РЕФЕРАТ
Становление и эволюция коммуникативнойметодики обучения
Первые сведения об изучении иностранных языков относятся кдостаточно отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнемЕгипте, Греции Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательноезначение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами.Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуютлитературные памятники того времени и лексические заимствования, отраженные всловарях западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языкистановились теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и вшколах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развитиякультуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (втечение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в ЗападнойЕвропе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, вобщеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первымпризнаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинскомязыке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языкуиспользовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенноевлияние на методику преподавания западноевропейских языков — французского, немецкогои английского.
История методов преподавания иностранных языковнаиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методикизанимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э„ Раушенбах.Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К.Фоломкиной, PL И. Гез, Ю. А. Жлугтенко, Р. А. Кузнецовой. Среди западныхисследователей можно отметить работы Дж. Ричардса и Т. Роджерса, (Richards, Jack С, Rodgers, Theodore), 4. Лоува (Charles Lowe). Классификация методовобучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу ихнаименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какойаспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим илиграмматическим; какие логические категории являются основными, — синтетическимили аналитическим. В соответствии с тем, развитие какого умения является цельюобучения, различают устный метод и метод чтения; по способусемантизацииматериала – переводной и прямой методы. Название метода определяется приемом,положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. Попринципу организации материала традиционному методу противопоставляют методпрограммированного обучения. Известны также методы получившие свое название поимени их авторов, — методы Берлица, Гуэна, Пзлмера, Узста, Фриза, Ладо,Лозанова и. т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако,выделить два основных направления обучении иностранным языкам — сознательное иинтуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессамиовладения языком.
История методики преподавания иностранных языковзнает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный методобучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничемне отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранныйязык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократногоповторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным.Естественный методпреследовавший чисто практические цели – обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, — долгоудовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностраннымязыком было привилегией его высших слоев.
С возникновением, школ и введением в них иностранного языкакак общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языкуестественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом
который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX века. Цель:грамматико-переводного метода было изучение грамматики, чтобы через неенаучиться читать и понимать тексты на иностранном языке, Конечная цельпреподавания — знание языка как системы и правильное его применение во всехслучаях жизни.
Представители грамматико-переводного методасчитали, что иностранный язык надо изучать с общеобразовательной целью, котораязаключается в развитии мыслительных способностей учащихся, в развитиифилологического образования путем тщательного изучения строя иностранногоязыка, его грамматики, путем чтения и толкования текстов (188).
На протяжении последующих ста лет происходилапостоянная борьба — между сторонниками переводного и натурального,впоследствии-прямого методов. Прежде всего прямой метод уделяет большоевнимание произносительной стороне языка. В основу обучения он ставит заучиваниеготовых фраз, главным образом, разговорного языка, осмысляемых предпочтительноиз ситуации или тем, или другим наглядным способом. В связи с этим, онотодвигает на второй план грамматику, которая, как и в родном языке, должналишь обобщать и приводить к осознанию уже известного из практики. Наконец,данная методика стремится связать слова иностранного языка с понятием не черезпосредство родного языка, а непосредственно так, как это имеет место в родномязыке. В связи с этим она исключает использование родного языка из своих урокови запрещает всякие переводы как с иностранного языка на родной, так и обратно.Этим она стремится «застраховать» изучаемый иностранный язык от деформирующеговлияния родного языка. И, хотя современные методы обучения иностранным языкамво многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранномуили об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методическогокредо той или иной методической школы.
Всю последующую историю развития методовиностранного языка можно охарактеризовать как постоянную борьбу и поочереднуюсмену методов, ставящих своей целью то обучение чтению письму, то устной речи.
Каждый метод при определенных условиях обладает объективнойценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших почисленности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающийне владеет языком учащихся, а цель его работы — обучить устному владению языкомпределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоватьсятолько в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком ‘учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели,- особенно вплане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются взависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.
