Свободное воспитание. Руссо

Содержание
Введение.
Концепция естественного воспитания
Педагогическая теория Руссо
Сущность естественного(свободного воспитания)
Влияние взглядов мыслителей на формирование творчества Руссо
Педагогические воззрения
Первый период – от рождения до 2 лет
Второй период жизни ребенка – возраст от 2 до 12 лет.
Третий период – от 12 до 15
Трудовая деятельность подростка
Четвёртый период от 15 лет до вступления в брак
Заключение
Список использованных источников
Введение
Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три факто­ра воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребен­ка. Задача воспитателя — с гармонизировать действие этих факто­ров. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный за­пас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свобод­ная личность может стать полноправным членом общества.
Великий гуманист выступал за превращение воспитания в ак­тивный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.
Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне при­роды. Контакт с природой должен был физически укрепить ре­бенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свобод­ное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепо­го повиновения, следовать непреложным природным законам. То­гда отпадает необходимость искусственных наказаний – они за­меняются естественными последствиями неверных поступков. Сла­бого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.
Естественное воспитание должно явиться живительным про­цессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общест­венным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса ста­новится стремление ребенка к самосовершенствованию.
В задачи воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенство­вании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений чело­века с природой и социальным окружением, преодоления пагуб­ных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совер­шенствования всего организма. Методика и рекомендации по физи­ческому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуаль­ном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспи­танника даже известному риску.
Ж.-Ж. Руссо ставил перед естественным воспитанием и задачи гражданского формирования человека. Им предложена целая про­грамма соответствующих педагогических мероприятий (общест­венно полезная деятельность, совместные игры, празднества и т. д.).
Подлинно новаторский характер имели идеи Ж.-Ж. Руссо о трудовом воспитании и обучении. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и г. п.) провозглашался важнейшим средством воспитания. Ж.-Ж Руссо был убежден, что свою неза­висимость человек может – обеспечить, прежде всего, собственным трудом. Вот почему труд занимает такое важное место и оказы­вается целью воспитания в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо.
Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравст­венное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революцион­ной для своего времени. Сын века, Ж.-Ж. Руссо не сумел порвать с рядом педагогических предрассудков (он не отрицал религиозного воспитания, выступал, за ограниченность женского образова­ния), однако его педагогические идеи оказались высочайшим до­стижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической педагогики.
Постоянный интерес советских педагогов к творчеству Ж.-Ж. Руссо закономерен. Его идеи уважения к ребенку, воспи­тания в труде получили дальнейшее развитие в советской педа­гогике, в практике нашей школы.

Концепция естественного воспитания
Концепция естественного воспитания зародилась во Франции, ее основоположником был Жан Жак Руссо (1712-1778). Франция ХVШ в. переживала бурное время. Противоречия между развивающимися произ­водительными силами, интенсивный ростом капиталистической ману­фактуры и феодальными отношениями, тормозившими этот объективный процесс, должны были вот-вот привести и в дальнейшем действитель­но привели к революционному взрыву. Господство духовенства и дворянства, первых двух сословий феодальной иерархической лестницы, их привилегии и неограниченные права, жестокая эксплуатация на­родных масс вызывали возмущенно и ненависть третьего сословия, ко­торое, будучи неоднородным, объединяется в тот период против об­щего врага – феодального строя.
Одновременно идет я идеологическая подготовка буржуазной революция. Острие беспощадной критики направляется со стороны французских просветителей как идеологов нового нарождающегося класса против религии и духовенства, королей я монархов, фео­дальной идеологии, против феодального строя вообще и всех его порождений. Однако, как третье сословие в целом (буржуазия, ре­месленники, крестьяне, городская беднота) не было однородным», так и просветители, как выразители их чаяний и нужд, не были едиными в своих взглядах и устремлениях. Достаточно отметить лишь тот факт, что Вольтер, аристократ по происхождению, резкий и решительный в борьбе против духовенства и более умеренный в отношениях к дворянству, неприязненно относился к Руссо, плебею по происхождению, и не разделял многих его демократических взглядов, называя его “босяком”.
Жан Жак Руссо занимает выдающееся место среди французских просветителей. Как отмечает В.Ф. Асмус, гуманизм Руссо объединяет его с просветителями, а его демократизм во многом опережает просветителей.
Руссо, не получив систематического образования, был обра­зованнейшим человеком своего времени. Круг его интересов, диа­пазон его духовных запросов являлся весьма широким и разносто­ронним, философия и социология, литература и педагогика, поэзия и драматургия, искусствоведение и музыка – ни в одной из этих областей Руссо не показал себя дилетантом, напротив, оставил в каждой из них заметный след, оказав огромное влияние на даль­нейшее развитие духовной культуры человечества. Не так уж много среди великих деятелей прошлого найдется людей, чья личность, чьи взгляды вызывали так много споров, подчас прямо противоположных оценок, как личность и взгляды Руссо. Даже буржуазия, идеологом ко­торой был Руссо во время её юности, отворачивается теперь от своего бывшего кумира.
От наследия Руссо, пишет Н.К.Крупская, отрекается современ­ная, одряхлевшая буржуазия. “Предки ее, не отделявшие еще инте­ресов своего класса от дела народа, превозносили Руссо; тепереш­няя буржуазия относится к Руссо холодно, свысока и хотя по тра­диции называет его “великим”, но неизменно добавляет “утопистом”. Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в произведениях Руссо, но и его демократизм, его уваже­ние перед “человеком”, перед “трудом”.
Более того. На великого французского гуманиста нередко кле­ветали и при жизни и после смерти. Клеветали, извращали и про­должают извращать как сущность его взглядов (в том числе и педа­гогических), так и истинные мотивы его деятельности. Взгляды великого реформатора на воспитание, например, трактовались во многих случаях как проявление педагогического анархизма (особен­но в трудах немецких историков педагогики).
Педагогическая теория Жан Жака Руссо не стоит особняком от его социально-политических и философских взглядов. Путь духовно­го развития Руссо, особенно философского развития, был более сложен и противоречив, чем, скажем, путь таких французских про­светителей, как Гельвеции, Гольбах и др., которые были последова­тельными материалистами в понимании многих вопросов философии. Такой последовательности у Руссо мы не увидим. Напротив, наряду с элементами материализма и диалектики у него можно встретить изрядную долю идеализма, а по ряду вопросов – и чистейший идеализм. Непоследовательностью и противоречивостью отличаются воззрения Руссо на религию. Не менее противоречив Руссо и как социальный мыслитель. Исследователь его творчества И. Верцман пишет, например: “Руссо метался от одной крайности к другой – то жаждал переворота и верил в осуществимость своих замыслов, то боялся революции, мечтал о покое и мещанском уюте; иногда он устремлял свою мысль в будущее, иногда при посредстве вообра­жения убегал от настоящего к эре первобытной лесной анархии, представляя себе вольницу добрых, чувствительных дикарей, не испорченных цивилизацией и живущих необщественной жизнью”. Свои педагогические взгляды Руссо излагает в трактате “Эмиль, или о воспитании”, вышедшем в свет в 1762 г., т.е. в тот период его жизни, когда он после появления своих социальных трактатов приобрел широкую популярность (а вместе с этим немало как друзей, так и врагов) и выступил перед читателем в новой роли – роли педагога-реформатора. Однако по существу, Руссо и а своем педагогическом романе оставался все тем же социальным мы­слителем, подходившим к животрепещущим проблемам воспитания не с узких позиций педагога-методиста, а с позиций педагога-филосо­фа. Поэтому сила “Эмиля” – не только в сокрушительной критике феодального воспитания, но и в солидной философской и социально-политической базе педагогики Руссо.
Педагогическая теория Руссо
Педагогическая теория Руссо явилась острой и бурной реакцией женевского гражданина на всю систему сословного феодального воспитания, пронизанного идеями авторитаризма я клерикализма. Оценивая эту сторону педагогики Руссо, Н.К.Крупская писала; “Своей страстной критикой современных ему методов воспитания Руссо глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю сослов­ную узость, неестественность тогдашнего воспитания? Кругом великий демократ видел зло, рабство, угнетение. С гневом и воз­мущением пишет он: “Вся наша мудрость состоит в рабских пред­рассудках, все наши обычаи – не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек – гражданин родится, живет и умирает в рабстве”.
Цепями рабства опутываются дети о самого раннего детства. Возраст веселья, отмечает Руссо, проходит среди плача и наказа­ний, угроз и рабства. Такое отношение к ребенку он называет варварский воспитанием. Соответственно с этим подбираются такие способы воздействия на детей, которые не формируют, а портят, развращают душ детей, разжигая в них зависть, ненависть, тщеславие, жадность, страх, т.е. самые низменные страсти. Именно этими чертами отличалось прежде всего иезуитское воспитание, занимавшее в те времена господствующее положение не только в школах Франции, но и других стран.
Со свойственным Руссо остроумием и образностью в следующих словах раскрывается им дух я сущность авторитарного феодального воспитания: “Ваш, во всем подчиненный вечно поучающей власти, ничего не делает иначе, как по приказу; он не смеет есть, когда голоден, смеяться, когда весел, плакать, когда печален, не смеет подать одну руку вместо другой, не смеет передвинуть ногу не так, как ему предписано; скоро он не посмеет и думать не по ва­шим правилам. Для чего вы хотите, чтоб он думал, если вы о всем думаете за него? Такой человек, принужденный с детства подчи­няться чужой воле, насилию, может стать только рабом или тираном. Существующее воспитание, основанное на принуждении, насилии, по мысли Руссо, противоречит естественному состоянию человека, его природе, его свободному развитию. Следовательно, нам надо выяс­нять вопрос о том, что же понимает Руссо под естественным чело­веком, под природой вообще и, в частности, под природой ребенка, как он рассматривает свободу. Из этих принципиальных положений вытекает вопрос о сущности естественного, свободного воспитания, о характере взаимоотношений воспитателя и воспитанника в педаго­гической теории Руссо.
Сущность естественного (свободного воспитания)
Как отмечал Кант, Руссо мудро вывел свой метод воспитания из самой природы. Но, спрашивается, что же понимал Руссо под природой? К этому вопросу Руссо подходит о разных точек зрения, исходя из конкретного анализа тех или иных явлений. В одном слу­чае природа выступает у него как внешний материальный мир, как воя окружающая действительность, воздействующая на человека и, в частности, на ребенка. Здесь Руссо высказывает ряд материали­стических положений. В “Исповедании веры савойского викария” Руссо пишет; “Все, что я чувствую вне себя и что действует на мои чувства, я называю материей . Я существую и имею чувства, посредством которых получаю впечатления”. Эти положения со­звучны взглядам материалистического сенсуализма, которые в ХVII в. защищал Локк. Это понимание Руссо природы тем более необходимо отметить, что некоторые исследователи ограничиваются лишь данной стороной дела и приписывает Руссо тем самым не свой­ственную ему узость взглядов. С другой стороны, без выяснения роли внешней природы как фактора воспитания, благотворно воздей­ствующего на человека, на детей, нам также будет не понятен Рус­со как педагог-мыслитель, педагог-реформатор.
Руссо всю свою жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Его беспокойная и мятежная душа находила в природе успокоение, гармонию Следовательно, внешнюю при­роду Руссо рассматривает и как источник внешних впечатлений (а потом, как увидим, и источник наблюдений и знаний), и как источ­ник эстетического наслаждения и нравственного успокоения к совер­шенствованию, и как (самое главное) средство гармонического (естественного, свободного) развития личности.
