Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительнымпризнаком структуры дефекта при задержке психического развития являетсязатронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретныепроявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны.
Причинынарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническимифакторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний,замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушениянейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим утаких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимостьследов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияниеразличных мнемических следов друг на друга), уменьшение объема памяти искорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективностимнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовыватьи контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.
Несмотряна наличие значительного круга нарушении, дети с задержкой развития обладаютдостаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. Прицеленаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыкимнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсироватьнаблюдающееся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционныхмероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемовзапоминания, т. с. развитие у них логической памяти. К другому важномунаправлению этой работы можно отнести обучение детей правильной организацииповседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания иаккуратности, что позволяет преодолевать свойственные им импульсивность инеумение сосредоточивать свое внимание.
В выводеиз всего выше сказанного то, что изучение памяти позволяет получить данные,которые могут существенно дополнить картину особенностей личности и мышлениядетей. Данные исследований являются полезными при диагностике аномальногоразвития, в том числе при отграничении задержки психического развития от легкихстепенен умственной отсталости.1.3 Психолого-педагогические условия развитияпамяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР
То, чтоможно выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что можетбыть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не простовыступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатомего осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себесвязанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание являетсянаиболее продуктивным. Чем больше думаем над материалом, чем активнее стараемсяпредставить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее онзапоминается.
Еслипредметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четкосформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены впроцессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случаетекст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когдавопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
Чембогаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем длязапоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени,тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышаютвероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемойинформации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий,которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующегоматериала.
Чембольше умственных усилий прилагаем к тому, чтобы организовать информацию,придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается.Один из эффективных способов структурирования запоминания — это приданиезапоминаемому материалу структуры типа «дерево». Такие структурышироко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представитьбольшой объем информации.
Организациязапоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшемувоспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимойинформации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требуетсистемы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужномурезультату. При предварительной структурной организации запоминаемого материалавместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощьюкоторой материал был организован. При его воспроизведении мы можемвоспользоваться этой схемой как готовой. В противном случае ее бы пришлосьсоздавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит посхемам.
Внастоящее время разработано и на практике используется немалое количестворазнообразных систем и методов практического влияния на память человека с цельюее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другиепредполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются наупражняемости воображения, четвертые — на развитии у человека способностиосмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые — на приобретении иактивном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнебиотехническихсредств, приемов и действий. Все эти методы в конечном счете основаны наустановленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связипамяти с другими психическими процессами человека и его практическойдеятельностью.
Посколькуот внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любыеприемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и длязапоминания. На этом, в частности, базируется один из способов улучшениязапоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, которыйстараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес состороны учащихся, привлекал их внимание.
Навспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости отспецифики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние можетпроявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий,эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях.Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чащесоотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуютприпоминанию, а отрицательные препятствуют.
Эмоциональныесостояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатленной впамяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с нимивосстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается. Опытнымпутем было доказано, что если в момент запоминания человек находится вприподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у негосоответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.
Натехнике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения такназываемому «ускоренному» чтению. Человека здесь учат быстрообнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это,сознательно пропуская все остальное. В немалой степени такому обучению, аследовательно, и совершенствованию запоминания могут помочь психолингвистическиезнания о смысловой структуре текстов.
Показано,что воображением можно управлять. При наличии продуманных и систематическихупражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. Атак как способность что-либо зрительно представить положительно влияет назапоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей,одновременно служат совершенствованию их образной памяти, а также ускорениюпроцесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти вдолговременную.
Привычкак осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особеннобольшую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения изадания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использованиезаписей (например, стенографирование), составление схем различных объектов сцелью их запоминания, создание определенной обстановки — все это примерыупотребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обусловлениндивидуальными особенностями и личностными возможностями человека. Лучше всегочеловеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всегоразвито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.
Рассмотримнекоторые конкретные приемы улучшения памяти, которыми мог бы воспользоватьсялюбой человек независимо от того, как развиты у него отдельные психическиефункции и способности. Один из них основан на более активном использовании призапоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобычто-либо запомнить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материалавыполнить следующую последовательность действий:
А. Мысленносвязать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым ввоображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим,который окажется под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнитьзапоминаемое.
Б. Обапредмета в воображении соединить каким-либо причудливым образом друг с другом вединый, фантастический предмет.
В. Мысленнопредставить себе, как будет выглядеть этот предмет. Данных трех действийпрактически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнитьзапоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу жепереводится из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.
Кпримеру, нам необходимо запомнить (не забыть выполнить) следующий ряд дел: позвонитькому-либо, отправить написанное письмо, взять в библиотеке книгу, зайти впрачечную, купить на поезд билет (этот ряд может быть достаточно большим — до20 — 30 и более единиц). Предположим также, необходимо сделать так, чтобыочередное дело мы вспомнили сразу после того, как выполнено предыдущее. Чтобыэто произошло, поступим следующим образом. Придумаем для каждого делакакой-либо знакомый, легко представимый, связанный с ним по смыслу предмет,который обязательно в нужное время и в нужном месте попадется нам на глаза. Всоответствии с обозначенным выше рядом дел такими предметами могут бытьследующие: телефонная трубка, почтовый ящик, книга, пакет с бельем, деньги.
Теперьдействуем в соответствии со вторым и с третьим из сформулированных выше правил:попарно связываем друг с другом перечисленные предметы в необычные ассоциации имысленно представляем придуманное. Первым таким предметом может стать,например, почтовый ящик, изготовленный в виде телефонной трубки; вторым — набитыйкнигами огромный почтовый ящик; третьим — завернутая в белье длинная рука; четвертым- огромные денежные купюры, уложенные и связанные в форме бельевой пачки. Послеэтой процедуры достаточно последовательно представить, как будут выглядетьпридуманные нами предметы, чтобы в нужный момент, когда данные предметыпопадутся на глаза, вспомнить о связанных с ними делах.
Следуетиметь в виду один прием, основанный на формировании ассоциаций. Если, например,необходимо как можно лучше запомнить текст, или доказательство теоремы, иликакие-либо иностранные слова, то можно поступить следующим образом. Поставитьперед собой дополнительную задачу нахождения ответа на вопросы: «Что этомне напоминает? На что это похоже? Читая далее текст или доказательствотеоремы, мы должны будем ответить на следующие конкретные вопросы: „Какойдругой текст или эпизод из жизни мне напоминает данный текст? Какое другое доказательствонапоминает способ доказательства данной теоремы?“ Знакомясь с новымсловом, мы тут же должны мысленно отвечать на такой, например, вопрос: „Какоеиное слово или событие напоминает мне данное слово?“
Здесьдействует следующая закономерность: чем больше разнообразных ассоциаций припервом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени мы уделяеммысленной разработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал. Основнойпринцип, лежащий в основе многих мнемотехнических приемов, состоит виспользовании образов, связывающих между собой запоминаемый материал со знаком,или формирование такого рода связей внутри самого запоминаемого материала. Длятого чтобы хорошо запомнить последовательность не связанных между собой слов,достаточно бывает проделать следующее. Представим себе путь, который проходимежедневно, идя на учебу или на работу. Последовательно проходя его в уме,»расставим” по пути то, что нужно запомнить в виде предметов,связанных с запоминаемым по смыслу. Однажды проделав такую работу, мы потом,идя по данному пути, сможем вспомнить все что нужно. Достаточно будет для этогодаже просто представить себе соответствующий путь.