Действенным импульсом для: появления различных подходов к обучениюиностранным языкам на относительно современном этапе стало изменение состоянияобщества, процесс глобализации и деятельность Совета Европы. В Европе послеВторой мировой войны стали активно вестись поиски метода, который дал бывозможность быстро осваивать иностранный язык. Во-первых, убыстрялся темп жизни,а во-вторых, знание иностранного языка становилось все более необходимым. Крометого, с ростом взаимозависимости стран Европы возросла необходимость обучениявзрослого населения основным языкам Совета Европы, региональной организации посотрудничеству в области культуры и образования. Образование стало одной изосновных сфер деятельности Совета Европы.
Приоритетным направлением стала необходимость в созданииальтернативных методов обучения языкам. Обучение должно было стать болеефункциональным, более прагматичным. На первое место вышла коммуникативнаяфункция языка, что и способствовало созданию нового метода как системы обученияязыку.
В 1971 году группа экспертов занялась исследованием возможностисоздания обучающей системы, курсов обучения языку по единой кредитной(оценочной) системе, где обучающие задания подразделяются на «части разделов, каждый из которых соответствует компоненту потребностей обучаемыхи систематически соотносится с другими частями» (22, 6).
Эксперты использовали результаты исследования потребностейевропейцев, изучающих языки, и в частности, предварительный документ, подготовленный британским лингвистом Д.А„ Уилкинсом (24), предложившим функциональное,или коммуникативное определение языка, которое могло бы стать основой для создания коммуникативных программ по обучению языку. Вклад Уилкинсасостоит в анализе коммуникативных значений, которые необходимы изучающемуязык для того, чтобы понимать высказывания других людей и выражать свои мысли.Уилкинс предпринял попытку описания систем значений, лежащих в основекоммуникативного использования языка, не прибегая к описанию языка посредством традиционных подходов, согласно которым основным показателем овладения языком является изучение грамматики и словарногосостава. Он выделил два типа значений: смысловые категории (время, последовательность, количество, место, частота) и категории коммуникативной функции (просьбы, отрицания, предложения, жалобы).
Впоследствии Уилкинс пересмотрел и усовершенствовал документ 1972 года,написав книгу «Notional Syllabuses», которая оказала значительное влияние на развитиекоммуникативного подхода к обучению языкам (31, 60- 65).’
Будучи включенным Советом Европы в систему условий длясоздания программ по коммуникативному обучению языкам,семантико-ком-муникативный анализ сыграл значительную роль в подготовкепрограмм и учебников по обучению языкам в Европе.
Деятельность Совета Европы, работы Д.Уилкинса,Г.Уидоусона, К.Кзкдлина, К.Брумфита, К.Джонсона других представителейприкладной лингвистики Британии по разработке теоретических основ коммуникативного,или функционального, подхода к обучению языкам, быстрое внедрение этих идейавторами учебников, и столь же быстрое принятие этих принципов британскимиспециалистами по с бучению языкам, а также центрами по созданию программ,обеспечило известность коммуникативному подходу, или коммуникативному обучениюязыкам, как в Британии, так и за ее пределами.
Несмотряна то, что движение началось как Британское нововведение, с середины 1970-хгодов сфера коммуникативного обучения языкам, которое иногда определяют как«функционально-смысловой подход» или «функциональный подход», значительновозросла. Как американские, так к британские сторонники данного подходарассматривают его сейчас в качестве подхода, целью которого является сделатькоммуникативную компетентность основной целью обучения языкам, а такжеразработать систему видов деятельности для обучения четырем видам умений(чтение, письмо, аудирование, устная речь), в которых будет учтена взаимозависимостьязыка и коммуникации. таким образом, его всеобъемлемость ставит данный подход вособое положение, отличное от других подходов и методов, в силу егомасштабности и статуса (31, 69-73).
