ПЛАН.
Введение.
1. Венцель К.Н. Свободное воспитание.
2. Свободная педагогика Ж.Ж. Руссо
3. Л. Толстой и его педагогическая свобода.
Заключение.
Список использованной литературы.
Введение.
Известно, что с 1992 года дополнительное образование детей включено Законом Российской Федерации “Об образовании” в государственную систему образования. Именно с этого времени начался процесс преобразования системы внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей. В марте 1995 года Постановлением Правительства Российской Федерации № 233 утверждается “Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей”. Эти два государственных документа являются знаковыми для исторического обозрения дополнительного образования детей в качестве новой образовательной структуры. Вместе с тем, история дополнительного образования детей может быть значительно увеличена в своих временных параметрах, если признать не только факт преемственности, но и внутреннего единства его с традициями внешкольной, внеклассной работы.
Первые практические примеры внешкольного образования в России имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых и детей. Именно эта просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц стала называться “внешкольное образование”, а первыми его пропагандистами и исследователями стали: Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, Н.И. Ильминский, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, И.И. Горбунов, Е.Н.Медынский, В.Я. Стоюнин, Н.И. Кареев, К.П. Яновский и др.
1. Венцель К.Н. Свободное воспитание.
Наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания является К.Н. Венцель. Для него характерна вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка – все это педагогические переложения идей Руссо о “радикальном добре” детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души.
Венцель К.Н. предлагал преобразовать дисциплинарную жесткость, однообразие и формализм школьного режима обучения во благо развития каждого ребенка – “ребенок должен получать столько знаний, сколько желает и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость”. Процесс изучения учебных предметов в школе сохраняется, но он мыслится как “свободное учение”, лишенное “принудительной формы урока, как тяжелая барщина, тяготеющего над детьми”, как “свободные занятия детей научными предметами”.
В статье “Идеальная школа будущего”, Венцель К.Н. формулирует ее основной педагогический метод, который должен быть “методом освобождения в ребенке творческих сил”, “творческой воли ребенка или сознательной творческой активности”. Такой “идеал школы был бы достигнут, если бы ребенок мог переходить от одного предмете к другому по собственному усмотрению и желанию и брать сколько ему понадобиться”.
Своеобразной моделью учреждения дополнительного образования детей можно считать предложение “Дома свободного ребенка” – учреждения нового типа с основным предназначением организации жизнедеятельности ребенка в пространстве культуры. Ребенок приходил бы туда для того, “чтобы жить полной жизнью”, для труда, игры, “свободного общения с товарищами и взрослыми, которые могут поделиться с ним знаниями и духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собой и над маленькой общиной, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее” Это учреждение “серьезного, торжественного отношения к жизни и ее задачам”, где ребенок “приучится работать над задачами жизни”, где интеллектуальное образование, учение стоят не на первом месте, а “входят только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент”.
Свое педагогическое кредо Венцель К.Н. сформулировал наиболее ярко в Декларации прав ребенка (25 сентября 1917 г., Свободное воспитание и свободная школа. 1918. №1-3. С.71-75) и их можно считать образцом определения парадигмы дополнительного образования детей:
1. Каждый ребенок, вне зависимости от его социального положения, имеет право на существование, на гарантированную совокупность жизненных условий.
2. Заботу о ребенке должны разделить между собой родители и государство.
3. Каждый ребенок имеет право на бесплатное воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью.
4. Каждый ребенок есть самостоятельная личность.
5. Каждый ребенок имеет право выбирать себе воспитателей.
6. Ребенок в свой свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком.
7. Свобода ребенка заключается в возможности делать все, что не вредит другим людям. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения.
8. Религиозное воспитание детей должно быть свободно.
9. Каждый ребенок пользуется правом создавать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым.
10. Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех случаем, которые точно сформулированных в законе.
2. Свободная педагогика Ж.Ж. Руссо
Во второй половине 19 и в начале 20в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в основе которой лежала выдвинутая ещё Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном совершенствовании ребёнка.