Важнымсредством улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов,может стать формирование специальных мнемических действий, в результатеосвоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый емуматериал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познанияс целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка, как показалиспециальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшиедошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у неговзрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшиедошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметына основании общих признаков по группам, причем соответствующие действиявыполняются еще во внешней развернутой форме. На третьем этапе (младшиешкольники) наблюдается полное овладение структурой и выполнениемпознавательного мнемического действия в уме.
Длялучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго донормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится впамяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые обычнов течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию,отвлекая наше внимание.
Однако всвязи с данной и другими рекомендациями по улучшению памяти, в том числе и теми,о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда,когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя выбрал, придумалили адаптировал, исходя из собственных вкусов и жизненного опыта.
Эффективностьзапоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной информации сдругой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникаеттогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковымисобытиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминаниеконкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место итогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадиизапоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошоусвоен, например, когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которыхеще не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время тольконачинают изучаться.
1.4 Способы быстрого запоминания учебного материалав классах детей с ЗПР
Наверноекаждый человек хотя бы раз в жизни задавался вопросом, а существуют ликакие-нибудь приемы и техники, позволяющие запоминать различную информациюболее эффективно, то есть сделать процесс усвоения знаний более легким и естественным,одним словом,как затратить меньше сил на запоминание и какускоритьили оптимизировать этот процесс.
Однакомало кто из задававших себе этот вопрос действительно пытался найти на негоответ, хотя некоторые из приемов эффективного запоминания большинство людейнеосознанно применяли, но лишь немногие из них делали это системно. Ксожалению, сложилось так, что ни в школах, ни в высших учебных заведенияхтехники быстрого запоминания не преподаются (только в очень редких случаях, поинициативе талантливых педагогов).
А ведьбольшинство техник быстрого запоминания существуют уже не одну сотню и дажетысячи лет. Конечно, они модифицируются и усовершенствуются, но в системеобщего образования нам не рассказывают даже о том, чем с успехом пользовалисьнаши предки. В древние времена, когда письменность, и тем более книгопечатаниене были так хорошо распространены, и каждая книга обходилась ну очень дорого,приемами эффективного запоминания пользовались абсолютно все, кому было необходимочто-либо запоминать. Элементы быстрого запоминания преподавались в те времена всамых лучших учебных заведениях.
Способыэффективного запоминания.
Всеприемы эффективного запоминания можно условно разделить на пять групп:
приемызапоминания порядка (последовательности) элементов
приемызапоминания соответствий (например, страна — ее столица, слово — его перевод,автор — принадлежащие ему произведения и т.д.)
вспомогательныеприемы, необходимые для перекодировки неудобной для запоминания информации вболее пригодный для усвоения вид,
принципыэффективного запоминания
знаниезаконов рационального запоминания для правильного использования природнойпамяти: уменьшения нагрузок на память и улучшения качества запоминания
Способыэффективного запоминания. Базовые принципы запоминания.
В основеже эффективного и быстрого запоминания лежат (и это известно еще со временДревней Греции) всего два фактора — АССОЦИАЦИИ и ВООБРАЖЕНИЕ. Этофундаментальные основы абсолютно всех методов.
Ассоциирование- это такое связывание одного элемента с другим, при котором появление всознании одного из них влечет за собой появление другого. Каждый в своей жизнисотни тысяч раз сталкивался с примерами ассоциаций. Можно даже сказать, что ониявляются строительным материалом не только памяти, но и мышления. При этомсознание включает в себя очень разнообразные типы ассоциаций. Когда видим санки- они напоминают о зиме, то есть, можно сказать, что санки ассоциируются сзимой. Встретив старого друга, можем вспомнить, например, школу, в которуювместе ходили, незнакомый человек, встреченный на улице, может напомнитьхорошего знакомого, то есть, можно сказать, что он будет ассоциироваться с ними т.д.
Для тогоже, чтобы научиться управлять своим процессом запоминания и овладеть техникамиэффективного усвоения информации — то есть уметь встречать любую информацииактивно (а не рассчитывать только на свою натуральную, природную память) вамнеобходимо научиться создавать связи (или ассоциации) между любыми двумяфактами. Одним словом, первое чему необходимо научиться — это создаватьассоциации.
Воображение- это второй (и не менее значимый) фактор, который потребуется для овладенияискусством хорошего запоминания. Воображение — это то, что необходимо постояннопризывать на помощь в процессе усвоения новой информации. “Воображение важнеезнания, потому что знание ограниченно, а воображение охватывает весь мир,стимулируя прогресс и эволюцию”, говорил Эйнштейн. Фантазия и визуализация — это в свою очередь две основы хорошего воображения. Что такое фантазия — известновсем. Визуализация же — это способность ярко и живо (реально) представлятьмысленно то, о чем вы думаете. У некоторых людей способность к визуализацииразвита очень хорошо. Но большинству требуется специальная тренировка для того,чтобы развить в себе эту способность. Чем больше вы будете пытатьсявизуализировать, тем лучше раз от раза это будет у вас получаться.
Не всякаяассоциация позволяет неразрывно связать между собой некоторые факты. Существуюттак называемые принципы правильного ассоциирования, которые позволяют свестириск потери информации к нулю.
Другиепринципы эффективного запоминания.
Человечествомнакоплено достаточно большое количество разнообразных приемов и техник быстрогозапоминания. Если же попробовать описать всевозможные их сочетания, то книгаполучится весьма внушительных размеров, но все равно не сможет вместить в себяабсолютно все варианты техник. Да и не очень то большой будет иметь смыслпрочитывать и осваивать все эти разновидности, поскольку часто они на столькосубъективны и индивидуальны, что для другого человека они могут оказатьсядовольно бесполезными. То есть каждый человек должен подстроить существующиеприемы под себя, выбрать или даже придумать такие стратегии усвоенияинформации, которые будут для него комфортными, удобными и максимальнорезультативными.
Принципыэффективного запоминания — это те приемы, которые не являются сами по себетехниками быстрого запоминания, а их применение осуществляется параллельно скакой-либо из них (или же с их сочетанием). Целью же их применения являетсяулучшение эффективности применяемых техник. Можно даже сказать, что техникибыстрого запоминания, применяемые без использования этих принципов, теряютполовину, если не две трети своей эффективности. С другой стороны, привключении в процесс запоминания этих принципов существенно облегчается сампроцесс запоминания. Но самое главное — возрастает его качество. То естьинформация может сохраняться в памяти очень и очень длительное время (если естьв этом потребность то материал может быть усвоен навсегда), без повторных к нейобращений.
Вот этипринципы:
необычность,нестандартность — одно из основных свойств нашей памяти — фиксировать все самоенеобычное и нестандартное из того, что попадает в поле восприятия. Было бынепростительной ошибкой не использовать это свойство в запоминании. Поэтомуассоциации, которые вы придумываете должны быть необычными, яркими, вызывающимиудивление, причудливыми.
синестезия(соощущения) — используйте различные чувства и ощущения в запоминании. Пустьваше запоминание пойдет сразу по нескольким аналам: зрительному, слуховому,тактильному (ощущения от прикосновения), кинестетическому (ощущения от движенияи пространственной ориентации), обонятельному, вкусовому.