Воснове развития коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языковлежит коммуникативная теория языка. Целью обучения языку становится то, чтоХаймс (Hymes) называет «коммуникативная компетенция».Хаймс ввел этот термин, чтобы противопоставить коммуникативную точку зрения наязык теории компетенции Чомски (Chomsky),который считал, что теория языка имеет дело с идеальным говорящим-слушателем вполностью однородном речевом сообществе. Такой идеальный человек в совершенствезнает язык и не подвержен влиянию таких факторов как ограниченностьвозможностей памяти, рассеянность внимания, непостоянство интереса я т.д. ДляЧомски основная задача теории языка — охарактеризовать абстрактные способностиговорящего, которые
позволяютему порождать грамматически правильные высказывания на иностранном языке, Хаймссчитал такую точку зрения неплодотворной; т.к. теория языка должнарассматриваться как часть более общей теории коммуникации и культуры. Теориикоммуникативной компетенции Хаймса стала определением того, что необходимознать говорящему, чтобы быть понятым в том или ином речевом сообществе. Помнению Хаймса, человек, владеющий коммуникативной компетенцией, владеетзнаниями и способностью использовать язык с учетом следующих моментов:
– является ли (и до какой степени) слово или выражение
употребимымв формальной речи;
– является ли (и до какой степени) слово или выражение
приемлемымв том контексте, в котором оно употребляется и
оценивается;
– является ли (и до лакой степени) слово или выражение
походящим с точки зрения возможных средств выражения
значения.
Другаялингвистическая теория коммуникации, легшая в основу коммуникативного подхода,- функциональное использования языка Холлидея. «Лингвистика занимаетсяописанием речевых актов или текстов, тогда как только через изучение языка вдействии можно рассмотреть все его функции и оттенки значений» (Efelliday 1970: 145). Холлидей выделил семьосновных функций, которые язык выполняет для ребенка, усваивающего свой роднойязык:
1. Инструментальная функция — использование языка с целью
получить что-либо,
2. Регулятивная функция — использование языкадля контроля над
поведением окружающих.
3. Интерактивная функция — использование языка для
взаимодействия с другими людьми.
4.Личностная функция – использование языка для выражения
собственныхчувств и мыслей.
5 Эвристическаяфункция — использование языка для изучения и
познания мира.
6. Образная функция — использование языкадля создания мира
фантазий.
7. Репрезентативная функция — использованиеязыка для передачи
информации.
Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранногоязыка происходит по тем же принципам — как усвоение языковых средств выражениятой или иной функции.
В течение нескольких лет этот подход к обучению завоеваллидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии,
Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия,первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировкеединиц языка согласно коммуникативной функции («речевому акту» по терминологииамериканских лингвистов), такой как: извинение, просьба, совет и т.д.Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, т.к.одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, атакже -рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может бытьустановлено (например ‘ту apologies’ какизвинение, ‘doyoumind ifI + pressimpleкак просьба о разрешении и т.д.), оно рассматривалось только какпредмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинноголингвистического описания. Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих областьот официального до1 неформального стилей, может быть соотнесен слюбой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущербграмматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-тоопределенного метода обучения иностранному языку, поэтому на занятиях продолжали
использоватьсяупражнения типа «прослушайте и повторите», «прослушайте и продолжите» инебезосновательно, поскольку применимость таких фраз-образцов в речи во многомзависят от правильности ритма и интонации. Таким образом, разного рода «дриллы»оставались основным средством обучения.
Вторая волна коммуникативной революции возникла к началувосьмидесятых, распространяясь в основном из Великобритании. Основным принципомее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работунад ее беглостью. Целью первой было заучивание новых единиц языка(грамматических образцов,, функциональных моделей, лексики и т.д.), втораяориентировалась не использованиеизученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию.Серьезная неразбериха возникла, когда преподавателей иностранного языкапытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг сдругом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе надбеглостью. Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости оттого, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационныйпробел».
«Коммуникативнаяреволюция» была основательной и глубокой. Через «информационный пробел» онапроникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. Вкачестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, сиспользованием информационного пробела можно упомянуть «коммуникативный дрилл»,когда студенты расспрашивают друг друга об их ежедневных занятиях(контролируемое использование времени Present Simple). В качестве примера задания,направленного на обучение правильности речи, с использованием информационногопробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студенты обсуждаютреальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, делая пометки о допущенныхошибках, чтобы вернуться к ним позднее.
