Суб’єктно-діяльніснийпідхід до навчання
Підхіддо студента як до об’єкта, а не суб’єкта навчання призвів до його відчуженнявід процесу навчання. У результаті навчання втратило для нього свій первіснийзміст. Знання виявилися зовнішніми стосовно його реального життя. Також відчуженимвід загального процесу навчання виявився і викладач у вузі, позбавленийможливості самостійно ставити мету, вибирати засоби і методи своєї діяльності.Він переставши орієнтуватися на особистість свого підопічного, його здатності,можливості й інтереси.
Суб’єктно-діяльніснийпідхід дозволяє перебороти таке відчуження, направити навчальний процес наособистість учня, створити максимально сприятливі умови для розвитку ірозкриття його здібностей, з огляду на його психофізіологічні особливості,особливості соціального і культурного контекстові життя, складності інеднозначності внутрішнього світу студента.
Суб’єктно-діяльніснийпідхід як ключовий елемент педагогічного мислення вимагає перегляду, переоцінкивсіх компонентів педагогічного процесу. Він радикально змінює саму його суть іхарактер, ставлячи в центр учня. Основним змістом навчання стає розвитокособистості студента. Якість і міра цього розвитку виступають як якість роботивчителя, усієї системи освіти.
Суб’єктно-діяльніснийпідхід реалізується шляхом послідовної індивідуалізації всього педагогічногопроцесу, врахування особистісної специфіки учня, його персоналізації,врахування індивідуальних особливостей особистості педагога. Для цьогонеобхідно боротися уніфікацією, знеособлюванням програм і форм навчання,надавати навчальний матеріал, різнорівневий за складністю засвоєння.
Діяльніснийпідхід орієнтує не тільки на засвоєння знань, алі і на способи цього засвоєння,мислення і діяльності, на розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалустудента. Цей підхід протистоїть методам і формам механічної передачі готовоїінформації, монологічності викладача, пасивності студента.
Принципидіяльнісного підходу повинні пронизувати всі сторони навчального процесу — процес пізнання, осмислення, сприйняття, закріплення, практичного застосуванняотриманих знань, умінь і навичок. Діяльність суб’єкта навчання — основнийфактор його розвитку і самовизначення. У зв’язку з цим особливе значення маютьактивні творчі методи навчання, дослідницькі проблемні методи, використанняінформаційно-пояснювальних видів навчання, методик програмного-алгоритмічноготипові, проектні методи, дискусії, ділові ігри, проблемне консультування, формитворчої організації навчання, перехід від інформаційно-пояснювального навчаннядо діяльнісного, розвиваючого, забезпечення вільної пошукової діяльності учня увеликих масивах інформації.
Освіта,орієнтована на розвиток особливостей, здібностей, індивідуальності особистостістудента здійснюється тільки в ході рівноправного партнерства спільної розвиваючоїдіяльності учнів і педагогів. В основі стратегії співробітництва лежати ідеїстимулювання і спрямування пізнавальних і життєвих інтересів студентів.
Вусіх дидактичних сучасних концепціях центром стає особистість, яка навчається,її мотиви, інтереси, споживи, здібності, бажання, наміри, стилі діяльності. Узв’язку з цим, для забезпечення ефективності навчання необхідно, щобособливості побудови й організації навчального процесу відповідали мотиваційнійсфері студента. З підвищенням мотивації підвищується творча активність,інтелектуальні можливості, підсилюється пізнавальна діяльність навчання, щодозволяє інтенсифікувати досягнення результатові і мети діяльності.