преувеличение(или изменение) — создавая образы преувеличивайте (изменяйте в большую илименьшую сторону) размеры, форму, свойства и количество объектов, делая такимобразом их более необычными и запоминающимися
активноедействие, движение
чувствоюмора — движущиеся образы запоминаются лучше, при создании ассоциативных связейзаставляйте образы совершать всякие активные действия: разбивайте,превращайте, подбрасывайте, окунайте, склеивайте, заворачивайте, подменяйте,заставляйте одни объекты принимать свойства других
символизм- используйте символы и коды, особенно это касается запоминания абстрактныхфактов
порядок,структура — позвольте своему левому полушарию помочь правому, упорядочивайтеобразы, создавайте из них структуры
простота — придумывайте точные, но простые образы и ассоциации, сложные и “накрученные” образыне способствуют запоминанию, ваши образы должны содержать только те сведения,которые вы хотите запомнить, никаких лишних слов
вхождение- если вы как бы входите в картинку, которую вы хотите запомнить или впридумываемую вами ситуацию, то это помогает запоминанию, поскольку вы можете“пропустить все через себя”, сами совершить действия с объектами,задействовать все органы чувств
цветоваягамма — чем больше цветов вы используете, тем более яркими станут ваши образы,а значит, и лучше запоминающимися
избыточность- старайтесь всегда запомнить больше, чем вам кажется, что вы можете, обращайтевнимание на все свойства запоминаемого материала
положительностьобразов — многочисленные исследования доказывают, что приятные, положительныеобразы запоминаются лучше, чем негативные. Мозг “не хочет связываться” сотрицательными образами и стремится поскорее от них избавиться
чувствоюмора — все то, что вызывает улыбку и смех, как правило, очень хорошозапоминается, используйте это свойство!
Необязательноиспользовать все принципы эффективного запоминания одновременно. Обычно людииспользуют лишь некоторые из них — те применение которых положительносказывается на результатах усвоения информации, то есть те, на которые памятьоткликается наиболее отзывчиво.
 
Примеры создания ассоциативных связей сиспользованием принципов запоминания
Предположим,надо придумать ассоциативную связь между словами БЕГЕМОТ и МАСЛО. Самаястандартная и неинтересная ассоциация — “бегемот ест масло”. А так как всеобыденное и стандартное человек забывает, то есть большая вероятность ее незапомнить. Однако, если в голову не приходит ничего более интересного илидефицит времени, то, применив некоторые из принципов, ее тоже можно сделатьзапоминающейся. Зрительные образы проносятся у нас перед глазами за доли секунд- на много быстрее, чем это возможно проговорить. Поэтому доработкаассоциативного образа (особенно с приобретении некоторого опыта) не занимаетмного времени, зато является неоценимым вкладом в качество запоминания.
Итак,попробуем применить принцип “преувеличения”. Пачку масла можно представитьне стандартного размера, а огромного, величиной с многоэтажный дом. Бегемотаже, наоборот, можно сделать маленьким. Еще можно изменить количество бегемотов- то есть представить много-много маленьких бегемотиков. Теперь представьте наогромной пачке масла целую кучу малюсеньких бегемотиков, которые стремительноее поедают. Такую связь вы уже вряд ли забудете. Человек должны научитьсяпридумывать такие связи, которые будут удивлять вас самих. Один из способов этосделать — представить себя режиссером смешного мультфильма, задача которогорассмешить и удивить зрителей (или жюри конкурса), сделать так, чтобы они еговыделили и запомнили.
Способызапоминания порядка элементов.
Всеспособы запоминания порядка элементов можно разделить на две группы:
методпоследовательных ассоциаций (его еще называют методом рассказа, методом цепочкии т.д., но суть его от этого не меняется
методсвязанных ассоциаций, имеющий море разновидностей, все из которых состоят втом, что тем или иным способом составляется вспомогательный список,который служит опорой для запоминания различных списков. Созданиевспомогательного (или опорного) списка является ключевым моментом длязапоминания информации при помощи метола связанных ассоциаций, поэтому в первуюочередь следует ознакомиться с видами опорных списков и способами их построения.
Основныеспособы построения опорных списков:
специальноезапоминание списка слов, для его использования в качестве опорного
использованиеключевых слов хорошо известного чаще всего стихотворного произведения (выученнойв детстве поэмы, стихотворения, текста хорошо знакомой песни и т.п.)
методмест (самый древний способ запоминания порядка, носит самые различные названия:метод Цицерона, метод Симонида, метод Римской комнаты, метод локуса и т.п.)
использованиеобразов цифр (простое и с увеличением объема)
использованиеслов-рифм к цифрам (простое и с увеличением объема)
использованиев качестве опорного словесно-числового списка (СЧС), составленного при помощиЦБК — сложная для освоения, но самая мощная техника
использованиедругих способов перекодировки цифр (цвет, материал и т.д.) для составления наэтой основе опорного списка
Кромевышеперечисленных, есть и другие техники составления опорных списков,основанные в большинстве случаев на сочетании различных способов. Нельзя неотметить и тот факт, что каждый серьезно решивший овладеть техниками быстрогозапоминания должен выработать свои индивидуальные приемы запоминания,ориентируясь на уже известные и умело их сочетая.Метод последовательных ассоциаций (цепочка)
Методпоследовательных ассоциаций заключается в последовательном увязывании элементовсписка в единый сюжет (рассказ, фильм). Главное, не перескакивать к боле раннимсловам, а связывать слово к слову, как будто соединять звенья цепочки, иначепри вспоминании вы можете упустить не сцепленный с двух сторон элемент. Ну иконечно, важно помнить о всех принципах успешного запоминания и их использовать
Постарайтесьуловить нюансы построения ассоциативной цепочки на следующем примере. Нам нужнозапомнить последовательность 20 слов: БАТАРЕЙКА, ВЕДРО, БЕЛКА, СПИЧКА, ТРАКТОР,ВЕШАЛКА, САХАРНИЦА, КОВЕР, ДУШ, ТЕННИС, КАРУСЕЛЬ, МОЛОКО, ЧЕРДАК, ВЕРНИСАЖ,САПОГ, ПРУЖИНА, ВЕРБЛЮД, ПОРТФЕЛЬ, СУГРОБ, СКОВОРОДА
Ваш сюжетдолжен идти на грани фантазии и логики (причинно-следственных отношений),удаление в ту или иную сторону может испортить качество. Итак.
Батарейкузакидываем в ведро (постарайтесь услышать звук удара, почувствоватьпрохладную поверхность батарейки). Из ведра выпрыгивает перепуганная белка.Она поджигает огромную спичку. Горящую спичку она кидает в трактор.Трактор от спички заводится, развивает бешеную скорость и со всего размахврезается в огромную, одиноко стоящую вешалку. На вешалку надетыперевернутые сахарницы (как шапки) (постарайтесь услышать ихпозвякивание). Сахар из них рассыпается на ковер, теперь он весь всахаре, липкий. Приносим душ и смываем все это безобразие. От душаотвинчиваем насадку и начинаем ею играть в теннис. Затем из теннисныхракеток сооружаем карусель. Она раскручивается, и когда достигаетмаксимума скорости из ее центра начинает бить струи молока. Молоко бьеттакой мощной струей, что достигает чердака соседнего здания и заливаетего. На чердаке располагался вернисаж, но теперь все его экспонатыплавают (в молоке). Уцелел сапог, им все вычерпываем, спасая вернисаж. Ксапогу приделана большая пружина. Оттолкнувшись, при помощи пружинылетим вниз и оказываемся верхом на верблюде. Верблюд во рту несетгигантский портфель, раскачивая им в разные стороны (почувствуйте запахкожи, поверхность пряжки или замка портфеля). Портфель падает в огромный сугроби исчезает в нем. Для того, чтобы отыскать портфель в сугробе, его надорастопить, что мы и делаем, используя для этого сковороду. (Представьте, как вынакладываете куски сугроба на сковородку, и они тают на ваших глазах)
Обратитевнимание, что список усвоенный методом цепочки, вы с легкостью сможетевоспроизвести с конца до начала, через одно слово и т.д.