Понятие природы выступает у Руссо далее и в другом плане. Он использует часто это понятие как орудие полемики. Как указы­вает В.Ф. Асмус, за восхвалением “дикаря”, ведущего счастливую жизнь среди природы, среди лесов и гор, читатели угадывал» про­паганду достоинства и доблести бедных людей: крестьян, охотников, рыбаков, ремесленников. Вместе с тем защита человека приро­ды и всего того, что связано с природой, сливалась у Руссо с отрицанием всего противоестественного, оторванного от природы с ее простотой и непосредственностью. “Культ природы” у Руссо, – пишет И.Верцман,- есть не что иное, как отвращение к искусствен­ности, фальши, жажда всего естественного, простоты, непосредст­венности, скромности, отсутствие желаний, кроме тех, которые обусловлены необходимостью поддержания физической силы”.
Таким образом, понятие природы в данном случае не исполь­зуется Руссо лишь только как полемический прием. Он идет дальше. Он противопоставляет “природу” “культуре”, естественное состоя­ние человека его искусственной жизни в обществе. Для выяснения же собственно педагогической концепции Руссо нам необходимо рас­смотреть его взгляды на природу уже в принципиально ином плане: природа человека вообще, природа ребенка – в частности.
Исследователи, как правило, обращает пристальное внима­ние именно на эту сторону вопроса, что вполне справедливо и закономерно, поскольку речь идет о педагогическом исследовании. Н,К.Гончаров, например, прослеживая развитие философских и со­циально политических воззрений Руссо и переходя затем к его педагогической теории, пишет: “Следовательно, под природой как основным определяющим фактором развития он понимая природу самого ребенка”.И далее автор показывает противоречивость этой точки зрения Руссо: с одной стороны, прогрессивность по сравнению с существовавшей феодальной системой воспитания, подавляв­шей личность ребенка, его природные задатки; с другой стороны, утопичность и неправильность такого взгляда, приводившего Рус­со в конечном итоге к педоцентризму.
Нам бы хотелось в связи с этим выяснить по возможности те истоки, которые питали взгляды Руссо на природу человека, на природу ребенка.
Философская, психологическая и педагогическая мысль уже давно билась над разрешением загадки человеческого бытия, человеческого поведения. Педагогика была кровно заинтересована в этом, так как только изучив человека (в том числе и ребенка), можно научиться управлять и руководить им, т.е. воспитывать.
Прогрессивные поиски в этом направлении были нацелены как против реакционных и религиозно-мистических концепций, так и на обоснование и защиту позитивных взглядов на человека, его развитие и поведение.
Сокрушительные удары передовые мыслители ХVII-ХVШ в. (гуманисты и просветители) наносили по религиозной догматике, проповедовавшей бренность всего земного, греховность мирских желаний и помыслов, умерщвление плоти и смирение духа. Именно на этих догмах было построено все религиозное воспитание.
Этим религиозно-мистическим взглядам на человека гумани­стами и просветителями была противопоставлена вера в человека, в его природные задатки и способности, вера в могущество воспи­тания. Однако как только речь заходила о конкретных исследованиях природы этого человека, о конкретных взглядах на душевную дея­тельность его, сразу же выявлялись различные точки зрения да­же прогрессивных деятелей того времени. Нам нет необхо­димости рассматривать весь ход и атмосферу идейной борьбы того периода. Мы кратко, в самых общих чертах, рассмотрим взгляды по отдельным вопросам лишь тех мыслителей, которые оказали или могли оказать то или другое влияние на формирование мировоззре­ния Руссо.
Влияние взглядов мыслителей на формирование творчества Руссо
Исследователями установлено, что еще в юности молодой Рус­со зачитывается сочинениями Монтеня и Рабле, изучает “философский словарь” Бейля, штудирует труды Декарта и Лейбница, чита­ет “«Философские письма” уже знаменитого тогда Вольтера, с ин­тересом знакомится с сочинениями Локка. Со временем круг его интересов значительно расширяется. В более зрелые годы Руссо, переехав в Париж, не только пополняет свои знания в области философии, социологии, эстетики и т.д., но и лично знакомится со многими из французских философов-материалистов. Все это не могло не отразиться на духовном развитии Руссо. Однако наиболь­шее влияние на него, пожалуй, оказали Декарт и Локк. В.Ф.Асмус отмечает, что “материалистические положения Руссо – только “половина” его воззрения. В философии Руссо не материалистиче­ский монист, а дуалист декартовского типа. Наряду с материалам дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы”.
Поскольку воспитание от природы есть, таким образом, процесс спонтанный, самопроизвольный, определяемый активностью самой души и естественным ростом тела, постольку именно этим и определяется роль и влияние воспитателя на воспитанника. Эта роль сводится не к подавлению природы, личности ребенка, не к насилию над ней, что приводит в конечном итоге к вырожде­нию человека, а к созданию условий для развития и проявления природных задатков и свойств воспитанника.
Какие же условия требуются, по Руссо, для того, чтобы не мешать природе, не искажать ее естественный ход, а тонко помо­гать ей, следуя за ее развитием? К таким условиям в первую очередь относится естественное состояние человека. “Естествен­ный человек”, “естественное общество”, “естественное право”, “естественные потребности и наклонности” – эти понятия занима­ют центральное место в социологии Руссо, без чего нельзя по­нять и его педагогики. Именно из этих понятий, как их тракту­ет Руссо, вытекает и его понятие “естественного воспитания”. В естественном состоянии природа человека совершенна – вот основной тезис Руссо, проливающий свет на все его рассужде­ния о воспитании, которое должно быть естественным, т.е. соот­ветствовать природе человека, а не противоречить ей, как это было в условиях феодального воспитания. Как же понимает Руссо естественное состояние человека? Естественный человек, по Рус­со, это прежде всего созданный природой человек с его естест­венными физическими и нравственными потребностями и желаниями. Этот естественный человек с его непосредственными чувствами противопоставляется Руссо человеку цивилизованному, испорчен­ному нравами “гражданского” общества. Естественный человек отличается природной добротой, отзывчивостью, состраданием к ближнему, цельностью характера. Это, можно сказать, в извест­ном смысле единый, гармоничный человек, лишенный страстей и неутолимых желаний. Такой “идеальный” человек был, разумеется, лишён у Руссо конкретно-исторического содержания и использовался им скорее опять-таки как орудие полемики, орудие противо­поставления “природы” в “цивилизации”, всего естественного и искусственного. В воображении Руссо такой человек рисовался то в образе “дикаря” доисторической эпохи, то становился сим­волом простого народа с его душевной чистотой. Как отмечает И.Верцман, влечение к простоте и естественности принимает у Руссо форму целого мировоззрения. Именно, исходя из этого ми­ровоззрения, Руссо на первых порах отрицает цивилизацию вооб­ще, книжную культуру, искусство и другие ценности, созданные цивилизованным обществом. Однако и здесь, как и во многих дру­гих вопросах, Руссо впадает в глубокое противоречие. Он как выдающийся мыслитель не мог не видеть общественного прогресса, значения его для развития как человечества в целом, так и от­дельного человека в частности. Вот почему в “Общественном до­говоре” Руссо, в отличие от двух своих первых трактатов, пишет следующее: “Хотя в состоянии общественном человек и лишается многих преимуществ, которыми он обладает в естественном состоя­нии, но зато он приобретает гораздо большие преимущества – его способности упражняются и развиваются, мысль его расширяется, чувства его облагораживаются и вся его душа возвышается до та­кой степени, что, если бы злоупотребления новыми условиями . жизни не низводили его часто до состояния более низкого, чей то, из которого он вышел, он должен был бы беспрестанно благо­словлять счастливый момент, вырвавший его навсегда из прежнего состояния и превративший его из тупого и ограниченного животно­го в существо мыслящее, в человека”.
Преимущество “естественного” общества перед “гражданским” Руссо видел прежде всего в том, что там все люди были равны, свободны. Все бедствия человеческие, утверждает Руссо, начина­лись с неравенства, которое возникает в гражданском обществе и приводит к вырождению человеческой личности. Таким образом, возникновение гражданского общества, основанного на частной собственности, Руссо характеризовал как шаг вперед в сравнении с первобытным “естественным состоянием” и одновременно как шаг назад ввиду появления неравенства, нищеты, всевозможных болезней и нравственного одичания. Как же мыслит себе разрешить это противоречие Руссо? Какой вывод предлагает он? Разумеется, позитивной программы, основанной на научных началах, у Руссо в условиях того времени не было и не могло быть. И здесь ему присущи противоречия. Однако многие мысли Руссо по этим вопро­сам, несмотря на противоречия и известный утопизм, отличается ярко выраженным демократизмом: в области социально-политической он решительно выступает за демократическую республику; в обла­сти экономической – за равенство; в области педагогической – за последовательно осуществляемое естественное воспитание, основан­ное на принципе свободы.
Понятие “свобода” как в плане социальном, так и педагоги­ческом у Руссо выступает не однозначно, и претерпевало известные изменения в разные периоды жизни в связи с общей эволюцией его мировоззрения. Первоначально, когда Руссо ратовал за естествен­ное состояние человека в условиях дикости, когда идеальный че­ловек выступал у него в виде свободного, не зависимого ни от кого “дикаря”, свобода понималась Руссо как безграничное прояв­ление свободного духа, свободы воли, как отсутствие каких-либо обязанностей перед людьми. В тот период, думал Руссо, человек дол­жен самостоятельно, без помощи других, добывать средства для су­ществования, приобретая тем самым полную независимость от людей. Позднее свобода человека ограничивается в трактовке Руссо, закона­ми природы, необходимости, законами возможного и невозможного и, следовательно, понимается им уже как добровольное подчинение человека разумным законам общества или (если речь идет о ребен­ке) разумной воле воспитателя. В дальнейшем мы постараемся рас­крыть это последнее положение на различных этапах воспитания Эмиля.
Выяснив взгляды Руссо на природу человека, его естествен­ное состояние и свободу, перейдем теперь к его собственно педа­гогическим воззрениям, к пониманию им сущности воспитания.
Педа­гогические воззрения
Воспитание Руссо рассматривает как содействие саморазви­тию я развитию природы ребенка. Как указывалось выше, природа ребенка не терпит грубого вмешательства, а тем более насилия, это может помешать ее естественному ходу, свободному проявление ее сил и возможностей. Природа (тело и душа, инстинкты, потреб­ности, врожденные чувства и пр.) развивается по своим собственным внутренним законам, первым и главным из которых является закон ” . Первый закон природы,- пишет Руссо, – это закон самосохранения”.
В ряде случаев Руссо не отделяет четко и последовательно процесс развития от процессов воспитания, отождествляя их на отдельных этапах роста ребенка (особенно первых), тем самым как бы биологизируя социальную сущность воспитания. Уже в предисловии к своему “Эмилю” Руссо провозглашает, что предла­гаемая им система воспитания – ход самой природы, что, не изучив, прежде всего, хорошо природу ребенка, нельзя браться за его воспитание.