В конце 70-х годов в СЕЛА распространилась теория обученияиностранному языку, разработанная Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni),согласно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаютсядиеты истинной коммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а онитолько учат язык, т.к. их «кормят упражнениями». В результате этогомногие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательное«усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие преподавателирешили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «истинной»коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценойпрактически полного отказа от осознанного изучения языка. Именно ‘такой типобучения Ховатт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения.Согласно Ховатту (Howatt), различают две разновидности: «сильную»и «слабую». «Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине70х — начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовкестудентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и,следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесспреподавания1 иностранного языка. «Сильная» версия коммуникативногообучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтомувопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, ноо стимулировании развития языковой системы как таковой. Другими словами, еслипервый вариант может быть кратко охарактеризован «учиться, чтобы употреблять»,то последний — «употреблять, чтобы учиться».
Однако с тех пор появился целый ряд различных смешанных моделей,основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok, Long, and Rutherford).И смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, т.к.обучаемый постоянно оперирует обоими процессами — изучением и восприятием — с переменным превалированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, чтопреподаватель не может влиять на
то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмыиспользуются их студентами„
Для некоторых исследователейкоммуникативное обучение языку обозначает больше, чем простое сочетаниеграмматического и функционального обучения.
Согласно мнению В. Литлвуда (11), одной из наиболееособенностей коммуникативного обучения языкам является то, что аспектам языка. Некоторыедругие рассматривают его как использование видов деятельности, где обучаемыеработают в парах или группах, используя весь накопленный лингвистическийпотенциал в процессе решения речемыслительных задач. К примеру, национальнаяпрограмма по обучению английскому языку в начальной школе, основополагающимпринципом является принцип коммуникативной обусловленности, определяет формы языка» (31, 73). Вовведении к этому документу говорится о том, что цели коммуникативные цели могут бытьсамыми различными:
– Уровень содержания(язык как средство коммуникации)
– Лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)
– эмоциональный уровень межличностных взаимоотношении и
поведения(язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)
– Уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение,основанное на анализе ошибок).
– Общеобразовательный уровень экстралингвистических
Эти цели рассматриваются: как общие, применимые в любой учебнойситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут бытьопределены на абстрактном уровне, т.к. обучение ориентировано на потребностистудентов. Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию илиговорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражаютспецифические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии спотребностями студентов и их уровнем подготовленности.
Существенным при определении целей коммуникативного обученияявляется то, что по меньшей мере две участвующие стороны вовлечены вовзаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другаяразвивает или реагирует на него тем или иным образом (31).
Основноеместо при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровыеситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не толькопозволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.Коммуникативная методика — это, прежде всего, прагматический подход к изучении,иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знанийдля того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованиюиностранного языка в жизни.
Дэвид Нунан (DavidNunan) выделяет пять основных характеристиккоммуникативного обучения:
1.Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.
2. Введениеаутентичных текстов в учебную ситуацию.
3. Предоставление студентам возможности сфокусировать
внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе
обучения как таковом.
4. Привлечение личного опыта обучаемых вкачестве одного из
элементов процесса обучения.
/>5. Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.
Небезынтересным нам представляется список отличительныххарактеристик коммуникативного обучения, составленный Flnnochiaro and Brumfit в 1983 году. Мы сочли возможнымпредставить его в виде таблицы:
Таблица 1,
Коммуникативная методика
Традиционное обучение (на примере аудиолингвального метода)
В высказывании
первично… содержание структура и форма Использование диалогов в обучении сконцентрировано на… коммуникативных функциях заучивании фраз-образцов Новая лексика вводится… только через контексту ализацию в виде списка, контекст не обязателен Изучение языка это… усвоение навыков общения изучение набора звуков, слов, грамматических конструкций
Цель обучения –
«Дриллинг»…
эффективная коммуникация на ИЯ
может ИЯ основной, тип упражнений как у
Произношение
должно
быть… использоваться, но крайне редко понятным
как у носителя языка
–
только после Коммуникация на ИЯ имеет место… с самого начала обучения серии «дриллинговых» упражнений