Важнопомнить и то, что свои (придуманные самостоятельно) ассоциации и связи всегдалучше навязанных извне (плодов чужой, пусть даже очень яркой) фантазии.Метод связанных ассоциаций
Сутьметода:
Для того,чтобы запомнить список элементов этим методом нужно поочередно связывать каждоеслово запоминаемого списка с соответствующим словом опорного, хорошо известногосписка. То есть первое слово нового списка вы должны ассоциативно связать спервым словом опорного списка, второе со вторым… девятое с девятым и т.д. Естественно,что количество слов (крючков, мест) опорного списка должно быть не меньше, чемв запоминаемом.
Разновидностиметода связанных ассоциаций зависят от способа построения опорного списка, а ихочень много.
Рассмотримсуть метода на примере. Для начала нужен хорошо знакомый список слов, которыйбудем использовать в качестве опорного. Хорошее знание вспомогательного списка- обязательное условие его использование.
Предположим,что вышеуказанный список из 20 слов и является таким хорошо заученным списком. Можетевернуться и повторить его.
А вотновый список: БАНАН, НОЖНИЦЫ, МЫЛО, НАСОС, ВЕРТОЛЕТ, ЗУБНАЯ ПАСТА, ХОЛОДИЛЬНИК,ЛОМБАРД, КОСТОЧКА, …
Нашазадача попарно связывать слова старого списка со словами нового. Связываембатарейку с бананом: представим, что батарейку вставили в банан, и он сталсамостоятельно очищаться. Ведро и ножницы: (чтобы пару запомнить — связь должнабыть нестандартной, нельзя ограничиваться связью: в ведро положили ножницы) Представьте,что ведро разрезают огромными ножницами (на узкие полоски), белка и мыло: белкаразгрызает кусок мыла на мелкие кусочки (почувствуйте запах и ощущение мыла ворту). Спичка насос: огромное количество спичек засунули в насос, так много, чтоони вылезают наружу, насос перестает работать.
Этаразновидность метода связанных ассоциаций приведена лишь для того, чтобыобъяснить его суть. В реальной жизни намного удобнее использовать другиеопорные списки.Использование стихотворного текста в качествеопорных списков
Вкачестве отличного опорного списка могут быть использованы ключевые слова (существительные)хорошо знакомого произведения Вот, например, начало одного из списков: ворона,бог, сыр, ель, завтрак, рот, лиса… Это ключевые слова басни И.А. Крылова“Ворона и лисица”. Слова, в плане удобства привязывания к ним других словпросто замечательные (яркие, их легко представить, связать с ними любое, дажесамое скучное, например, “мелиорация” слово). Таким образом, еслиподготовите несколько таких вот списков, останется запоминать только то, скаким из них вы связали запоминаемый ряд слов.Выводы по I главе
Проанализировави изучив научную, психолого-педагогическую, методическую литературу по темеисследования мы можем сделать следующие выводы:
1. Неуспеваемость,особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняетовладение ребенком обязательной школьной программой.
2. Причинынеуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривалисьмногими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А.Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Это: неподготовленность кшкольному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная ипедагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результатедлительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные вдошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативныевзаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленныхпричин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшогочисла детей по отношению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам,значительную часть которых составляют дети с задержкой психического развития.
3. Понятие«задержка психического развития» употребляется по отношению к детямсо слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы.
4. Самыепервые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственноснижение внимания и работоспособности, но, как показала Г.И. Жареикова,снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детеймаксимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а помере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточениевнимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьейгруппы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.
5. Т.В. Егорова(1973) обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктивность и устойчивость памяти (особеннопри значительной нагрузке), слабое развитие опосредствованного запоминания,снижение при его осуществлении интеллектуальной активности.
6. Сравнивразные виды мышления, Т.В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднениявызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующихсловесно-логического мышления — Наглядно-действенное мышление, напротив,оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.
7. Висследованиях Р.Д. Тригер (1971, 1972), Н.А. Цыпиной (1972, 1974), С.Г. Шевченко(1974) было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы. Словарьэтих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, аиногда и просто ошибочны. У детей часто встречаются дефекты произношения, имплохо дается звуковой анализ слова, они недостаточно владеют его звуковымобразом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму.
8. Клиническиенаблюдения и психологические исследования говорили о недостаточном развитииэмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. То, что поведение младших школьников сЗПР не соответствовало возрасту, было незрелым, т.е. то, что дети, будучишкольниками, как бы оставались на уровне игровой деятельности.
9. Сложнойпроблемой является диагностика задержки психического развития. Придиагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы взнаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровеньовладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а такжевозможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т.е. выяснитьстепень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.
10. Большинстворабот по проблемам особенностей памяти детей с ЗПР посвящено изучению младшихшкольников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышениетребований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебнаядеятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемическойфункции приобретает первостепенное значение.
11. ИсследованияП.И. Зинченко и Л.Л. Смирнова позволили вскрыть некоторые условия повышенияпродуктивности непроизвольного запоминания. Теоретические работы этихисследователей послужили основой для разработки новой методики обучения,дающего возможность опираться преимущественно на непроизвольную память.
12. Однойиз основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей сзадержкой психического развития является снижение их познавательной активности.В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальномуизучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методикпредусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладываниикартинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквойназвания этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не толькохуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминаниезаметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники.
13. Бездостаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценноеобучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опираетсяпреимущественно на эту форму памяти. Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967; Т.А. Власова,1971) указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкойпсихического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьномобучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают вуме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти,быстрое забывание выученного.
14. Кратковременнаяпамять детей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядомсвоеобразных черт. Так Н. Эллис отмечал, что неадекватные затруднения умственноотсталых детей в некоторых жизненных ситуациях связаны с неспособностью хранитьинформацию свыше очень короткого промежутка времени. К концу младшего школьноговозраста наблюдается рост показателей кратковременной памяти как в норме, так ипри аномалиях развития.
15. Причинынарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническимифакторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний,замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушениянейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим утаких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: уменьшение объема памятии скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективностимнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовыватьи контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.
16. Изучениепамяти позволяет получить данные, которые могут существенно дополнить картину особенностейличности и мышления детей. Данные исследований являются полезными придиагностике аномального развития, в том числе при отграничении задержкипсихического развития от легких степенен умственной отсталости.
17. Психолого-педагогическиеусловия развития памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР:
Еслислово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметомсущественную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чембольше думаем над материалом, чем активнее стараемся представить его зрительнои выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
Еслипредметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четкосформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены впроцессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию
Чембогаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем длязапоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени,тем лучше произвольное припоминание.
Чембольше умственных усилий прилагаем к тому, чтобы организовать информацию,придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается.Один из эффективных способов структурирования запоминания — это приданиезапоминаемому материалу структуры типа «дерево».
Способулучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала,который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерессо стороны учащихся, привлекал их внимание.
Положительныеэмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
Совершенствованиюзапоминания могут помочь психолингвистические знания о смысловой структуретекстов.