В дальнейшем, на многих страницах трактата, развивается мысль о том, что главный воспитатель – природа самого ребенка, что педагог лишь следует ее естественному ходу и не мешает ей развиваться. На первый взгляд создается впечатление, что Руссо отводит воспитанию пассивную роль, а воспитатель в его представ­лении – в одном случае сторонний наблюдатель, в другом случае – не более как помощник природы и, прежде всего, озабочен тем, как бы своим вмешательством и руководством не испортить то дело саморазвития, которое так успешно и мудро совершает сама приро­да. Так, например, Руссо пишет: “Вы, начав с того, что ничего не делали, произвели бы чудо в деле воспитания”. В дальнейшем свой метод воспитания он характеризует как “бездеятельную методу”, утверждая, что он решительно настаивает на таком воспита­нии и не думает отказываться от него, несмотря на все возможные возражения. Однако действительно ли Руссо отводил воспита­нию и воспитателю такую пассивную роль, а если нет, то зачем потребовались ему та категоричность и даже парадоксальность, которые звучат в только что приведенных словах? Дело в том, что, провозгласив “бездеятельную методу” как основу воспитания, Руссо в дальнейшем фактически отказывается от этого своего положения, когда рассматривает конкретные вопросы воспитания Эмиля. Более того, Руссо буквально ни на шаг не отпускает от себя своего подопечного, постоянно следит за его поступками и действиями.
Следовательно, педагог у Руссо не только не пассивен, но, напро­тив, весьма активен, но активность его коренным образом отличает­ся от активности педагогов – представителей авторитарного воспи­тания, сводивших свою деятельность к строжайшему надзору, к жесточайшей регламентации всей жизни ребенка, к насилию над его волей, к грубому вмешательству в его внутренний мир.
К тому же следует иметь в виду, что “пассивность” педагога Руссо допускает лишь в том случае, когда происходит воспитание природой, т.е. внутреннее развитие способностей и органов. Здесь, как полагает Руссо, воспитатель не властен над природой, он лишь ждет, когда организм созреет, и следует за развитием ребенка. Разумеется, в ту пору Руссо не мог правильно, на научной основе, решить вопроса о соотношении воспитания и развития, о том, что воспитание и обучение не плетется в хвосте у развития, а активно воздействует на процесс развития, ускоряя появление природных задатков и формирование способностей и положительных качеств.
Воспитание природой, о котором мы говорили, Руссо выдвигает на первый план, считая его решающим фактором. Второй автор воспи­тания, го Руссо,- это обучение тому, как пользоваться этим разви­тием, т.е. это воспитание со стороны людей. И, наконец, третий фактор – ” . приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны ве­щей”.
Далее Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Руссо де­лает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания и зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.
В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Руссо по-разному. Если речь идет о воспитании приро­дой, то здесь Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспи­тание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов). Когда он говорит о воспи­тании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием со­действие ребенку в приобретении собственного опыта. И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руковод­ство детьми. Мы видим, что Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, которое независимо от воспитателях, поскольку это внутренний, самопроизвольный, спонтанный процесс) к более активному процессу содейст­вия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству. Таким образом, сущность воспитания, как это явление понимает Руссо, можно представить в следующей схеме: саморазвитие – содействие – руководство. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическо­му (что приводило его к педоцентизму), решить эту проблему на­учно он не смог. Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности опре­деляется не “природой” ребенка, а обществом, социальными условия­ми жизни и деятельности. Однако Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристо­кратического и религиозного воспитания, где совершенно не счита­лись с “природой” ребенка, т.е. с закономерностями его физическо­го и психического развития, с его истинными потребностями и стрем­лениями. Смелое и последовательное выступление великого француз­ского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный про­тест против подавления и порабощения Личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека – выдающийся вклад Руссо в развитие педагогической, психологической и философ­ской мысли.
Первый период – от рождения до 2 лет
Первый период – от рождения до 2 лет – характеризуется тем, что ребенок, появившись на свет беспомощный и слабым, нуждается в уходе и заботах старших. Таким образом, первая функция собственно воспитания (т.е. воспитания со стороны людей) – это уход и забота о ребенке. Эта функция органически связана с природой ребенка, вернее, вытекает из природы, подчинена ей, т.к. орга­низм требует соответствующих условий для своего созревания и дальнейшего физического развития. В связи с этим Руссо с особой силой подчеркивает объективную необходимость воспитания и его исключительное значение в жизни человека: “Мы рождаемся слабы­ми, – нам нужна сила; мы рождаемся всего лишенными,- нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными, – нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием”.
Уже из этих слов Руссо видно, что он не сводил процесс воспитания лишь к саморазвитие, как это иногда звучит в отдель­ных работах о Руссо, а весьма высоко оценивал роль руководства со стороны старших (“Человек всю жизнь нуждается в совете и ру­ководстве”) и, в частности, значение ухода в первые годы жизни ребенка.
В соответствии со своей общефилософской концепцией дуализ­ма о самостоятельности двух субстанций – души и тела – Руссо и в педагогическом плане придерживается этой своей точки зрения. Он считает, что душа в этом возрасте (вплоть до 12 лет) должна находиться в бездействии, и все заботы воспитателя (и вообще старших – кормилицы, отца, матери и т.д.) должны быть направле­ны на развитие и укрепление тела. Вообще Руссо полагает, что с первых дней и до 12 лет ребенок должен развиваться в основном как существо физическое, должен созревать биологически для даль­нейшего (после 12 лет) умственного и, наконец, нравственного развития.
В первый период жизни наряду с уходом (т.е. питанием, за­ботой о здоровье, обереганием от болезней и пр.) большое значе­ние приобретает приучение ребенка к невзгодам и ли­шениям. Руссо решительно выступает против “нежного” воспитания, он ратует за формирование человека здорового и крепкого. “Приучайте, советует педагог , -детей к невзгодам, которые им придется со временем выносить. Приучайте тело их к суровостям времен года, климатов, стихий, к голоду, жажде, усталости. Пока тело не приобрело привычки, его без опасности можно приучить к чему хочешь; но раз оно в полном развитии, всякая перемена становит­ся для него гибелью”. В этом отношении Руссо согласен с Локком и неоднократно ссылается на его высказывания.
Приучение, таким образом, наряду с уходом выполняет важ­ную функцию в воспитании детей со стороны взрослых. И та и другая жизненно необходимы для ребенка, но в плане воздействия на него, в плане руководства последняя функция (т.е. приучение) выполняет более активную роль в процессе воспитания. Вместе с тем и приучение, и уход в их органическом единстве способствуют самосохранению ребенка. А это (т.е. самосохранение), по Руссо,- первый закон природы. И, обосновывая необходимость приучения, Руссо снова обращается к своему излюбленному приему доказательства, ссылаясь на природу. “Наблюдайте природу и сле­дуйте по пути, который она вам прокладывает. Она непрерывно упражняет детей; она закаляет их темперамент всякого рода испы­таниями; она с ранних пор учит их, что такое труд и боль”. Следующую функцию воспитания, как ее понимает Руссо, можно сформулировать так: это помощь ребенку в преодолении трудностей роста и развития, в удовлетворении первичных потребностей, со­действие ему в накоплении первого чувственного опыта. Этой функ­ции Руссо придает так же, как и первым двум, исключительное зна­чение. Дело в том, что современное ему воспитание, как доказыва­ет Руссо, все делает для того, чтобы сковать, помешать естест­венному росту и развитию ребенка (например, посредством пелена­ния). ” . Импульс внутренних частей тела, стремящегося к росту, встречает непреодолимое препятствие для потребных ему движений. Дети непрерывно делают бесполезные усилия, которые истощают его или замедляют их развитие . Воздействие, принужденное состоя­ние, в котором держат члены ребенка, только стесняют обращение крови и соков, мешает ребенку крепнуть и расти и уродует его телосложение”. Уже здесь, на первых страницах своего педагогического романа, показывая первые шаги ребенка в жизни, Руссо в полный голос, в противоположность воспитанию авторитарному, заговорил о естественных, жизненных потребностях ребенка, во многих случаях психологически тонко и верно. И заговорил не в порядке бесстрастной проповеди, а в духе страстного призыва к удовлетворению законных потребностей и стремлений маленького человека, заговорил о правах этого человека на внимание со сто­роны взрослых. Дети испытывают потребность не только в питания, но не в меньшей степени и потребность в беспрерывных движениях, а затеи и в деятельности, – эту мысль доказывает Руссо не толь­ко логикой своих рассуждений, но и ссылками на авторитетные источники.
Мы видим, что на первом этапе все названные функции воспи­тания (уход, приучение, помощь и содействие в развитии тела и накоплении опыта) сливаются у Руссо в единое целое, дополняя друг друга. Все они вытекают у него из природы ребенка и под­чинены этой природе, подчинены по существу саморазвитию, есте­ственному ходу, как любил говорить Руссо, самих вещей.
Какова же роль в этих условиях самого воспитателя? И како­вы его взаимоотношения с воспитанником? Много вдохновенных и возвышенных слов посвящает Руссо воспитателю, его поистине великой миссии в жизни ребенка. Он на протяжении всего трактата как бы спорит с известным тезисом средневекового богослова Фомы Аквинского, оплота всего феодального мировоззрения, утвер­ждавшего, что младший существует для блага старшего. Не букваль­но, разумеется, но всем ходом и логикой своего романа Руссо как бы говорит читателю прямо противоположное: старший существует для блага младшего. “Воспитатель! – какая возвышенная нужна тут душа . Поистине, чтобы создавать человека, нужно самому быть или отцом или больше, чем человеком”. Руссо говорит о человечности как о первом и главном качестве всех людей, всех воспитателей, говорит о гуманном отношении к детям. Гуманизмом пронизана буквально каждая строка “Эмиля”. “Люди, будьте чело­вечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко вся­кому состоянию, всякому возрасту, во всем, что только не чуждо человеку! Разве есть какая-нибудь мудрость для вас вне человеч­ности? Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту! ”
Руссо видит в воспитателе то учителя, то наставника, то руководителя, органически сливая все его задачи в единое целое. С особой настойчивостью подчеркивает он неделимость обучения и воспитания, выдвигая на первый план в процессе воспитания руко­водство ребенком в соответствии с его природой. Полемизируя с господствующими тогда взглядами на роль воспитателя, Руссо восклицает: “Вы отличаете учителя от воспитателя,- новая не­лепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподавать детям – науку об обязанностях че­ловека. Наука эта – едина ., она неделима. Впрочем, преподава­теля этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не дол­жен давать правил: он должен заставлять находить их”. Уже здесь мы видим не только определение Руссо основных обязанно­стей воспитателя, но и принципиальный его подход к делу руко­водства детьми: не заставлять их выучивать правила, истины и следовать слепо авторитету старших, а самим открывать истины, накапливая собственный опыт. В дальнейшем, на последующих эта­пах воспитания Эмиля, Руссо разовьет эти общие исходные поло­жения в цельную систему руководства ребенком. Однако уже здесь Руссо четко определяет главное требование к воспитателю? не разрушать того, что делает природа изнутри, т.е. больше всего заботиться о саморазвитии ребенка и не мешать этому процессу. Это важнее, чем все остальные качества наставника, его моло­дость, здоровье, знания, талант и др. « .Ребенок уже при рождении бывает учеником не воспитателя, а природы, воспитатель толь­ко и делает, что изучает, под руководством этого первого учите­ля, и не допускает, чтоб заботы последнего встречали помеху” . Эти положения Руссо о следовании во всем природе ребенка, естественному ходу вещей, являются основой его учения о есте­ственном воспитании. Они определяют функции воспитания, опре­деляют характер и сущность воспитания как содействия и руко­водства саморазвитием ребенка, характер отношений между воспи­тателем и воспитанником.