Новийпідхід до особистості учня як суб’єкту навчання вимагає знання про його диспозиціїі мотиваційні конструкти, про відношення до процесу навчання, методів йогоорганізації, навчальних матеріалів і форм їх репрезентації. Однак особистіснісуб’єктивні оцінки учнів ніколи не вивчалися досить глибоко. Мотиваційнаупередженість, розбіжності і дисонанси у взаємодії того, якого навчають, інавчаючого не приймалися до уваги, неузгодженості в області цілеполягання,конфлікти цілей не враховувалися. Примус як домінуючий стимул нижчого рівня бувшироко представлень у практиці навчання. Заподій спадові мотивації намагалисязнайти в методичній, дидактичній, виховній діяльності. При новому підході допроцесу навчання всі методичні рішення повинні враховувати особистістьстудента, її індивідуальні особливості, споживи, мотиви, цілі, інтереси,установки. Проблема суб’єкта навчання продовжує залишатися відкритою, хочабудь-який зовнішній вплив ефективно тільки тоді, коли враховуються процеси, якіпротікають всередині суб’єкта. Тому необхідно спеціально розглянути сукупністьрізних диференційованих факторів і стимулів — у залежності від особистостістудента, її диспозицій, специфіки діяльності. На думку А.Н. Леонтьєва,діяльність, мотиви й особистісний зміст виступають як утворюючі особистість(Леонтьев, 73, с.182).
Аналізособистісних диспозицій суб’єкта навчання, виділення великого числадиференціальних параметрів сприяють створенню нових методичних стратегій,тактик, засобів впливу, віднайденню ефективних стимулів індивідуальної,навчальної, когнітивної, комунікативної діяльності. У якості основних диференціальнихпараметрів особистісної диспозиції студента можуть бути розглянуті:
— установка готовності до навчання;
— наявність чи відсутність мотиваційної упередженості, негативних стереотипів;
— загальні рівні мотивації (високий, низький, позитивний, негативний,нейтральний, активний, пасивний);
— загальний стиль поведінки (комунікативний — некомунікативний);
— мотиви цілеспрямованої поведінки, пов’язані у внутрішніми і зовнішнімифакторами (самоактуалізація, самоствердження, почуття власної компетенції, престижспеціальності тощо);
— типи сприйняття (аналітичний, синтетичний, інтуїтивно-почуттєвий,раціонально-логічний);
— типи реакції (імпульсивний, рефлексивний);
— рівень інтелектуальної активності (репродуктивний, продуктивний, евристичний,креативний);
— рівень домагань і характер суб’єктивних очікувань (прагнення до успіху, уникненняневдач).
— когнітивної структурованості.
Такимчином, суб’єктно-діяльнісний підхід до процесу навчання припускає знанняіндивідуальних особливостей, індивідуальних стилів діяльності суб’єкта, уміннядіагностувати і прогнозувати їх вплив на успішність навчання, до яких можнавіднести здатність до:
— навчання,
— перебоязкі інформації,
— їїзапам’ятовування,
атакож знання:
— загального відношення до навчання,
— внутрішньої ієрархії мотивів,
— співвідношення потреб,
— домінуючого типові атрибуції успіху чи невдачі тощо.
Установка- цей важливий компонент особистісної структури суб’єкта навчання, визначаєтьсяяк:
— готовність до визначеної активності;
— готовність до реагування і дії;
— приведення схеми реакції до станові готовності;
— внутрішні і динамічні відносини, які опосередковують психологічний ефектстимульних впливів на індивіда, а також виникнення системи активності;
— створення потенційної схильності до майбутньої активност;і;
— позитивне чи негативне відношення індивіда до певного явища, яку може бутиситуацією, предметом, ідеєю;
— усвідомлене, зафіксоване в процесі соціалізації оціночне відношення досоціально значимого об’єкта.
Такимчином, установки, особистості прямо відбивають систему усвідомлених інеусвідомлених факторів, що спонукують чи гальмують діяльність суб’єкта вдосягненні цілей. Смороду обумовлюються особливостями мотивації, яка регулюєдану діяльність.
Установкає важливим компонентом особистості учня тому, що є основою будь-яких проміжнихпроцесів, що існують між реакцією і стимулом, на ґрунті якої відбуваєтьсяприйняття самого стимулові, визначає оцінку й асимілятивно-моторну активність,направляє перцептивно-оціночну активність. Аналіз компонентів установки єнеобхідним при аналізі суб’єкта навчання, тому що при пошуку і розробцінайбільш ефективних стимулів, які спонукують діяльність учня, установка сприяєприйняттю стимулові, виявленню альтернатив, врахування наслідків вибору. Якуказує Кикнаддзе, «у кожної людини виробляються свої особливі установки, які збільшою чи меншою очевидністю стають основою готовності до діяльності увідповідних умовах і визначених напрямках»(57, с.400). Установка викликаєвизначені акти поведінки суб’єкта, керує ними, впливає на вибірковість,відбираючи з багатоликої стимуляції, що впливає на сприймаючого суб’єкта, ті,що становить інтерес саме для цього суб’єкта.