Привычкак осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особеннобольшую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения изадания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов.
18. Способыбыстрого запоминания учебного материала в классах детей с ЗПР:
Ассоциирование;
Воображение;
Запоминаниепорядка элементов;
Построениеопорных списков;
Способпоследовательных ассоциаций (цепочка);
Способсвязных ассоциаций;
Стихотворныйтекст в качестве опорных списков.
Глава II. Опытно-экспериментальныеисследование способов быстрого запоминания учебного материала, эффективновлияющих на развитие памяти младших школьников с ЗПР2.1 Задачи и методика опытно-экспериментальнойработы
Памятьребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, адифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому и из них необходимо делатьо памяти ребенка независимое заключение.
В данномпараграфе речь пойдет об исследовании комплекса способов быстрого запоминанияучебного материала, эффективно влияющего на развитие памяти младших школьниковс ЗПР.
В целяхустановления истинности выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:
определениевлияния психолога — педагогических условий на развитие памяти младшихшкольников с ЗПР;
разработкакомплекса способов быстрого запоминания учебного материала.
Длядостижения поставленных задач, опытно — экспериментальная работа проходила внесколько этапов:
I этап. Поисково-констатирующий, направлен на определениеначального уровня развития памяти младших школьников с ЗПР.
II этап. Формирующе-констатирующий, целью которого являетсяиспользование комплекса способов быстрого запоминания учебного материала какусловие влияющие на развитие памяти младших школьников с ЗПР.
III этап. Контрольно — определяющий, целью которого являетсяустановление истинности выдвинутой гипотезы.
Научныеисследования Т.Е. Егоровой и Т.А. Власовой позволили нам определить уровни развитияпамяти у младших школьников с ЗПР.
Данные приведеныв таблице № 1.
Таблица № 1. «Критериально-параметральные показатели уровняразвития памяти у младших школьников с ЗПР»Показатели Критерии Уровни высокий средний низкий Зрительная память Вид памяти, сохранение и воспроизведение зрительных образов. Необходима для выполнения работы по образцу (списывание с доски, работа с прописями с последующим продолжением по памяти. Ребенок сумел выполнить все задания за определенное время. Ребенок сумел выполнить задания, но испытывал некоторые трудности. Ребенок не сумел справиться с заданиями или частично справился Слуховая память Вид памяти, хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Необходима для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания: написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т.п. Смысловая память Вид памяти, основанной на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Механическая память Вид памяти, основанной на повторении материала без его осмысления. /> /> /> /> /> />
Дляпроведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методики:
1. Методика«Диагностика природной памяти»
Дляначала нужно определить продуктивность, или силу, природной (непосредственной) памятиребенка. Это можно сделать с помощью следующей методики.
а) Подготовительныйэтап.
Вприложении №1 содержится карточка, на которой нарисована фигура, состоящая из4-х пересекающихся линий. Необходимо изготовить точно такую же карточку. Дляработы потребуются: карандаши или ручки, часы с секундной стрелкой, чистаябумага без клеточек и линеек, 10×15 см (совпадающая по размерам сдиагностическим материалом).
б) Диагностическийэтап.
Послетого, как все необходимое будет подготовлено для работы, можно начинать эксперимент.Ребенка усаживают за стол, напротив себя. Перед ним кладете чистый лист бумаги(10×15 см) и карандаш или ручку. Инструкция испытуемому: «Сейчас накороткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Ты должен постаратьсяее запомнить и нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу еееще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь эту фигуру.О том, что покажу карточку, буду предупреждать тебя словом „Внимание“.После того, как уберу карточку, ты можешь начинать рисовать». Испытуемый послекаждой экспозиции карточки рисует на новом листе бумаги.
Карточкапоказывается по 2 секунды до тех пор, пока рисунок испытуемого не будетнапоминать оригинал. В правильном рисунке должны быть соблюдены:
приблизительныеразмеры фигуры;
наклон фигуры;
количестволиний и количество их пересечений.
Для того,чтобы сделать вывод о силе природной памяти ребенка, необходимо подсчитатьсуммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться 2 сек. * количествопоказов карточки.
Оценкарезультатов:
Еслиребенок правильно запомнил предлагаемую фигуру менее, чем за 18 секунд, то этоговорит о хорошей природной памяти; если время правильного запоминанияколеблется в пределах от 20 до 30 секунд, то природная память среднейпродуктивности. В тех случаях, когда время запоминания более 30 секунд,природная память имеет продуктивность ниже среднего.
Результатыметодики приведены в диаграмме № 1.
/>
низкий урівень, средний уровень, высокий уровень
Выводы:
В классе,отсутствуют дети у которых, природная память имеет продуктивность высокогоуровня. Средний уровень наблюдается у 65% детей. И, наконец, низкий уровеньприсутствует у 35% детей. Таким образом, мы установили, что в классепреобладает средний уровень продуктивности природной памяти.
2. Методика«Диагностика культурной памяти»
а) Подготовительныйэтап.
Для того,чтобы осуществить проверку уровня развития опосредованной памяти вашегоребенка, необходимо вырезать 30 картинок, которые находятся в приложении № 2.
Переченьнеобходимых картинок: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка, земляника,ручка для перьев, самолет, географическая карта, щетки, лопата и грабли,автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб,трамвай, окно, стакан, постель, лодка, настольная электрическая лампа, картинкав раме, поле, кошка.
б) Диагностическийэтап.
Послетого, как все 30 картинок будут подготовлены, их необходимо разложить на столеперед ребенком. Далее испытуемого надо ввести в курс дела с помощью следующейинструкции: «Сейчас я буду тебе называть слова. Ты должен постараться ихзапомнить. Для того, чтобы тебе было легче запоминать, можешь к каждому словуподобрать картинку, которая тебе поможет это слово запомнить».
Перечень(15 слов): дождь, собрание, пожар, день, драка, театр, небо, ошибка, сила,встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.
Послетого, как ребенок к каждому слову подберет картинку, можно начать проверкурезультата. Воспроизведение должно осуществляться следующим образом. Выпоказываете ребенку (по одной) каждую из отложенных им карточек и проситевспомнить слово, которое он с помощью этой карточки запоминал.
Оценкарезультатов:
Есликоличество правильно названных слов равняется 12 и более, то это говорит охорошей культурной памяти младшего школьника. Если количество правильноназванных слов 9-11 — продуктивность культурной памяти средняя. Если же ребенокназвал 8 слов и менее, то продуктивность культурной памяти ниже среднего.

Результатыметодики приведены в диаграмме №2
/>
1 — низкийурівень, 2 — средний уровень, 3 — высокийуровень
Выводы:
В классе,дети у которых, культурную память имеет продуктивность высокого уровня,составляют 15%. Средний уровень наблюдается у 55% детей. И, наконец, низкийуровень присутствует у 30% детей. Таким образом, мы установили, что в классепреобладает средний уровень продуктивности природной памяти.
3. Методика«Кто лучше помнит?»
Цель: установитьуровень развития слуховой и зрительной механической памяти.
Ходэксперимента:
Прислуховом предъявлении чисел.
Учительговорит: «Я сейчас назову 12 двухзначных чисел. Вы должны внимательнослушать и стараться запомнить все числа. Ничего записывать во время чтениянельзя. Когда я кончу читать, надо по моему сигналу записать все запомненныечисла в любом порядке».
Затемучитель читает в течении примерно 30 сек. Ряд чисел с короткими паузами.