Второй период жизни ребенка – возраст от 2 до 12 лет.
Этому периоду Руссо посвящает вторую книгу своего “Эмиля”. В ней находят конкретизацию и детализацию высказанные ранее положения о естественном воспитании, раскрывается сущность свободного воспитания.
И по объему, и по значению вторая книга занимает одно из ведущих мест в романе. И это не случайно. Вот как объясняет значение этого периода в жизни ребенка сам Руссо: “Самый опас­ный промежуток человеческой жизни это – от рождения до двенад­цатилетнего возраста. Это – время, когда зарождается заблужде­ния и пороки” . Это, по мнению Руссо, “Сон разума”. И будить разум своего Эмиля Руссо пока не собирается, опять-таки сооб­разуясь с естественный ходом вещей, т.е. исходя из теории есте­ственного воспитания. Руссо полагает, что природа ребенка та­кова, что разум, не созревший и не “проснувшийся”, не в состоя­нии пока в этом возрасте контролировать и направлять чувства. Ввиду этого надо оставить душу в целом (а под душой в то время обычно понимали разум, чувствования и волю) в покое, сохранить ее неприкосновенность, пока она не будет иметь всех своих спо­собностей и не созреет окончательно. Основные же усилия в этот период должны быть направлены на “телесное” воспитание, однако несколько в ином плане, чем раньше. Уход за телом ребенка при­нимает характер не только я не столько укрепления и закаливания его, но, прежде всего характер заботы о развитии органов внешних чувств. В этом смысле данный период можно назвать своеобразный подготовительным периодом для следующего, т.е. для периода обу­чения и умственного развития Эмиля.
Если в плане умственного развития – это период, как мы сказали, подготовительный, период накопления внешних впечатле­ний, наблюдений, одним словом, как говорит сам Руссо, период чувственного познания, то в плане нравствен­ного развития ребенка – это, если можно так сказать, стадия “предохранительная”, основная цель которой – предохранить, уберечь ребенка от пороков, от приобретения вредных привычек я отрицательных качеств. И сам Руссо этот этап в воспитании называет отрицательным воспитанием, раскрывая суть его следующим образом: ” .Первоначальное воспи­тание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в той, чтобы предохранять сердце от порока, а ум – от заблуждения”. Почему же, собствен­но, Руссо так усиленно рекомендует именно в этом возрасте предохранять сердце ребенка от порока, а ум – от заблуждения? Кто или что угрожает ребенку?
Если рассматривать вопрос в плане психологическом, то ре­бенку, по мысли Руссо, может угрожать избыток желаний по сравнение с его способностями и силами, а если ставить проблему в плане социальном, то происхождение пороков (лжи, об­мана, хитрости и пр.) Руссо объясняет зависимостью ребенка от людей, от общества. Из правильного понимания и реше­ния этих вопросов вытекает у Руссо понимание им проблем счастья, свободы и пр. Вот почему мы несколько подробнее и остановимся на трактовке Руссо этих проблем, как первоначальных (соотношение желаний и способностей, зависимость от людей), так и производных от них (счастье, свобода). Прежде всего, Руссо заявляет о правах человека, в том числе и ребенка, на счастье в земном мире, а не только в потустороннем. Счастье человека, по Руссо, состоит в соразмерности, в правильном соотношении, в приближении к равно­весию (подлинное равновесие вряд ли возможно) между его желания­ми (силами, потребностями) и его способностями, т.е. возможностями их удовлетворения. “Чувствующее существо,- полагает Руссо,- способности которого равнялись бы желаниям его, было бы существо абсолютно счастливым”. Однако Руссо не допускает мысли об ограничении ваших желаний, о каком-либо аскетизме, т.к. в этом случав человек просто перестал бы наслаждаться своей жизнью, своим бытием. Руссо, в противоположность религиозному миропониманию и учению, ставит вопрос не об ограничении человеческих желаний и потребностей вообще, а об ограничении избытка же ланий. Чутьем великого человека Руссо угадывает в этих вопросах философскую проблему меры, как проблему соразмерности, соотношения, степени, в данном случае человеческих потребностей (сравнительно с желаниями). Такая постановка вопроса, к тому же в ряде случаев не лишенная элементов диалектики, сама по себе за­служивала внимания. И нельзя, разумеется, винить Руссо в том, что он был не в состоянии решить эту проблему научно, то переводя ее из области социальной в область чисто психологическую, то не видя подлинных причин (в ряде случаев, однако, угадывая их) мешающих удовлетворению потребностей простого человека. В современном ему обществе (в этом Руссо был глубоко убежден), в условиях неравенства, в условиях господства, с одной стороны, роскоши, с другой – нищеты, полное равновесие между желаниями и способностями человека не может быть достигнуто. В связи с этим Руссо вновь обращает свои взоры к первобытному состоянию (ра­зумеется, теперь не как к идеалу, а как к иллюстрации), где та­кое равновесие было не только возможным, но и абсолютным. Наибольшие возможности для достижения этого равновесия, по мыс­ли Руссо, имеются в естественном состоянии чело­века. ” .Чем ближе человек остается к своему естественному со­стоянию, тем менее разницы между его способностями и его желаниями и тем, следовательно, менее удален он от счастья”. Второй аспект проблемы счастья у Руссо – это счастье как отсут­ствие страданий: “Самый счастливый тот, кто терпит меньше всего скорбей; самый несчастный тот, кто испытывает меньше всего ра­достей”.
И, наконец, важнейший аспект проблемы счастья в понимания Руссо – это счастье как свобода, являющаяся первым естествен­ный правом человека, первым его благом, причем свободу философ, а в социально-политическом, и в педагогической планах никогда не понимает как анархию, как удовлетворение бесконечных желаний я потребностей человека вообще я ребенка в частности. Свобода связывается у Руссо, причем теснейшим образом, с наличием у че­ловека разумных желаний и (что не менее важно) возможностей для их удовлетворения. Принципиальное значение для понимания взглядов Руссо на свободу, в частности, на свободу в воспитания, имеет следующее высказывание великого философа и пе­дагога: ‘”Истинно свободный человек хочет только то, что может, в делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, я все правила воспи­тания будут сами собой вытекать из него”.
В дальнейшем посмотрим, как эти правила Руссо применяет к своему Эмилю. Руссо, следовательно, далек от мысли, что необ­ходимо, руководствуясь в воспитании принципом свободы, удовлет­ворять все желания и потребности ребенка. Это противоречило бы не только здравому смыслу, на который нередко ссылается Руссо, но такая “свобода” и самого воспитанника сделала бы несчастным человеком. Остроумно и образно педагог рисует картину такого “свободного” воспитания следующими словами: “Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным? Это – приучить его не встречать ни в чем отказа; так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает. Сначала он захочет полупить палку, которую вы держите, скоро он запросит ваши часы, затем запросит птицу, которая летит перед ним, запросит звезду, которую видит на небе, запросит все, что только увидит; если вы не бог, как вы его удовлетворите?”
В этих и предшествующих высказываниях Руссо, как справед­ливо отмечает Н.К.Гончаров, близко подходит в понимании свобо­ды как осознанной необходимости. Таким образом, свобода чело­века как его счастье-это не своеволие и произвол, а удовлетво­рение его естественных потребностей в соответствии с возможно­стями и вместе с тем ограничение себя и своих желаний в соответ­ствии с необходимостью.
Это, так сказать, философско-психологический аспект свобо­ды. Кроме него, есть аспект социальный и аспект педагогический (или, вернее, преломление социального в плане воспитания ребен­ка). Руссо прекрасно понимает, что нет, и не может быть абсо­лютной свободы вообще, и тем более в условиях фео­дального общества, построенного целиком на угнетении одних со стороны других, в условиях бесправия народа. Вот почему Руссо решает воспитывать Эмиля вдали от города и людей с их испорчен­ными нравами, совершенно изолируя своего воспитанника от окружаю­щего общества.
Как сторонник принципа свободы в воспитании, Руссо призна­ет лишь один вид зависимости – зависимость от вещей, совершен­но игнорируя другой её вид, – зависимость от людей (во всякой случае на данной этапе развития ребенка). Свою концепцию Руссо обосновывает так: “Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упоря­доченною, порождает все пороки; через нее-то именно и развраща­ют друг друга и господин и раб”. Зависимость от людей, по мыс­ли Руссо, помешает Эмилю естественно и свободно развиваться, по­мешает природе ребенка сделать свое дело: развернуть его силы и естественные возможности саморазвития. Здесь, как видим, естест­венное и свободное воспитания у Руссо органически сливаются в единый процесс. Зависимость от людей в воспитании ребенка Руссо не признает и по другим соображениям принципиального порядка: перед ним постоянно стоит образ авторитаризма как в жизни, со­циальной системе, так и в системе воспитательной с ее деспотизмом, гнетом к. подавлением, насилием над личностью. Вот почему Руссо оставляет лишь один “гнет” или, как он пишет, “иго”, нала­гаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости (в данном случае под природой Руссо понимает, безусловно, внешний окружаю­щий мир). И, в полном соответствии со своей теорией естественного и свободного воспитания и общефилософскими взглядами на природу человека, Руссо делает следующий педагогический вывод, облекая его в форму совета воспитателю: “Держите ребенка в одной зависи­мости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепен­ном ходе его воспитания”. Нужно, поясняет Руссо, чтобы ребенок зависел, а не слепо повиновался, ибо зависимость основана на сла­бости ребенка, на стремлении взрослых помочь ему в самосохранении в этом случае является законной. Мы чувствуем, как Руссо уже смягчает свое категорическое требование о том, что ребенка нужно держать только в одной зависимости от вещей, т.к. сознает, что одни вещи, даже понимаемые широко, как обстоятельства жизни, не смогут правильно воспитать ребенка без педагогического руковод­ства. Однако руководство это, опять-таки в противоположность авторитарному воспитанию с его подавлением и наказанием, пони­мается Руссо не как грубая сила старшего, а как руководство тонкое, незаметное, не унижающее достоинства ребенка. К тому же следует иметь в виду (и это хорошо известно Руссо), что сами вещи по-разному влияют на ребенка (положительно и отрицательно) я воспитатель призван регулировать эти влияния.
Необходимость педагогического руководства детьми (повто­ряем, очень тонкого, косвенного) Руссо признает и по соображе­ниям другого рода. Хотя философ и выдвинул свой знаменитый тезис о тон, что природа ребенка совершенна, однако он на протя­жении всей своей книги довольно часто говорит о капризах, при­хотях, неразумной воле детей, т.е. о таких качествах, которые никак нельзя назвать совершенными. Значит, и по этой причине следует умно руководить ребенком.
Как же сочетаются у Руссо педагогическое руководство стар­шего (т.е. в известной степени ограничение ребенка) и, свобода воспитанника, как первое естественное право и первое благо че­ловека взрослого и человека маленького, Как бы там ни было, между руководством и свободой объективно существует противоре­чие. Как же, спрашивается, пытается разрешить это противоречие Руссо в своей теории и в практике воспитания Эмиля? Вначале создается впечатление, что Руссо как будто вообще против какого-либо подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний, за полную свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не в силу послушания, но исключительно в силу необходимости (зависимость от вещей!). Вообще из словаря ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто вычеркнуты такие слова, как “повиноваться” и “приказывать”, а тем более слова: “долг” и “обязанность”. Зато видное место в этом словаре должны занять такие слова, как “сила”, “необходи­мость”, “невозможность”, “неизбежность”. Это Руссо объясняет тем, что “до разумного возраста не может явиться никакой идеи ни о нравственности, ни о социальных отношениях” .