Уякості параметрів установки виділяються:
— суб’єкт
-середовище,
— афективний компонент (емоційна оцінка даного предмета),
— конативний (програма дій, що стосується даного предмета),
— когнітивний компонент (знання суб’єкта про предмет),
— інформаційний зміст,
— здатність до прийняття нових когнітивних елементів,
— операційні можливості суб’єкта,
— готова система реакцій, що діє без усвідомлення нової ситуації,
— установка, що організує нову, конкретну поведінку.
Установка- це ціла система цінностей, що наказує стримувати одні спонукання істимулювати інші, змушує суб’єкта по-різному сприймати ситуацію навчання івибирати відповідний спосіб дії.
Проявустановок і мотиваційних орієнтації є важливим етапом при дослідженні суб’єктанавчання, хоча їх узагальнення є важким і має суб’єктивний характер.
Уданий година велика увага приділяється особистості учня як суб’єкта діяльності,що формується і розвивається в процесі навчання і педагогічного спілкування. Нашкода, методистів часто цікавлять лише пошуки шляхів ефективної подачі змістунавчального матеріалу, його теоретичне обґрунтування, а не суб’єкт з йогоемоційними, інтелектуальними, індивідуальними проявами. Тому часто ретельновідібраний, теоретично обґрунтований матеріал не досягає своєї мети.
Особистісневідношення студента, його суб’єктивні переваги об’єкта комунікації впливають наінтерпретацію отриманої інформації, ступінь її засвоєння, успішність навчання вцілому, тому для вирішення питань ефективного стимулювання учня і підвищенняефективності навчання необхідно спеціальне вивчення суб’єкта, його мотиваційнихресурсів. Для виробки правильних методичних тактик і стратегій при організаціїнавчального процесу викладачу необхідно мати інформацію про установки того,кого навчають, його ціннісні орієнтації, особистісні диспозиції, судження,оцінки, мотиви, наміри. Неузгодженості між установками викладача й учнянегативно впливають на результати їх спільної діяльності.
Вдаловідібрані педагогом емоційні стимули позитивно впливають на когнітивнудіяльність суб’єкта навчання. При розбіжності між установкою і навчальноюситуацією (матеріал, інформація, тема, проблема, аспект, курс, програма,організацій, зміст, форма репрезентації матеріалу) відбувається неузгодженістьу комплексі операціональних процедур. Забезпечення кореляцій між установкоюсуб’єкта на навчальну ситуацію буде сприяти успішності навчання шляхом акомодації,асиміляції, адаптації до нового середовища (Пиаже, Фресс, 83). Суб’єкт інодізближається з дійсністю, акомодується, а іноді ще більш віддаляється.Відчуження призводить до блокування його діяльності. Тому необхіднотрансформувати саму діяльність, уключивши суб’єкта в нову навчальну ситуацію,що б впливати на його установки, стимулювати усвідомлення заблокованоговідрізка діяльності.
Упроцесі навчання студентів емпіричні спостереження показали, що протиріччябувають викликані розбіжностями в:
1) методичнихі дидактичних орієнтаціях;
2)когнітивному компоненті установки;
3)комплексі операціональних структур;
4)характері очікувань;
5)неоднозначному розумінні однієї і тієї ж інформації.
Якщовикладач знає початковий стан установки, то він може ефективно впливати настудента, нейтралізувати негативне відношення, сформувати готовність суб’єктадо інтелектуального напруження, до визначеного способові дії. Це може створитинастроювання на предметне навчання на різні види робіт, специфічні об’єкти і ситуації.Головна задача педагога — аналіз установки суб’єкта навчання для того, щобактивізувати ті області діяльності, що у визначеному психічному акті неактуалізовані і не усвідомлені.