Вероятно, именно Жана Жака Руссо можно считать первым, кто в Новой истории сильно и бескомпромиссно попытался выразить идеал педагогики свободы. И через него же видны ее основные глубинные проблемы.
У Руссо пафос педагогики свободы однозначно сочетан с обращением к естественному, природному состоянию человека и, одновременно, с безоговорочным отрицанием культуры. Первое же сочинение Руссо, с которого началась его всемирная известность, есть по сути тотальное “Нет!” в качестве ответа на вопрос, вынесенный на открытый конкурс Дижонской Академии: “Способствовал ли подъем наук и искусств улучшению нравов?” Основной педагогический труд Руссо “Эмиль” начинается с формулировки: “Все хорошо, что выходит из рук Творца, и все вырождается в руках человека”.
По Руссо, культура неизбывно одностороння и рассудочна. Сложившиеся виды искусства убивают живое человеческое чувство. “Научный воздух убивает науку”. Культура искусствена, ее формы частичны, они не адекватны целостному природному человеку, и потому порождают уродливую специализацию, разделение труда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек “из целого становится дробью”, он попадает в рабскую зависимость от других и утрачивает свою свободу. “В гражданском обществе человек рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает, заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений… Бедный или богатый, человек здесь не смеет быть самим собой. ‘Это принято, а это не принято’ – вот верховное решение общественного мнения. Нет своего, есть лишь чужое. Вместо живых, свободных и цельных людей – марионетки, прибитые к одной и той же доске, которых тянут за одну и ту же веревку”.
Как же быть? Только воспитание может справиться с этой проблематикой. Каковым же должно быть воспитание, ведущее человека к свободе? Это, по определению, свободное воспитание. И здесь возникает самая трудная, шокирующе парадоксальная мысль Руссо, впоследствие ставшая знаменитой: “Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания”. Педагог должен только предоставлять от материал, к которому сам ребенок почувствовал естественный интерес и потребность, как мать дает грудь младенцу – мысль, регулярно возобновляющаяся в самых разных версиях антиавторитарной педагогики (Иллич, Саммерхилл и др.).
Человек, однако, от природы – не пустое место. У него (точнее – в нем) имеются постепенно вызревающие способности, природа немало заложила в ребенка. Следует ставить ребенка в самые разные здоровые условия, когда он имеет возможность делать то, к чему у него есть природные задатки и только тогда, когда они проявляются, подобно тому, как в свою пору прорезаются зубы, а в иную – ломается голос. Ничего преждевременного, никаких приемов “опережающего обучения” и – самое важное для Руссо – никакого принуждения. “Эмиль не знает слов ‘обязанность’ и ‘принуждение’ – они просто отсутствуют в его словаре”. “Обучение наукам поставлено так, что учитель нечто излагает, только отвечая на вопрос Эмиля, – то есть ровно наоборот по сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной школе”.
Очень просто легковесно и высокомерно заявлять, – как это практиковалось в советской, с позволения сказать,“теоретической педагогике”, – что Руссо нарисовал иллюзорную педагогическую робинзонаду. Важнее, однако, увидеть, что многие важнейшие идеи современной педагогики, равно как и педагогики будущего, обязаны именно Руссо – импульсы антиавторитарной педагогики, эвристического образования или “педагогики вопроса”, педагогики переживания, экологические тенденции в культуре и образовании и многое другое. Двести лед понадобилось человечеству, например, для того, чтобы попробовать рискнуть испытать идею Руссо об отсутствии необходимости пеленать новорожденных, – вспомним целый бум педиатров и молодых матерей, который пронесся по США и Западной Европе в 60-е годы ХХ столетия.