Вспомним, что “разумным” возрастом Руссо считает следующий период, т.е. от 12 до 15 лет, когда у ребенка развивается способность суждения, в то время как в рассматриваемый нами период (т.е. до 12 лет), в период “сна разума”, такой способ­ностью ребенок не обладает. А раз так, то внедряемые прежде­временно понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл, что приведет его к порокам и заблужде­ниям. В этом свете становится объяснимым утверждение Руссо: “Распознавать благо и зло, иметь сознание долга человеческого – это не дело ребенка”. Иначе говоря, ум ребенка еще не созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и скрывающихся за ними нравственных и социальных отно­шений. Какими же путями советует Руссо руководить ребенком, не покушаясь на его свободу, не подчиняя его воле воспитателя и никогда не приказывая ему? (“Никогда не приказывайте ему,- ни­чего на свете, решительно ничего!”).
Таких путей Руссо выдвигает несколько. Все они органически вытекают из функций воспитания, приобретающих на данном этапе или самостоятельное значение или получающих развитие и новое направление по сравнению с предшествующим периодом.
Возьмем, например, функцию ухода, одну из основных в пер­вом периоде. Как отмечалось выше, уход за ребенком состоит теперь не только в укреплении и закаливании тела ребенка, но и в развитии органов чувств (как предпосылки дальнейшего умствен­ного развития). Кроме того, в этой функции появляется и новая особенность, настолько важная, что она приобретает, пожалуй, самостоятельное значение – это предохранение ребенка от пороков и заблуждений. Уход также содержит в себе предохранение, прежде всего предохранение в плане самосохранения, в плане биологическом (например, предохранение ребенка от болезней). Теперь же речь идет о другом – о предохранении в нравственном смысле, о предохранении от пороков. По существу все так называемое отрицательное воспитание направляется Руссо в этих целях.
Функция предохранения (назовем ее условно так потому, что смысл ее, по Руссо, именно такой) как один из элементов педа­гогического руководства рассматривается педагогом с различных сторон. Это и предохранение, как отмечалось, от пороков, это и устранение искусственных препятствий для развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание его (в отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других отрицательных поступков. Приведем в связи с этим лишь одно высказывание Руссо, показывающее, насколько большое значение придает он этой функции воспитания, в частности, своевременно­му принятию воспитателем мер предосторожности, “Первый плач детей есть просьба; если не принимать мер предосторожности, то она скоро делается приказанием; они начинают тем, что застав­ляют себе помогать, а кончают тем, что заставляют служить се­бе. Таким образом, из их слабости сначала возникает чувство зависимости, затем рождается идея власти и господства”. Иначе говоря, получается, что без своевременного педагогиче­ского вмешательства может нарушиться, принять ложное направле­ние, весь естественный ход воспитания. Здесь и “природа”, та всесильная природа, на которую такие большие надежды постоянно возлагает Руссо, уже не может помочь и справиться с этим ложным ходом воспитания. Таким образом, там и тогда, где и (когда Руссо становится на почву реальных фактов и жизненных наблюдений, он вынужден, даже в ряде случаев вопреки своим первоначальным теоретическим установкам, признать необходимость не только тонкого и мягкого, но и довольно твердого педагогиче­ского руководства, не только косвенного, но и прямого воздей­ствия на питомца. И с такими отступлениями от своей теории естественного и свободного воспитания мы встретимся не раз в его романе.
Из функции предохранения (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на проблему наказаний и вообще на роль принуждения воспитании. Руссо – принципиальный противник принуждения, ярый противник наказаний как метода воспитания. “Я уже доста­точно доказывал,- пишет педагог,- что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка”. В связи с таким отношением к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка от порока, мерой пресе­чения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения Рус­со при этом таковы: ребенок портит вещи – надо удалить их с его глаз; он ломает мебель – не заменять ее новою – дать почувство­вать ему вред лишения; он бьет окна в своей комнате – пусть на него ночь и день дует ветер, – не боится, что он получит на­сморк; “лучше ему быть с насморком, чем безумным”. Если же ребенок не останавливается в своих действиях и продолжает, например, бить стекла, Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько часов, лишив таким образом воспитанника свобо­ды с тем, чтобы он на собственном опыте почувствовал все неудоб­ства я невзгод, связанные с таким лишением. После этого, по ло­гике Руссо, у ребенка появится потребность заключить со своим воспитателем соглашение о недопущении подобных поступков в буду­щем и возникает понятие о взаимных обязательствах, нарушать ко­торые ему не позволит только что полученный жизненный опыт (опыт лишения свободы и вытекающих отсюда неприятных для ребенка по­следствий). Следовательно, Руссо интересует в данном случае не наказание, как таковое, а тот опыт, который получает его пи­томец в результате своих неразумных и опрометчивых действий. Воспоминание об этом или, вернее, сам опыт и будут удерживать ребенка от подобных поступков в дальнейшем. Хотя самому Руссо, очевидно, такая логика кажется достаточно убедительной, однако он невольно и в этом случае допускает отступление от своей тео­рии, от своих принципиальных положений. Как бы там ни было, а содержание ребенка в темной комнате, да еще несколько часов, ни­чего общего не имеет с теорией свободного воспитания Руссо и его положениями о тонкой, незаметном для ребенка руководстве. Это довольно заметное для воспитанника воздействие и не столько кос­венного, сколько прямого характера, и по форме и по существу не только напоминающее, но и действительно являющееся принуждением и даже насилием, какими бы аргументам и доводами ни смягчал сам Руссо эти крайние меры. Это еще раз показывает нам непоследовательность и противо­речивость Руссо в ряде даже самых основных положений своей кон­цепции. Однако следует признать, что этот эпизод (эта мера) в воспитании ребенка – лишь одна из немногих, совершенно не ха­рактерная для системы Руссо в целом и не на таких мерах акцен­тирует он внимание читателя. В общем же он по-прежнему остает­ся убежденным, принципиальным противником всех наказаний, кото­рые, по его мнению, лишь портят, уродуют личность ребёнка и ме­шают установлению добрых отношений между педагогом и его питом­цем, мешают их взаимной привязанности и взаимной любви. А именно такие взаимоотношения, как это хорошо видно из всего содержания и духа романа, являются, по Руссо, предпосылкой и условием истин­ного воспитания.
В качестве сдерживающего начала, предохраняющего ребенка от пороков и дурных поступков, Руссо рекомендует применять не наказания (хотя возможность их в отдельных случаях, как мы убе­дились, он допускает), а физические препятствия, силой необходимости, останавливающие или сдерживающие ребенка в своих поступках. “Противопоставляйте его неразумной воле, – советует педагог, – одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает; нет нужды запрещать дурной поступок, достаточно помешать совер­шению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него за­кон”.
Наряду с функцией предохранения (сдерживания), играющей ведущую роль в самосохранении ребенка, исключительное значение в данный период (с 2 до 12 лет) приобретает содействие ребенку в приобретении его собственного опыта. Эта функция воспитания способствует как самосохранению ребенка, так и дальнейшему его ознакомлению с жизнью и на этой основе его интеллектуальному развитию. Накопление ребенком жизненного опыта – одна из глав­ных задач этого периода. Ни наставления и словесные объяснения, ни даже опыт и авторитет самого воспитателя не имеют, по Руссо, такого значения, как собственный опыт ребенка. ” . Истинные наши учителя,- утверждает Руссо,- это опыт и чувствование .” Исходя из этого важнейшего в теории Руссо положения, он и обращается к воспитателю со следующей рекомендацией: “Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта .” Накопленный ребенком опыт (чувственный, интеллектуальный, нравственный) и послужит в дальнейшем осно­вой его умственного и нравственного развития и, следователь­но, умственного и нравственного воспитания. Разум, по Руссо, не является первичной способностью, вот почему, как он полага­ет, надо начинать воспитание с чувственного опыта. “Из всех способностей,- пишет он,- первыми формируются и совершенствуют­ся в нас чувства. Их, значит, следует прежде всего развивать; а между тем их только и забывает, ими-то и пренебрегают больше всего”.
Руссо настоятельно советует упражнять не только тело ре­бенка, его физические силы, но и органы чувств, его способность осязать, видеть, слышать, ощущать и воспринимать, так как та этих способностях основана и способность рассуждать, сравнивать, понимать.
Отрицательное отношение к книжному обучению Руссо пы­тается обосновать и психологическими соображениям». Он утвер­ждает, что “непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко”. И далее конкре­тизирует и уточняет свою мысль: “Если ничего не должно требо­вать от детей ради послушания, то отсюда следует, что нельзя учить их ничему такому, в чем они, не видя действительного и непосредственного интереса для себя – удовольствия или поль­зы! иначе какой мотив побудит их учиться?”
Зато природа, по мнению Руссо, постоянно возбуждает ин­терес ребенка, в ее изучении он видит и интерес, и удоволь­ствие, я пользу. Вот почему первой наукой ребенка Руссо назы­вает своеобразный вид экспериментальной физики, когда воспи­танник, постоянно двигаясь, бегая, сталкиваясь с вещами и предметами, испытывает тем самым в каждом видимой предмете все осязаемые свойства. От таких естественных движений и желания поверяться силами со всем окружающим ребенок получает и удовольствие, и пользу, так как подобные упражнения и испы­тания способствуют самосохранению ребенка и руководство пе­дагога в этом процессе, по мысли Руссо, состоит не столько в целенаправленных воздействиях на ребенка (скажем, в выборе объектов для наблюдения и изучения и пр.), сколько в предоставлении возможности ему стихийно устанавливать контакт с природой и предметами окружающего мира и тем самым обогащать свою память и ум новыми впечатлениями и наблюдениями. Это, так сказать, работа “про запас”, результаты которой окажутся не сразу, а позднее, на последующих этапах развития ребенка. Главное здесь, повторяем, не столько руководить в полном смысле слова, сколько содействовать и не мешать ребенку приоб­ретать опыт.
В несколько ином плане рассматривает Руссо вопрос о накоп­лении ребенком нравственного опыта и о помощи ему в этом процес­се со стороны воспитателя. Наглядный пример в этом отношении дает нам случай с садовником Робером. Здесь в накоплении нрав­ственного опыта уже чувствуется направляющая рука воспитателя. Но прежде чем переходить к конкретному факту, описанному Руссо, изложим его взгляды на нравственное развитие ребенка, однако лишь постольку, поскольку это связано с нравственным опытом, в частности, с пониманием собственности (в целом же вопрос о нрав­ственном воспитании рассматривается Руссо значительно позднее, в главе четвертой).
В этом возрасте, о котором мы сейчас ведем речь (т.е. до 12 лет), Руссо не видит необходимости рассуждать с детьми о нравственности. Он считает, что это преждевременно, т.к. разум ребенка еще не созрел, как мы уже отмечали, для уяснения им сложных нравственных понятий. В этом отношении Руссо решительно не соглашается с Локком, критикуя его метод: “Рассуждать с деть­ми было основным правилом Локка ., что касается меня, то я не видел ничего глупее детей, с которыми много рассуждали”.