Призрительном предъявлении ряд из 12 двухзначных чисел должен быть написан наплакате. Этот плакат демонстрируется в течение небольшого времени (чем старшекласс, тем время должно быть меньше, но не менее 30 сек), а затем убирается иучащиеся по памяти записывают все числа.
Обработкаполученных данных:
Подсчитываетсячисло верно воспроизведенных чисел. Если при слуховом предъявлении оно неменьше 7, а при зрительном — не меньше 9, то уровень развития механическойпамяти хороший. Можно также сравнивать индивидуальные результаты со среднимзначением для класса.
Результатыпроведенной методики были отражены в таблице №2
Таблица№2 «Развитие слуховой и зрительной механической памяти»Критерии развития слуховой и зрительной механической памяти. Название видов механической памяти Слуховая память Зрительная память меньше 7 66% меньше 9 73% больше 7 34% больше 9 27%
Выводы:
Основнаямасса класса имеют низкий уровень развития механической памяти. Актуальнаработа по развитию слуховой и зрительной механической памяти.
4. Методика:«Смысловые пары»
Цель: установитьуровень развития у учащихся смысловой памяти.
Ходэксперимента:
Учительмедленно зачитывает учащимся 10 пар слов, между которыми имеется смысловаясвязь, например: шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь,дуб-желудь, дичь-выстрел, рой-пчела, час-время, гвоздь-доска. Затем черезнебольшой перерыв он читает лишь 1-ое из слов каждой пары, и ученики должныприпомнить 2-ые слова и записать эти пары на листе бумаги.
Обработкаполученных данных:
Подсчитываетсячисло правильно воспроизведенных пар. Отношение этого числа к 10 являетсяпоказателем словестно-логического (смыслового) запоминания. Если он больше 0,6то можно считать, что смысловая память развита вполне удовлетворенно.
Результатыметодики приведены в диаграмме № 3.
/>
13% — высокийуровень развития смысловой памяти
40% — среднийуровень развития смысловой памяти
47% — низкийуровень развития смысловой памяти
Выводы:
Анализируяполученные данные, отметим, что в классе преобладают дети, с низким уровнемразвития смысловой памяти, они составляют — 47%. Дети со средним уровнемразвития — 40% и учащиеся с высоким уровнем составляют только 13%. Актуальнаработа по развитию смысловой памяти.
5. Методика:«Проверка механической памяти»
Цель: установитьуровень развития механической памяти.
Ходэксперимента:
Задание 1:Прочитать ребенку пары слов:
зеркало — лампа муха — стол
ведро — диванзмея — улица
лопата — ветерложка — смех
игла — заборкнига — стена
пол — вечермяч — рыба
Послеэтого назвать первые слова пар, а ребенок — вторые, которые запомнил. Будетсчитаться хорошим уровнем если половина пар запомнится.
Задание 2:Чтение ребёнку цепочки слов (по одной), а затем просьба его повторить цепочку,как он запомнил:
дом — стол- арбуз — кошка — миска
озеро — мак- заяц — карандаш — рис
лодка — цветы- двор — книга — ужин
поле — конь- утка — стул — грабли
ящик — снег- суп — роза — апельсин
Допускается2-3 ошибки.
Выводы:
В классенаблюдается преобладание среднего уровня механической памяти — 48%. А уостальных (27%) — низкий уровень развития, (25) — высокий уровень развития. Результатыотражены в диаграмме № 4.
/>
6. Методика«Проверка зрительной памяти»
Цель: установитьуровень развития зрительной памяти.
Ходэксперимента:
Задание 1:Запомни рисунки
Нужнопоказать ребёнку рисунок, на котором изображены различные фигуры, попросить егов течение 30 секунд внимательно рассмотреть и запомнить все фигуры. Затемпоказать другой рисунок, на котором все фигуры из предыдущего плюс ещё 6 новых.Ребёнок должен найти и показать знакомые по первому рисунку фигуры. На весьтест затрачивается не более 90 секунд, показывать рисунки можно несколько раз. Заминуту ребёнок должен узнать 6-8 изображений.
/>
Задание 2:10 предметов
Ребёноксмотрит на рисунок в течение 0,5-1 минуты. После этого нужно попросить назвать,какие предметы запомнились, в любом порядке. Если некоторые названияповторяются, это не учитывается. Забытые предметы показывать нужно снова. Затемпроверяют ребёнка через 10 минут. Результат отмечается. Следующая проверка — черезчас. Нормой будет воспроизведение 7-8 предметов из 10.

/>
Выводы:
Анализируяполученные данные, отметим, что в классе преобладают дети, которые имеятрудности справляются с заданиями (56%), дети с высоким уровнем развитиязрительной памяти (14%) и дети с низким уровнем (30%). Актуальна работа поразвитию зрительной памяти. Результаты отражены в диаграмме № 5.
/>
7. Методика«Проверка слуховой памяти»
Цель: установитьуровень развития слуховой памяти.
Ходэксперимента:
Задание 1:10 слов
Нужнопрочитать ребёнку список из 10 слов: стул, дверь, кот, груша, ведро, ветер,книга, мама, костёр, шапка. Ребёнку нужно повторить слова в любом порядке. Нормальнымсчитается результат, при котором ребёнок повторяет 5-6 слов.
Задание 2:10 словосочетаний
Читаетсяребёнку список из 10 словосочетаний:
дверьскрипи снег валит
розацветёт вода течёт
мухалетит дом стоит
рыбаплывёт трава растёт
солдатстреляет учитель учит
Нужнопопросить ребенка повторить, что запомнилось. В норме правильновоспроизведёнными окажутся 5-6 словосочетаний.
Припроведении этих заданий можно оценить не только кратковременную слуховуюпамять, но и долговременную. Для этого нужно назвать ребёнку те слова илисловосочетания, которые он не повторил, это проделывается до 5 раз. К пятомуповторению ребёнок, как правило, называет все 10 слов или словосочетаний. Вернутьсяк проверке можно через час — ребёнка вспомнить слова или словосочетания, но самимих не называть. Хорошей будет долговременная память у того ребёнка, которыйзапомнил и назвал 7-8 слов или словосочетаний.
Выводы:
Основнаямасса класса имеют низкий уровень развития слуховой памяти (68%). Высокийуровень у 5% детей, средний уровень развития слуховой памяти — 27%. Актуальнаработа по развитию слуховой памяти.
Результатыпроведенной методики отражены в диаграмме №6

/>
Выводы поконстатирующему эксперименту:
Исходя изданных таблицы № 1 «Критериально-параметральные показатели уровня развитияпамяти у младших школьников с ЗПР» отметим, что в классе преобладает III уровень (ниже среднего) — развития в совокупности всейпамяти. Работа по развитию памяти детей с ЗПР является актуальной.
Результатыотражены в диаграмме № 7.
/>
27% — средний, 4% — высокий, 69% -низкий
2.2 Пути реализации способов быстрого запоминанияучебного материала как условие развития памяти младших школьников с ЗПР
Анализконстатирующего эксперимента позволил наметить следующую цель: определитькомплекс работы по развитию памяти младших школьников с ЗПР.
Нами былразработан системно — программный комплекс, включающий в себя 2 основныхнаправления: пропедевтическая работа, установление взаимосвязи школы и семьи. Комплекснаправлен на развитие памяти младших школьников с ЗПР.
Данныйкомплекс представлен в таблице № 3.