Но все вышесказанное не означает, что мы склонны к апологии Руссо. Более того, мы полагаем, что педагогика свободы, во многом реально обязанная ему своим возникновением, в своем руссоистском варианте принципиально несостоятельна! Величайший российский педагог ХХ века, Сергей Иосифович Гессен (1870-1950), проницательно обратил внимание на кардинальное противоречие свободной педагогики в версии Руссо: “Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем (курсив мой – А.П.) Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое ‘самостоятельное’ действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя”. Это родовое обстоятельство, конкретно обнаруживающееся в самых разных формах в многоразличных наивных и радикально-анархистских версиях педагогики свободы, крайне полезно было бы иметь в виду всем ее начинающим пропагандистам. Равно как и иную проблему: почему-то у многих апостолов свободного образования ребенок с фатальностью подпадает под “неустанный контроль”, значительно более тотальный и авторитарный, чем то имеет место даже в старомодных и рутинных педагогических моделях…
А один раз Руссо сам проговаривается: возвышая сопряженный пафос безусловной свободы и девственной природы, он вдруг поименовывает педагога “министром природы”.
И Гессен пишет: роковая ошибка в том, что “свобода понимается Руссо чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета. Она для него не цель, а факт воспитания ”.
Но вопрос еще труднее. Двести лет понадобилось европейской мысли, чтобы не просто отшатнуться от Руссо (это в больших количествах люди делали всегда), но действительно критически понять те глубинные черты руссоизма, которые то и дело роковым образом ставили женевского “апостола свободы” в один ряд с основоположниками прогрессизма, социализма и тоталитаризма, от Сен-Симона и Маркса до Ленина и Кастро.
3. Л. Толстой и его педагогическая свобода.
Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но наоборот – в полной оторванности школы от жизни.
Изучив реальную работу школ России, Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни (“из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках”, – а ведь Лев Николаевич еще не знал про телевизор и Интернет…). Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, а вопреки ей. “Хорошо или дурно это образование, – говорит Толстой, – это другой вопрос. Но вот оно это бессознательное образование (мы бы сказали: естественное, жизненное – А.П.), во много раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем”.
Тем высокопоставленным представителям сегодняшней российской школьной системы, будь то из Минобра или Академии образования, которые жалуются на кризис или хроническое недофинансирование образования, не грех было бы задуматься над этими мыслями Толстого. Разумеется, данной репликой вовсе не имеются в виду миллионы обычных российских учителей, и по понятной причине, – не они устанавливают те правила игры, причем игры заведомо проигрышной, по которым затем вынуждена действовать массовая российская школа.
Но за счет чего такая оторванная от жизни и неэффективная школа вообще может существовать? Этот вопрос, кстати, мы могли бы с полным правом повторить и сегодня. Толстой отвечает: только за счет принуждения, насилия. И он, по сути дела, абсолютно прав.
Насильственное начало сквозным образом пронизывает всю школьную систему, напечатлевая “принудиловку и обязаловку”, по адекватной терминологии нынешних подростков, на все, что попадает в ее орбиту – на содержание и методы обучения, на учителей и детей. Корень несвободы образования, по Толстому, лежит не во внешней жизни – напротив, он укоренен собственно в господствующей школьной модели, он постоянно подпитывается ею же. Постмодернист сегодня бы сказал: школа всецело подпадает под введенное Мишелем Фуко понятие “дисциплинарного института” – в один ряд с армией, лепрозорием и тюрьмой. Уже к началу ХХ века идея чудовищной антисвободы, которую несет внутри себя традиционная школа, ясно осозналась многими высшими представителями культуры. За недостатком места приведем лишь два свидетельства. “Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное – это школа. Начать с того, что школа – это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками . Даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того, чтобы отважиться жить”. (Бернард Шоу). “Я думаю, что детей лучше топить, чем заключать в современные школы” (Мария Кюри).
Вернемся к Толстому. Какие могут быть основания для этого привычного, то есть насильственного, школьного воспитания? По Толстому – никаких. Воспитание, как предумышленное формирование людей по заранее имеющимся образцам – неплодотворно, незаконно и невозможно. Это есть “возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму”.
Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительно образовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.
Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен – а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричный постулат в сфере экономики давно прижился а развитых странах: продуктивна только в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнее регулирование не столько неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю), сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще очень далека от широкого понимания.
Но и Толстого, как и Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае – радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае – усвоения культурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы и нормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры – дисциплины – открыла школьные двери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды.
И второе, очень принципиальное обстоятельство. Если учитель сознательно избегает того, чтобы “вставать под знамена” тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле “умывает руки” посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить? Толстой сам описал в “Исповеди”, как к человеку приходит это беспощадное осознание: “… Нельзя учить, не зная, чему учить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно”. Человеку в конце концов становится невыносимо “желание учить всех и скрывать то, что не знаешь, чему учить”. Чем это кончилось, на тот период жизни Льва Николаича? “Я запутался…, мне стало противно…, я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью”.
Заключение.
“Простой” вопрос: рождается ли ребенок свободным? Ответ: потенциально – да, актуально – нет. Свобода – не “кусочек пустого пространства”, но некая медленно расправляющаяся, проклевывающаяся в человеке внутренняя сила. И это есть, во-первых, активная, творческая и, во-вторых, индивидуальная сила. Свобода не есть способ наиболее эффективно “обороняться, отбиваться от мира”, напротив – это способность сделать в мире нечто новое, по-своему. И тогда уясняется, что свобода не блокирует от мира, но, наоборот, интегрирует в мир. Произвольные поступки, в отличие от свободных, всегда случайны и реактивны, они суть пассивная реакция на влияния мира: “тебя шарахнуло оттуда, вот ты и дернулся туда”. Свободный же поступок отличается самобытностью. Поэтому свободное действие каждого конкретного человека одновременно и непредсказуемо, и предсказуемо. Непредсказуемо в том смысле, что свободный человек творит и поступает по-новому, по-своему, так, как до него никто еще не поступал, его действия окрашены его уникальной индивидуальностью. И одновременно я, если хотя бы отчасти знаю этого свободного человека, могу сказать: “а вот этого он никогда не сделает”. Здесь нет полной определенности, и понятно почему, ибо индивидуальность в каждый момент частично уже раскрыта, а частично еще ждет своей актуализации.
Педагогика, со всем своим арсеналом “содержания и методов”, научных знаний и организационных форм, может убить, заморозить эту потенцию, эту творческую внутреннюю силу – или, наоборот, может охранить, вскормить и взрастить ее. Человек, однако, не ангел и не Бог, жизнь земная – не рай, а потому на авансцену выходит вопрос: как возможно организовать “малое” школьное принуждение так, чтобы оно вело человека к постепенному освобождению от тотального внешнего принуждения и одновременно ко все более полной его индивидуальной интеграции с миром? Проблема педагогики свободы – это не проблема выбора одной из двух крайностей, но проблема мудрого и изящного баланса.
Педагогика свободы тогда выступает как практическое искусство, как работное мастерство, – а не просто как радикальная идеология. Выражаясь иным языком, педагогика свободы есть своего рода трудный “гуманитарный бизнес”, в котором всегда будут убытки и прибыли, – но его надо вести так, чтобы “положительное сальдо” свободы вырастало за тот или иной “отчетный период”.
Список использованной литературы.
1. Большой педагогический словарь/ под ред. Антонова А.П. – М.: «Педагогика», 2002.
2. Гончаров Н. К. Историко-педагогические очерки. – М.: «Академия педагогических наук», 2003.
3. Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо. -М.: «Наука», 2000.
4. Ж-Ж. Руссо Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М.: «Педагогика», 2002.
5. Кларин В. М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. – М.: «Библио», 1998.
6. Лордкипанидзе Д. Ж-Ж Руссо – М.: «Педагогика», 2000.
7. Монорев А.П. . Педагогика. -М.: «Правда», 2001.
8. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: «Просвещение», 2001.
9. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогические сочинения – М.: «Педагогика», 2003.
10. Чечель И. Д. Антология гуманной педагогики. – М.: «Издательский дом», 2000.