Руссо, отвергая рассуждения и разговоры с детьми о нравст­венности как преждевременные и, следовательно, вредные для его общего развития, снова ссылается при этом на природу. “Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми”. Руссо доказывает, что, внушая ребенку непонятные ему истины и требуя их запоминания и выполнения, мы тем самым толкаем детей на путь обмана и лжи, так как они вынуждены притворяться и лице­мерить, делая вид в угоду воспитателю, что им все понятно. Сделать человека разумным, пишет далее Руссо, – это цель воспита­ния, которую нельзя достигнуть только с помощью разума, который надо еще развить. Руссо допускает один лишь урок нравственности в детском возрасте – ”это не делать никому зла”, т.е. внушение детям не положительных, а отрицательных добродетелей. “Положительное” же воспитание добродетели в этом возрасте (причем не как система, а как отдельные уроки жизни) осуществляется, по Руссо, не че­рез рассуждения и наставления, а через жизненный опыт ребенка. Вот теперь я вернемся вновь к идее собственности, которую воспитатель намерен внушить Эмилю.
Уяснение идеи собственности, как это описывает Руссо, происходит довольно сложно. Хотя процесс этот, на первый взгляд, происходит стихийно, однако руководство воспитателя здесь чувствуется. Воспитатель и Эмиль вместе работает в саду, вместе сажают и поливают бобы на своем участке. Воспитатель внушает Эмилю мысль о его собственности, так как Эмиль вложил в этот участок и свое время, я свой труд, и свои заботы. Когда же оказывается, что этот участок еще ранее принадлежал другому, садовнику Роберу, который также вложил в него свои силы и труд, посадив дыни, Эмиль, как полагает Руссо, наглядно про­сто усваивает понятие собственности. При этом Руссо не жалеет красок для изображения этого эпизода, усиленно драматизируя его с тем, чтобы показать, что для усвоения понятия очень важ­но вызвать у ребенка сильные переживания, эмоциональное состоя­ние (вначале возмущение, затем горечь, сожаление, сочувствие и т.д.) Психологическая почва для наставления, которое походит те­перь из уст садовника Робера, подготовлена.
Хотя современному читателю такая “организация” опыта я представляется несколько наивной, нарочито усложненной и искус­ственной, однако Руссо здесь психологически довольно тонко уга­дал общий путь формирования нравственных понятий и переход их в убеждения не через словесное воспитание, а через жизненный опыт ребенка, через его собственную деятельность. Повторяем, такие жизненные ситуации, такой опыт не рас­сматривается педагогом в этом возрасте как систематические, а лишь как отдельные эпизоды, да и само руководство со стороны педагога представляет собой скорее стихийный, чем целенаправ­ленный процесс. Это – только содействие, помощь, но не педагоги­ческое руководство в строгом смысле слова.
Значительный интерес представляет следующая функция воспи­тания как педагогического руководства в этот период – это создание условий для деятельности ребенка. Эта функция органически связана о предшествующей, ибо опыт и приобретается, прежде всего, в процессе деятельности воспи­танника.
Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у Руссо из общей задачи воспитания, как он ее понимает и формулирует в начале книги: “Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком .” И далее он пишет: “А жить это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользо­ваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия”.
Мысль Руссо об общечеловеческом воспитании, о человеке не только мыслящем, разумном (об этом говорили все просветители), но и о человеке чувствующем, действующем была в ту эпоху нова­торской, революционной. Большую роль эти идеи сыграли и в после­дующей развития педагогической теории.
Стремление к деятельности Руссо выводит из психологических особенностей детей, указывая, что всякому возрасту ” . свойст­венно желание создавать, подражать, производить, проявлять мо­гущество и деятельность”. Руссо не советует каким-либо обра­зом регламентировать деятельность, но тонко руководить ею. Пусть ребенок находится в постоянном движении, упражняя свои члены и органы, которые пригодятся ему в будущем для работы. Предвидя возможные возражения против такого подхода к ребенку, Руссо спрашивает: “Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как? Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит, ничего не делать? Да он в свою жизнь не будет так занят”. Руссо подчеркивает, что постоянное движение ребенка, его работа, его действия способствуют укреплению тела, укреплению здоровья, что сделает ребенка со временем мудрым и рассудитель­ным, Одновременно с телом укрепляется и развивается ум ребенка, но не путем, как пишет Руссо, болтовни, но путем беспрестанного движения, в процессе которого Эмиль вынужден наблюдать много вещей, знакомится с множеством действий. “Он с ранних пор приобретает большую опытность; он берет уроки у природы, а не у людей; он научается тем лучше, что нигде не видит намерения научить его. Таким образом, тело его и ум упражняются разом. Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли другого, он непрерывно соединяет две операции – мысль и действие чем сильнее и крепче, тем умнее и рассудительнее делается он”.
Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить считавшееся до сих пор непримиримым противо­речие – соединять силу тела и силу души, разум мудреца и кре­пость атлета, т.е. выработать такие качества, которые были при­сущи почти всем великим людям.
Регламентация деятельности (“иди туда, иди сода, стой, делай это, не делай того”), как полагает Руссо, может лишь око­вать силы и ум ребенка и в конце концов нанести вред его естест­венному развитию: “Воли ваша голова управляет его руками, то его голова становится для него бесполезной”. Как на пример. Такой регламентации и педантизма в подходе к ребенку Руссо вновь ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник все делал только по воле воспитателя, где он не мог ни действовать, ни мыслить без согласия и предписания старшего.
Руссо, обобщая все сказанное о деятельности ребенка и обра­щаясь к воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадок­сальное утверждение, которое он уже не раз повторял в своем романе: “Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусст­во – управлять без предписаний и делать все, ничего не делая . И как бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет: “Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов”.
Итак, педагогическое руководство деятельностью Руссо пони­мает не как строгую регламентацию ее, не как работу по указке, а приказу старшего, а как проявление, прежде всего самостоятель­ности в действиях, того, что позднее стали называть самодеятель­ностью. И функцию воспитания как руководства, состоящую в созда­нии условий для деятельности ребенка, можно уточнить после все­го изложенного так: создание условий для деятельности – это в первую голову предоставление ребенку самостоятельности в движениях и действиях, ко­торые и будут способствовать развитию его сил и естественных задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному ходу вещей, ходу самой природы, т.е. в конечной счете процессу саморазвития ребенка. Не мешать этому естествен­ному процессу – вот главное условие педагогического руководства. В том числе я руководства деятельностью детей,
Конечно, здесь налицо элементы самотека и стихии, однако это не пугает Руссо. Он понимает, что полной свободы в своих действиях и движениях ребенок никогда не будет иметь. Но важно, по мнению Руссо, чтобы ограничивал ребенка не педагог своей властью и предписаниями, а физические препятствия, сила вещей, шла необходимости, сама внешняя природа. А это, как полагает Руссо, достаточно прочная “узда”, которая удерживает воспитанни­ка от неразумных действий и, по существу, ограничивает его свобо­ду. К тому же ограничение действий и деятельности ребенка исхо­дят не только от этих сил, т.е. сил необходимости, но и от лю­дей. Достаточно в связи с этим вспомнить все тот же эпизод с садовником Робером.
В главе второй, о которой сейчас идет речь, Руссо выдвигает еще одну функцию воспитания как руководства, которую он называ­ет наставлением. Хотя он и признает ее некоторое, довольно относительное и ограниченное значение в этом возрасте, однако в целом же он относится к наставлениям, построенным на рассуждениях, холодно и скептически. И тем не менее в ряде случаев они необходимы, по мнению Руссо. Ценность их – не в разглагольствованиях, которые являются пустыми и бесполезными примерами такого “наставления” Руссо приводит), а в том, насколько эти наставления, к тому же сделанные умно и убедительно, помогают ребенку осознать свой жизненный опыт. Пример I кого наставления – разговор Робера с Эмилем сразу же после их столкновения в саду. Сила такого наставления, необходимость которого обусловлена естественным ходом вещей, состоит в том, что оно не только разъясняет неправильность поступка Эмиля, но и убеждает его в справедливости поведения Робера и в своей вине. Итак, по существу все функции воспитания (уход, предохранение, содействие в приобретении опыта, созда­ние условий для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие друг друга, призваны, по Руссо, способствовать естественному и свободному развитию ребенка, ни в коем случав не мешать этому процессу, содействовать в конечном итоге его саморазвитию, проявлению заложенных от природы сил и способ­ностей.
Теперь более конкретно перейдем к вопросу о той, как же понимает Руссо осуществление принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной проблемы воспитания невозможно перейти к вопросу о соотношении педагогического руководства и свободы в теории Руссо.
Руссо и как философ, и как психолог, и как педагог прек­расно представляет себе, что педагогическое руководство невоз­можно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобо­да есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.
Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия, подходил к делу просто: не признавая за ребен­ком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Руссо, искус­ственного, т.е. иными словами, испорченного человека.
Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход.
Правде всего Руссо отдает себе отчет в том, что “дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною сво­бодой”. То “царство свободы”, которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, ви­димостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Руссо, сам скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжа­ет вести своего Эмиля по пути свободного воспитания,
Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависи­мость от вещей, Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д.
Именно они, эти различные формы воздействия и давления на ребен­ка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост я раз­витие, а также угнетающе действуют на его психику.
Ребенок, как пишет Руссо, должен всегда ходить с гордо под­нятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, счастливым. Хотя зависимость от ве­щей, от природы – тоже не великое благо, это тоже “иго”, “гнет”, “узда”, однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознает и почувствует необходимость этой зависимости не будет испытывать такого гнета (“против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются”), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Руссо, ребенок постоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевоз­можные ухищрения, изобретая увертки. На такой основе между пе­дагогом и ребенком не может быть никакого доверия, никакой при­вязанности и, следовательно, не может быть и успешного воспита­ния.
Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому – то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Рус­со, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная за­висимости от людей, будет свободен. “Одна только привычка по­лезна для детей,- пишет Руссо,- это привычка без труда подчи­няться необходимости вещей”. С помощью этой “узды” необхо­димости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспи­танником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы (воспользуемся образным языком Руссо) поми­нутно дергать за эту “узду” и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога – это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: “Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного”.
Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Руссо далее высказывает по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ к пониманию всей его теории свободного воспитания: “Изберите с вашим воспи­танником путь противоположный; пусть он считает себя господи­ном, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчине­ния столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить; на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта если вы не знаете, что он скажет”.
Впоследствии К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Руссо обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное зна­чение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.
И тем не менее следует отметить, что Руссо, вольно или не­вольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положе­ниями и высказываниями. Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя,
Но, очевидно, дело в том, что такой воспитатель, которого постоянно имеет в виду Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном подчинении последнего первому (а это уже, по Руссо, не противоречит свобо­де). Воспитатель хорошо понимает душу и учитывает потребности сво­его питомца не мешает ему удовлетворять свои желания и инте­ресы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свобод­ного воспитания.
Вопросы о педагогическом руководстве вообще, о руководст­ве тонком, косвенном, в частности, о функциях воспитания вопросы, о значе­нии опыта и деятельности ребенка, о взаимоотношениях педагога и воспитанника – все эти идеи относятся к числу кардинальных проблем педагогики, без понимания которых невозможно и сейчас решить вопрос о сущности воспитания.