Таблица №3. «Системно — программный комплекс развития памятимладших школьников с ЗПР»Направления работы Этапы урока Способы быстрого запоминания ассоциирование воображение Запоминание порядка элементов Способы связных ассоциаций Стихотворн. текст в качестве опорных списков Учебные занятия
Урок №1 Русский язык
Тема: Роль глаголов в предложении, в речи. Правописание глаголов с частицей не.
Цель:
1. Развивать зрительную память, мышление, словарный запас.
Этап урока: Повторение изученного. «О единственном и множественном числе»
Урок №2 Математика
Тема: Задачи на все случаи одновременного движения.
Цель:
1. Развивать словесную память, вычислительные навыки, расширять кругозор
Этап урока: Оргмомент «Человечки»
Урок №3 Русский язык
Тема: Значение и грамматические признаки глагола.
Цель:
1. Развивать зрительную память, орфографическую зоркость, увеличивать словарный запас однокоренными словами
Этап урока: Знакомство с новой темой. «Буквы заблудились»
Урок №4 Русский язык
Тема: Понятие о спряжении глаголов. Личные окончания глаголов I и II спряжения.
Цель:
1. Развивать внимание, словесную память, мышление.
Этап урока: «Разрезные предложения»
Урок №5 Русский язык
Тема: Как определить спряжение глагола, если окончание ударное.
Цель:
1. Развивать память, мышление, обогащать речь учащихся пословицами и поговорками.
Этап урока: Закрепление новой темы. «От слова к рассказу»
Урок №6 Русский язык
Тема: Развитие умения писать глаголы с безударными личными окончаниями.
Цель:
1. Развивать мышление, внимание, память, речь, расширять и активизировать словарный запас;
Этап урока: Тренировочные упражнения. «Женский и мужской род»
Урок №7 Русский язык.
Тема: Незаменимые помощники — словари.
Цели:
1. Развитие умений пользоваться словарями; развитие памяти.
Этап урока: «Имена обитателей НЛО» «От слова к рассказу» «Мужской и женский род» «Пословицы» «Игры со стихами»
Урок №8 Русский язык.
Тема: Развитие умений разбирать глаголы по составу, писать безударную гласную в личных окончаниях глаголов (3-ий урок).
Цели:
1. Развивать память, орфографическую зоркость, письменную речь;
Этап урока: «Каждое слово что-то обозначает» «Игра в лова» «Игра в слова на разные буквы» «Загадки-отгадки» /> /> /> /> /> /> /> /> />

Урок № 1:Русский язык Конспект №1
Тема: Рольглаголов в предложении, в речи. Правописание глаголов с частицей не.
Цели:
Повторитьранее пройденный материал о значении глаголов в предложении, речи, закрепитьнавык раздельного написания частицы не с глаголами, повторить неопределеннуюформу глагола;
Развиватьпамять, мышление, словарный запас.
Воспитыватьбережное отношение к книге, интерес к изучению глаголов.
Оборудование:текст стихотворения на индивидуальных карточках, памятки по работе с книгой (частица”не” в скобках), учебник, опорные слова.Этапы урока Ход урока Организационный момент
Приветствие, посадка детей. Сегодня нам предстоит серьезная работа, поэтому настроение должно быть бодрым, самочувствие хорошим. А для этого мы проведем небольшую разминку. Поставьте руки на парту. Аккуратно возьмите мочки своих ушей и слегка помните их. (Далее провожу гимнастку для ушных раковин).
А сейчас поморгайте. Закройте глаза. Сильно зажмурьтесь. Расслабьте глаза. Еще раз зажмурьтесь. Расслабьтесь.
Молодцы! Я думаю, что вы отлично справитесь со всеми заданиями. Введение в новый раздел
Откройте свои тетради, запишите число, классная работа.
Сегодня мы начнем новый раздел об уже известной вам части речи. Однажды этой части речи предложили ответить на вопросы анкеты. Послушайте вопросы-ответы и догадайтесь, о какой части речи пойдет разговор.
1) Что вы больше всего любите?
Люблю действовать.
2) Что вы больше всего не любите?
Не люблю предлоги и известную всем частицу.
3) Что бы вы пожелали ребятам?
Чтобы русский все ребята
На «пятерку» знали.
На письме и в разговоре
Нас употребляли.
О какой части речи мы будем говорить? (о глаголе) Повторение изученного
Что обозначает глагол? (на доске появляются опорные слова)
На какие вопросы отвечает? (на доске появляются вопросы)
Чем является в предложении? (на доске появляется слово «сказуемое»)
Как я вижу, вы многое уже знаете о глаголах. А известно ли вам, почему данная часть речи так называется?
Откройте учебники на странице 53. Прочитайте текст и ответьте на вопрос: Почему именно эта часть речи получила название глагол?
(выполняют задание)
У вас на партах находятся стихотворения. Найдите и подчеркните все глаголы в данном стихотворении самостоятельно.
Гриша, прочитай те глаголы, которые ты подчеркнул. Остальные проверяют.
Назовите одним глаголом все, что делала девочка. (трудилась, работала)
Какую роль в этом стихотворении выполняют глаголы в этом стихотворении? (они обозначают действия девочки; как девочка работала)
Немного отвлечемся. Вот такое задание 1: Я буду называть вам слово в единственном числе, а вы должен сказать его во множественном.
Кот-коты
Плот-
Беда-
Мука-
Крот-
Грот-
Дуга-
Рука-
Еда-
Слива-
Грива-
Диво-
Задание 2: Вспомните слова в единственном числе, которые я называла.
Упражнение 232. Прочитайте задание про себя. Валя, прочитай стихотворение вслух.
Слова каких частей речи помогают поэту нарисовать картину летнего утра? (прилагательные и глаголы)
Какая особенность есть почти у всех глаголов в этом тексте? (Они употреблены в переносном значении и характеризуют предметы как живые существа. Это изобразительно-выразительное средство языка называется олицетворением)
В тетрадь мы запишем только первое четверостишье. Но писать мы будем по памяти.
…, прочитай его вслух. Кто-нибудь из вас знает, что такое затон? (затон — это длинный непроточный залив реки)
Прочитайте это четверостишье несколько раз про себя. Постарайтесь его запомнить.
Закройте учебники.
…, попробуй рассказать его по опорным словам: (они находятся на доске)
Задремали …
…
Брезжит …
…
Спрашиваю еще 1 ученика
А сейчас я уберу опорные слова.
…, расскажи четверостишье ещё раз.
Каждый расскажет сам себе.
Запишите четверостишье в тетрадь, а Люба запишет его с обратной стороны доски.
Найдите грамматическую основу в первом предложении. Составьте схему.
Найдите грамматическую основу во втором предложении. Составьте схему.
Какими грамматическими членами предложения являются глаголы?
Оцениваю работу Любы.
Славно поработали!
…, прочитайте памятку по работе с книгой. О чем в ней говориться? Почему нужно беречь книги?
Какую особенность вы в ней заметили? (много глаголов с частицей не)
Какую роль играют глаголы с частицей не? (отрицательную)
Как мы пишем глаголы с частицей не? (раздельно)
…, запишет первые два предложения на доске, комментируя свои действия. Остальные работают в тетрадях.
Выполняют
Образуйте неопределенную форму от глагола «не забудь».
Как мы образуем неопределенную форму глагола? (зададим вопрос: что делать?)
На какие вопросы могут отвечать глаголы в неопределенной форме? (что делать? Что сделать?). Приведите примеры.