Яквідомо, успіхи і стратегії студентів з стійкою позитивною чи негативноюустановкою будуть різні. Однак, часто можна спостерігати тип негативноїповедінки (уникнення навчального процесу), що може бути викликана діаметральнопротилежними мотивами. Негативне відношення одного студента може бутимотивоване дуже активними інтелектуальним інтересом до визначеної проблеми,області знань тощо. Навчальний процес не може цілком задовольняти споживитворчого пошуку, нестандартного вирішення цікавих задач і ситуацій у такогостудента. В іншого негативне відношення може бути викликане відсутністю пізнавальнихмотивів. Природно, у цих умовах, педагог зобов’язаний виробити стратегію ітактикові індивідуального підходу до шкірного типові учня, виходячи зособливостей суб’єктно-діяльнісного підходу шкірного. Так студент першої групи,у силу своєї позитивної мотивації:
— легше включається в навчальні ситуації;
— швидше адаптується до нових методів навчання і до індивідуальної методикивикладання;
— шукає найкраще застосування своїм когнітивним здібностям;
— домагається співвідношення витрачених зусиль і отриманих результатів;
— отримує задоволення від навчання.
Природно,студент другої групи з негативною мотивацією:
— часто ухиляється від зайняти;
— працює повільно;
— нездатний до тривалої напруги;
— недоводити до кінця намічені цілі, завдання;
— часто придушень, безініціативний, швидко втрачає інтерес до матеріалу.
Однакне завжди позитивна мотивація сприяє успіху навчання, а добрі розвинутікогнітивні навички підсилюють позитивну мотивацію. Форми стимуляції,заохочення, впливи повинні бути різними для студентів з установкою прагнення доуспіху і уникнення невдач.
Якщорівень мотивації уникнення вище мотивації успіху, те студент намагається неризикувати, досягаючи менших успіхів. У випадку неуспіху він намагається знайтизаподій в організації навчального чи процесу діяльності викладача. Якщомотивація досягнення вище, ніж мотивація уникнення невдач, те студент схильнийдо ризику, тому що для нього сам успіх є спонукальною силою.
Усилу цього, студенти орієнтовані на успіх, повинні отримувати інформацію просвої успіхи і досягнення, відчутні моменти прогресу в навчанні, для нихнеобхідно проводити спеціальне порівняння їх результатів за етапами навчання,створювати відчуття особистісної причетності.
Якпоказують спостереження, не існує якого-небудь мотиваційного стереотипові, щоприводити людини до успіху. Деякі студенти впевнені в собі, своїх здібностях,інші відчувають тривогу, боятися невдач. Однак у результаті навчання і ті йінші можуть домогтися успіхів, якщо викладач диференціює свої методичністратегії і тактики, здійснює кореляцію неадекватно завищених чи заниженихоцінок.
Диференційованогопідходу вимагають учні з низькою — високою когнітивною структурованістю,імпульсивні — рефлексивні, залежні — незалежні, комунікативного- некомунікативноготипові.
Суб’єктиз низькою когнітивною структурованістю діють під впливом стереотипів, не здатнішвидко адаптуватися до нової системи освіти, до нових вимог ситуації.
Водних суб’єктів сприйняття цілісне, глобальне, недиференційоване, інших воно орієнтованена деталі, більш аналітичне, диференційоване, смороду прагнуть до більш точноговизначення зрозуміти, уточненню значень слів, до визначення їх точного місця всемантичному і значеннєвому ланцюзі.
Література
1.АркасМикола. Історія України – Русі. — К.: Вища шк., 2008.- 456 с.
2.ГессенС.И. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію: Навчальний посібник длявузів.-М.: Школа – Пресс, 2008. -448с.
3.ЗаконУкраїни >//Законі України / Верховна Рада України, Інститутзаконодавства. — К.,1997.-Т.10.-С.168-192.
4.Збірникзаконодавчих та нормативних актів про освіту. –ДО.: В освіти України,1994.-Вип.1.-336 с.
5.Сучаснісистеми вищої освіти: порівняння для України / В.Зубко; Нац. Ун-т”Києво-Могилянська академія ”. К.: КМ Academia, 2009.-290 с.