Третий период – от 12 до 15
Следующий период в жизни ребенка – это возраст от 12 до 15 лет. В нем также немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать вопрос о том, как здесь решаются Руссо проблемы педагогического руководства ребенком, как развиваются взаимоотношения между педагогом и его питомцем. В некотором отношении Руссо уже, не сколько по-иному в этом возрасте подходит к руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения: природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей. Тем не менее, позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с тем, что во мно­гих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты. Воспитание со стороны вещей также проходило успеш­но: воспитанник приобрел за это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые способности, физиче­ские силы и опыт могут служить предпосылкой для дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей или, как его называет иначе Руссо – “обучение тому, как пользоваться этим развитие “, – и должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит, конечно, что эти периоды резко разгра­ничены между собой. И в этом возрасте продолжается взаимное вли­яние и согласование всех трех факторов, как их понимает и фор­мулирует Руссо, однако роль их неодинакова.
Трети период – это преимущественно период развертывания умственного воспитания и приучения подростка к труду.
Отроческий возраст, как его характеризует Руссо, это “мирный возраст разумения”, предшествующий периоду “бурь и страстей”. Это, как пишет Руссо, “самое драгоценное время жизни”, когда силы ребенка развиваются гораздо быстрее потребно­стей (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются, почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и управляют плугом, и правят теле­гою.
Поскольку, таким образом, ребенок физически окреп и умствен­но созрел, Руссо и считает не только возможным, но и целесооб­разный употребить это время на работу, образование и учение. “За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует дея­тельность ума, который ищет образования. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными”.
Чему и как учит Руссо своего Эмиля и как педагог руководит этим процессом, т.е. процессом умственного развития, накопления знаний и опыта? Заметим, кстати, что сам Руссо так буквально и формулирует задачу данного периода: “Употребление сил для накопления знаний и опыта, нужных в последующей жизни”
Как мы помним, приобретение опыта было одной из главных задач и предшествующего периода, а одной из основных функций воспитания тогда было содействие со стороны воспитателя в приоб­ретении ребенком этого опыта. Однако во многом в тот период этот опыт накапливался воспитанником стихийно, из случайных столкно­вений его с вещами, без достаточно направленного руководства воспитателя. Это было действительно содействие, а не руководст­во. Теперь положение ребенка и позиция воспитателя меняются. К тому же следует особо подчеркнуть, что накопление знаний и опыта, как это можно заключить из рассуждений Руссо, представля­ет собой единый процесс ознакомления воспитанника с окружающим внешним миром, с природой. Опыт тем самым становится не стихий­ным, а более осознанным, а знания – не умозрительными (против чего всегда решительно выступает Руссо), а реальными, связанными с жизнью, вернее, полученными из жизни. Такая постановка вопроса была принципиально новой и прогрессивной в условиях догматического обучения, совершенно оторванного от жизни, от окружающей дей­ствительности.
Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и деятельность педагога во мно­гих случаях приобретает характер целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же сошлемся для под­тверждения своего положения об усилении активного начала в дея­тельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопыт­стве, любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо направленное.
Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылает­ся), но и, пожалуй, в первую очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и выдвинул тезис о том, что “непосредственный интерес – вот великий двигатель, единствен­ный, который ведет верно и далеко”, однако, когда педагог практи­чески подходит к вопросу об определении содержания обучения, он руководствуется не только интересами своего питомца, но и други­ми критериями: пользой, окружающей обстановкой, возможностями показать предмет или вещь наглядно, доступностью Понимания этого предмета для ребенка и т.д.
Особое значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в жизни, пригодятся ему уже в настоящий момент, “Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно”. Ясно, что полезность тех или других знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это, Руссо и обращает внимание читателя на необходимость, в случае надобности, не толь­ко разъяснять ценность изучаемого, но и доказать, убе­дить ребенка в этом.
“Легко доказать ребенку полезность того, чему хотят его научить, но это доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить”.
Польза же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем, насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др ) широко использует эти односторонние взгляды великого француз­ского просветителя и педагога в своих классовых интересах, за­быв о том, в какое время и в связи с чем разрабатывались эти идеи Руссо.
Мы же останавливаемся на данном вопросе не с тем, чтобы показать узость подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими исследователями), а для того, чтобы выяс­нить, как понимаются Руссо вопросы педагогического руководства, в частности, руководства учением ребенка.
Исходя из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с геометрией, географией, природоведением, начатка­ми космографии, т.е. с основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что непосредственно окружает ребенка и что ему полезно знать уже сейчас, заинтересует его в большей степени.
Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу – “Робинзон Крузо”, как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании.
Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображе­ний: книги учат говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а дают ему ложное направление; книж­ные знания ведут к заблуждениям и предрассудкам, чего больше все­го боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое главное – цель обуче­ния, по Руссо, создать не ученого, а человека вообще, развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жиз­ни приобретать знания самостоятельно.
Вот почему он считает истинными учителями не книги и система­тическое обучение, а личный “опыт и чувствования”. К тому же, по мысли Руссо, наука – это “бездонное море”, глубин которого никог­да не достигнуть, да к тому же еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку для учения.
Исходя из этих своих соображений, Руссо и строит процесс обучения Эмиля по своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в определенном логическом плане, а как на­правленное педагогом воздействие на развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности, пытливости, воображения, интересов, способности суждения и пр.), основанных на инстинкте ребенка к познании, на выработке у него методов самостоятельного приобретения знаний. Ученик у Руссо – это маленький исследователь, открыватель истин, подобно Робин­зону осваивающий окружающий мир в соответствии со своими насущ­ными потребностями и нуждами в данный момент”. На что это нужно?” – эту фразу Руссо хочет сделать и для Эмиля путеводителем в его умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего питомца от ненужной траты времени на усвоение массы бес­полезных знаний и во многом бессмысленной книжной премудрости. Особое место в умственном воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к суждению. Главное, считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и определяет: “Переход от чувственного познания к суждению”.
Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка к “любознанию”. К познанию мира. Способность суждения предполагает размышление (“Всякое суждение есть размышление”), выработку собственных понятий о вещах, а не усвое­ние кем-то навязанных. ” . Если хотят сделать молодого челове­ка рассудительным, то нужно хорошо развить в нем способность судить вместо того, чтобы диктовать ему наши собственные суждения”.
Руссо, как не трудно в этом убедиться читателю, ставит исключительно важную и ценную для педагогики проблему о выработ­ке у детей собственных понятий, взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения системы зна­ний, а путем лишь “добывания их”, “открытия” истин, к тому же во многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга све­дений о жизни, о природе.
Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных способностей ребенка Руссо проводит довольно после­довательно, различными способами пытаясь аргументировать ее. “Пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее”. Главное в учении – не преподавание истин (“число истин неисчерпаемо”), а предохранение -воспитанника от ложных знаний, т.е. от заблужде­ний; умение же самостоятельно судить о вещах и способствует разли­чение идей правильных от идей ложных. Имея в виду своего воспитан­ника, Руссо пишет: “Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не заблуждался .” И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно, в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? “Вопрос не и том чтобы преподать эму науки: нужно лишь зародить в ней вкус, чтоб он полюбил их, и дать ему ме­тоды, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше разовьется. В этой, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего воспитания”.
Таким образом, главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка мыслить, привить ему любовь к знаниям, на­учить его пользоваться методами самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо, несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится немало цен­ного, оригинального и поучительного не только для того времени (как удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.
Какова же в этих условиях роль учителя – воспитателя, како­ва конкретно и как проявляется функция педагогического руковод­ства (т.е. воспитания со стороны людей) в процессе обучения ре­бенка?
Выше отмечалось, что функция руководства в этом процессе приобретает характер направленного воздействия воспитателя на развитие ума ребенка и его умственных способностей, что означает, что педагогическая активность воспи­тателя теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет), значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не изменяется: это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны педагога (“внедрение” истин), а воздействие тонкое, мягкое, косвенное.
За счет же чего идет это усиление направляющей роли воспи­тателя?
Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов педагогического воздействия на ребенка, за счет создания условий и специальных ситуаций для умственного его развития (на­копление впечатлений, наблюдений, постановки жизненных задач и т.д.). В принципиальном плане это направленное воздействие как форма руководства состоит в том, что Руссо выводит своего Эмиля в жизнь, знакомит его с окружающими явлениями, чего рань­ше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как бы берет своего питомца за руку, держит его довольно твердо (“руководительство”) и отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач. Воспитатель не старается объяснить их, а наталкивает воспитанника на откры­тия, собственные размышления, самостоятельные выводы, пусть даже ошибочные. Более того, ошибаясь, как считает Руссо, ребе­нок тоже познает мир, тоже приобретает жизненный опыт. “Если он ошибается, оставьте его в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы”.
Впоследствии буржуазная педагогика превратит это положе­ние Руссо в целую теорию “проб и ошибок”, стремясь обосновать своей теорией весь путь развития и формирования ребенка. Сам же Руссо таких далеко идущих выводов никогда не делал, призна­вая этот тезис лишь как один из многих в своей теории умствен­ного развития детей.
Направленное воздействие на развитие ребенка проявляется у Руссо в различных формах: это и возбуждение (по сути, стимули­рование) любознательности, это и внушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значи­мости в жизни), это и постановка познавательных задач, застав­ляющих искать выход из положения (случай в лесу с ориентирова­нием на местности), это и создание соответствующих ситуаций (приглашение на обед в богатый дом) с последующим совместным обсуждением вынесенных оттуда впечатлений и наблюдений.
Мысль о том, что подросток должен следо­вать не авторитету и людскому мнению, даже не авторитету и примеру, учителя, а приобретать собственный опыт, собственные знания, собственные суждения,- эту мысль Руссо повторяет на­стойчиво и неоднократно, т.к. именно она отражает в наибольшей степени дух его учения об умственном развитии и воспитании ре­бенка. Приведем лишь некоторые высказывания самого Руссо, под­тверждающие его взгляды на данный вопрос: “Принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим; ибо кто не хочет уступать людскому мнению, тот не должен уступать и авто­ритету; а большая часть наших заблуждений зарождается не в нас самих, но переходит к нам от других”. И далее: “У Эмиля мало познаний, но те, какие есть у него, являются поистине его соб­ственными . ” Руссо осуждает, по сути, и школьные уроки и школь­ных учителей, прежде всего за то, что они заменяют собственный опыт ребенка и развитие его разума “опытом и авторитетом учите­ля”, что, по Руссо, противоречит естественному и свободному воспитанию, гласящему (как уже отмечалось выше), что истинные наши учителя – это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не может уйти от противоречий и непоследовательности. Признав в качестве главных учителей личный опыт ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское мнение старших как источник заблуждений и предрассудков, не признавая, по существу, даже си­лы авторитета учителя., зачем же Руссо в таком случае, хотя и исподволь, однако от страницы к странице все настойчивее и за­метнее усиливает направляющую роль учителя-воспита­теля?!