На какие суффиксы могут оканчиваться? (ть, ти, чь). Приведите примеры. (рисовать, нести, стричь) Физкультминутка …, назовёт глагол в неопределенной форме, а остальные выполняют это действие. Например, хлопать.
Сейчас я буду называть существительные. Образуйте от него глагол в неопределенной форме.
Коса, игра, обед, рисунок, бег.
Упражнение 234 по заданию в учебнике. Словарная работа
Обратите внимание на слова в рамочке.
Запишите в тетрадь слово концерт, обозначьте орфограмму. Подберите к нему однокоренные слова устно.
Составьте предложение со словом концерт в П. п. Самое лучшее записываем и составляем к нему схему
Как вы понимаете слово отчаяние? (Отчаяние — состояние крайней безнадежности, ощущение бызвыходности)
Составьте предложение с прямой речью, с этим словом, составьте схему. Итог урока
Почему часть речи, которую мы сегодня начали повторять, назвали глаголом?
Какова роль глагола в предложении?
Как пишутся глаголы с частицей не?
Расскажите, что вы знаете о неопределенной форме глагола.
Молодцы! Вы отлично поработали.
Урок № 2:Математика Конспект № 2
Тема: Задачина все случаи одновременного движения.
Цели:
отрабатыватьумение решать задачи на все случаи одновременного движения;
развиватьмышление, вычислительные навыки, расширять кругозор;
воспитыватьинтерес к жителям моря.
Оборудование:изображения рыбы-клоуна, рыбы-носорога, рыб-бабочек, бородавчатки страшной,черепахи-биссы, рыбы-попугая, тексты задач, уравнения, карточки с человечками.Этап урока Ход урока Организационный момент
Приветствие, посадка детей.
Сегодня у нас не совсем обычный урок математики. Дело в том, что мы отправимся в морские глубины. В ходе этого путешествия мы будем закреплять наши умения решать задачи на все случаи движения, развивать вычислительные навыки. А для начало разомнемся:
Задание: Посмотрите на эти рисунки и постарайтесь запомнить все об этих человечках. Повторите эти движения. Устный счет
Что нужно для того, чтобы начать исследование морских глубин? (акваланг, подводная лодка, батискаф)
Кто знает, в каком году был изобретен акваланг?
Решите цепочку и вы сможете назвать точный год изобретения акваланга.
Цепочка на доске:
* 5 +1230: 2 — 380 * 2 + 523 * 2 +837
/>
В каком году был изобретен акваланг? (1943)
Кто был его изобретателем? (Жак Ив Кусто) Решение задачи на движение в противоположных направлениях
В подводном мире царит своя, полная тайн и загадок, жизнь. С помощью акваланга мы сможем заглянуть в =Ѐ_ __Рассмотрите на доску. Кто знает, как называются эти рыбы? (рыба-клоун и рыба-носорог)
…, прочитай задачу № 1.
Рыба-клоун встретилась с рыбой носорогом. Они испугались друг друга и, что есть сил, поплыли в разные стороны. Скорость рыбы-клоуна — 10 м/с, а рыбы — носорога — 4 м/с. На каком расстоянии друг от друга они будут через 2 минуты?
Решите эту задачу самостоятельно.
Проверка.
Решение:
10 + 4 = 14 (м/с)
60 * 2 = 120 (сек)
14 * 120 = 1680 (м)
Ответ: 1680 метров. Решение задачи на встречное движение
Помимо рыб-клоунов и рыб-носорогов в морских глубинах живут и другие, не менее интересные рыбы.
Посмотрите на изображение рыб-бабочек.
Как вы думаете, почему их так назвали?
…, почитай задачу № 2.
Две рыбы-бабочки плывут навстречу друг другу из своих морских хижин, расстояние между которыми 286 метров. Скорость первой рыбы — бабочки — 7 м/с, а другой — на 3 м/с меньше. Через какое время они встретятся?
…, реши эту задачу с обратной стороны доски, остальные — в тетрадях.
Решение:
7 — 3 = 4 (м/с)
7 + 4 = 11 (м/с)
286: 11 = 26 (сек)
Ответ: 26 секунд. Физкультминутка «Ловим» рыбку. Решение задачи на движение вдогонку
Но не все морские жители так красивы и безопасны, как рыбы-бабочки. Есть в пучине моря и довольно опасные жители.
Каких опасных морских рыб вы знаете?
А известна ли вам бородавчатка страшная? Показываю картинку с ее изображением.
Бородавчатка страшная — официальное название этой, с виду довольно симпатичной рыбы. А назвали ее так из-за того, что у нее имеется шип (показываю по картинке).
Если она уколет этим шипом человека, то он может сильно заболеть, а в некоторых случаях — умереть.
Задача № 3. Я прочитаю её.
Турист решил поплавать среди кораллов. Скорость его передвижения — 3 м/c. Одновременно с ним из одного из рифов выплыла бородавчатка страшная со скоростью 5 м/с. Первоначальное расстояние между ними — 480 метров. На каком расстоянии друг от друга они будут через 2 минуты? Через сколько минут бородавчатка догонит туриста, если он не выйдет из воды?
…, реши эту задачу у доски, остальные — в тетрадях.
Решение:
5 — 3 = 2 (м/с)
60 * 2 = 120 (сек)
2 * 120 = 240 (м)
480 — 240 = 140 (м)
480: 2 = 240 (сек)
240: 60 = 4 (мин)
Ответ: 140 метров, 4 минуты. Решение задачи на движение с опозданием
Какие виды черепах вы знаете? (морские, сухопутные)
Каких морских черепах вы знаете? (черепаха — бисса, зеленая черепаха, черепаха-логерхед, кожистая черепаха)
Кто знает, как называется самая маленькая морская черепаха? (бисса)
Показываю её изображение.
…, прочитай задачу № 4 вслух.
Черепаха-бисса увидела рыбу-попугая и решила её догнать. Только вот задумка эта пришла к ней голову, когда рыба-попугай отплыла от нее на 73 метра. Найди скорость черепахи, если расстояние между ними через 5 минут стало 368 метров, а скорость рыбы-попугая была 62 м/мин?
Кого решила догнать черепаха-бисса? (рыбу-попугая)
Как вы думаете, должна выглядеть рыба-попугай?
Показываю её изображение.
Решите эту задачу самостоятельно.
Проверка.
Решение:
368 — 73 = 295 (м)
245: 5 = 49 (м/мин)
62 — 49 = 13 (м/мин)
Ответ: 13 минут Решение уравнений
Решите уравнения, сложите результаты и узнаете, сколько тонн весит кашалот.
На доске:
3 * x — 20 = 15
120: (х + 3) = 6
46 — х: 2 = 42
Сколько же тонн весит кашалот? (50 тонн) Итог урока
Чем занимались на уроке?
Какое задание показалось вам самым интересным?
Самым трудным?
Еще больше узнать о жизни морских обитателей вы сможете из различных книг. Показываю несколько. На перемене вы можете подойти и посмотреть эти книги.
Домашнее задание: стр.118, № 3, №5. Подготовиться к контрольной работе.
Урок № 3:Русский язык Конспект № 3
Тема: Значениеи грамматические признаки глагола.
Цели:
Повторитьранее пройденный материал о грамматических признаках глагола;
Развиватьмышление, орфографическую зоркость, увеличивать словарный запас однокореннымисловами;
Воспитыватьбережное отношение к животным, интерес к изучению глаголов.
Оборудование:карточки для письменного опроса, названия времен глаголов и их вопросов.