Не повторяя сказанного выше о тех средствах, которыми пользуется наставник с целью умственного влияния на своего питомца (возбуждение любознательности и т.д.), остановимся еще на одном принципиально важном для процесса учения вопросе. показывающем, что Руссо в качестве главных учителей признает (не на словах, а на деле) не только опыт и чувства ребенка, но и деятельность самого учителя. Речь идет о мотивах, стиму­лах учения (эти понятия и термины именно в таком словесном выражении и встречаются у Руссо). Ведь именно учитель, как это вытекает из рассуждений Руссо, определяет, направляет и разви­вает те мотивы учения, которые, по мнению Руссо, являются наи­более ценными для общего развития ребенка: не только умственно­го, но и нравственного. В качестве наиболее важных мотивов, на­пример, признаются не только непосредственные интересы ребенка, но и польза и ценность знаний для жизни, их практическая прило­жимость и одновременно категорически, самым решительным образом, отвергаются такие, как тщеславие, зависть, соперничество, кон­куренция и соревнование, возбуждающее, по мнению Руссо, недоб­рые чувства к другим людям (чувство превосходства, высокомерия и т.д.). Пусть соревнуется ребенок, как считает Руссо, не с дру­гими, а с самим собой. Наставнику он советует: ” . Избегайте сравнения с другими детьми: не нужно соперников, не надо конку­рентов,- даже в беге,- коль скоро ребенок начинает рассуждать; по моему мнению, во сто раз лучше не учиться вовсе, чем учиться из-за одной зависти или тщеславия”. В качестве одного из пе­дагогически и психологически ценных стимулов, помимо выше ука­занных, Руссо признает одобрение успехов ребенка в учении (и в развитии физических сил) в конце года и сравнение этих успехов с достижениями предшествующего года. “Таким образом, – разъясня­ет свою мысль Руссо, – я поощряв, не возбуждая ни к кому зависти”? Здесь направляющая роль воспитателя, несмотря на предыдущие ого­ворки Руссо, выражена достаточно заметно.
Эту противоречивость и непоследовательность Руссо в понима­нии умственного развития и воспитания ребенка можно объяснить, прежде всего, тем, что более всего педагог в этом процессе опасает­ся принуждения, давления, насилия со стороны старших в отношении ребенка. Его не покидают и здесь страшные картины авторитарного воспитания, уродовавшего личность ребенка. И, разумеется (что тесно связано с первым), главное же – это требование, веление самой природы ребенка, развертывающей свои силы, как физические, так и умственные не по воле людей, а по своим собственным за­конам. Только хорошо изучив эти законы, убеждает Руссо читателя, можно правильно, т.е. в соответствии с природой человека, на основе теории естественного и свободного воспитания научиться управлять ребенком.
Трудовая деятельность подростка
Руссо по-своему пытается решить и другую важную проблему – проблему трудового воспитания, руко­водства трудовой деятельностью подростка.
Труд Руссо ценит очень высоко, как неизбежную и священную обязанность человека. Так не высоко он ценит и ставит человека труда, простого труженика из народа, в первую очередь крестьянина и ремесленника. Тот, кто не трудится, кто ведет праздный образ жизни, не заслуживает звания человека, утвержда­ет Руссо. “Труд, – пишет он, – есть неизбежная обязанность для человека, живущего в обществе. Всякий праздный гражданин, бога­тый или бедный, сильный или слабый – есть плут”.
Звание ремесленника, а в зависимости и в связи с этим цен­ность ручного труда Руссо выдвигает на первый план. Если земле­делец зависит от своего поля, рассуждает Руссо, сборами с кото­рого может овладеть другой, то ремесленник зависит только от своего труда, следовательно, он свободен. Если в смысле своей личной свободы ремесленник и занимает, по мнению Руссо, первое место среди прочих занятий, то по ценности и полезности труда звание земледельца – самое почетное, самое благородное. ” . Земледелие есть первое ремесло человека: оно самое честное, самое полезное и, следовательно, самое благородное из всех, ка­кими только может он заниматься”. Руссо сообщает читателю, что своего Эмиля он не собирается обучать земледелию, т.е. мальчик, начав с него в детстве, хорошо изучил его, знает все полезные работы и сейчас ими постоянно занимается. Хотя раньше об этом Руссо почти ничего не говорил, читатель, однако, может предполагать, что Эмиль, воспитанный с ранних лет в труде, полю­бил его и получил необходимые трудовые навыки. Тем самым Руссо считает трудовое воспитание неотъемлемой и составной частью общего процесса развития и воспитания подростка. Приступая к обучению Эмиля ремеслу, Руссо прежде всего видит в занятиях ручным трудом средство и трудового, и нравственного, и физического воспитания и не в меньшей мере фактор развития умствен­ных сил ребенка. Основная же цель обучения ремеслу – не столь­ко изучение ремесла ради приобретения трудовых навыков с тем, чтобы затем навечно приковать себя к данному виду занятий, а через ремесло, через труд сделаться человеком, подняться до вы­сокого звания человека. “Мы не для того поступили в ученье, – пишет Руссо,- чтобы стать рабочими, а для того, чтобы стать людьми; обучение же этому последнему ремеслу труднее и продол­жительнее всякого другого”.
И в процессе трудовых занятий, в изучении ремесла направ­ляющая роль педагога отнюдь не снижается. Раньше, в период дет­ства (до 12 лет), дело обстояло несколько иначе. Основное занятие ребенка тогда, как это показывал нам Руссо, состояло в том, чтобы не мешать ему бегать, кричать, играть, т.е. не препятствовать его естественным движениям и действиям. Это был, по существу, про­цесс саморазвития, свободного проявления физических сил, процесс, никем и ничем почти не ограничиваемый, кроме законов необходимо­сти. Сейчас, когда основным видом деятельности становится труд и не случайное, а направленное изучение ремесла, влияние педагога на воспитанника усиливается. В связи с этим меняется и характер руководства, характер их взаимоотношений, хотя внешне Руссо старается и не подчеркивать этих изменений. Но они, эти измене­ния, и в руководстве, и в отношениях между педагогом и ребенком есть.
Воспитанник, во-первых, выбирает не любое ремесло, какое ему придется по душе (хотя Руссо и внушает читателю, что глав­ное здесь – интерес самого Эмиля к тому или другому виду заня­тий). Но мы видим, что выбираются такие ремесла (например, сто­лярные), которые наиболее полезны, ценны, гигиеничны и т.д. Руссо трудно, разумеется, доказать читателю, что воля и опыт­ность педагога и интересы воспитанника здесь всецело совпадают.
Без направляющего влияния педагога в этих вопросах трудно обойтись. Значит, речь в этом возрасте идет уже не только о создании условий для деятельности (как было раньше), а о внесении более активного начала в процесс воздействия на ребенка – уже о нали­чии существенных элементов руководства деятельностью. Да нередко и сам Руссо уже не пытается скрывать своих истинных намерений (направленного воздействия на ребенка), стремясь в трудовой процесс, в “телесные” упражнения внести интеллектуальный элемент. Он, например, пишет следующее: ” . Читатель должен видеть, каким образом я вместе с привычкой к телесным упражнени­ям и ручной работе незаметно прививаю моему воспитаннику охоту к размышлению и обдумыванию . Он должен работать, как крестья­нин, и думать, как философ”. В этих словах недвусмысленно ста­вится вопрос о таком руководстве деятельностью ребенка, при ко­тором труд носил бы не механический характер, а включал в себя и умственное напряжение, мысль. Последующая же фраза не остав­ляет никакого сомнения в том, что этому вопросу Руссо придавал исключительно важное значение. “Великая тайна воспитания,- утвер­ждает философ – педагог, – заключается в умении так поставить дело, чтобы упражнения телесные и духовные всегда служили друг для друга отдохновением”. Этой гениальной догадкой Руссо вно­сил свой вклад в решение сложнейшей и кардинальнейшей проблемы педагогики – проблемы соединения физического и умственного труда как средства всестороннего развития личности, что било сделано в дальнейшем классиками марксизма на подлинно научной основе. Интересные мысли высказывает Руссо о влиянии педагога на ребенка в самом процессе и ходе труда. Направленность воздейст­вий на воспитанника, причем весьма определенного свойства, под­черкивается в следующих словах: “Водя его из мастерской в мастер­скую, никогда не допускайте его ограничиваться одним наблюдением, без приложения своих рук к делу; пусть он выходит не раньше, чем узнает в совершенстве основы всякого производства или, по крайней мере, всего, что наблюдал”. Не менее интересна мысль Руссо и о совместной деятельности воспитателя и воспитанника в процессе труда.
Ремесло они изучают вместе, вместе работают, вместе обсуждают итоги работы, свои достижения и промахи. Обращаясь к наставникам, Руссо сове­тует: ” .работайте сами, давайте всюду пример”.
Идея о практическом примере самого воспитателя в труде, по существу, о сотрудничестве педагога и ребен­ка принадлежит к числу ценных идей педагогической теории Руссо.
Своеобразно решается в данной главе и вопрос о функции наставления. Как известно, Руссо – противник словесных наставлений и назиданий, противник “болтливого” воспитания, с помощью которого, как пишет педагог, можно создать лишь бол­тунов. В раннем периоде (о котором речь шла во второй главе) Руссо признавал наставление с опорой на личный опыт ребенка. И теперь отношение к голому, чисто словесному наставлению у не­го в принципе не изменилось. Однако, признав “Робинзона Крузо” лучшей книгой для подростков, Руссо пишет: “Роман этот . будет для Эмиля одновременно и развлечением и наставлением (разрядка наша – В.Р.) в ту пору, о которой идет здесь речь”. Таким образом, наставление, лишенное излишнего мора­лизирования, а, напротив, основанное на фактах и примерах из увлекательной книги, может иметь, по Руссо, большое воспитываю­щее значений.
Четвёртый период от 15 лет до вступления в брак
Перейдем теперь к последнему возрастному периоду, к юно­шескому возрасту, к посмотрим, какие изменения претерпевает процесс воспитания и руководства на этом этапе (от 15 лет до вступления в брак).
Хотя Руссо и называет период от рождения и до двенадцати­летнего возраста самым опасным промежутком человеческой жизни”, т.к. в это время зарождаются заблуждения и пороки, однако на­ступление юношеского возраста и связанных с ним полового созре­ваний, возникновения страстей педагог опасается, пожалуй, еще больше.
Отроческий возраст Эмиля, как описывает Руссо, закончился благодаря умелому руководству со стороны воспитателя и наличию совершенных природных данных воспитанника вполне успешно. “Эмиль трудолюбив, воздержан, терпелив, тверд, исполнен муже­ства”.
Он лишен заблуждений и пороков, сердце его свободно и без страстей. Но вот наступает новый период в его жизни – пора юности. Не жалея красок и образных сравнений, Руссо ярко рису­ет приближение этой поры: “Как рев моря задолго предшествует буре, так и этот бурный переворот предвещается ропотом заблуж­дающихся страстей; глухое брожение предупреждает о близости опасности, Перемена в нраве, частые вспышки, постоянное волне­ние духа делают ребенка почти не поддающимся дисциплине. Он становится глухим по отношению к голосу, который делал его послушным: это – лев в лихорадочном возбуждении; он не призна­ет руководителя и не хочет уже быть управляемым”. Возникновение страстей и управление ими – характерная черта данного периода.
Предшествующие периоды протекали сравнительно спокойно в связи с тем, что это был, с одной стороны, “сон разума”, с другой, если можно так сказать не словами Руссо, и по аналогии, – “сон страстей”.
Пробуждение разума вызвало необходимость в умственном воспитании, “пробуждение” страстей, чувствований потребует нравственного воспитания. Способности души (разум, чувствова­ния, воля) развертываются в этом возрасте в полную силу.
Этот возраст, возраст полового созревания, возраст серьёз­ных внутренних и внешних изменений в подростке, Руссо называет образно периодом второго рождения, тем периодом, когда мальчик становится мужчиной, ” . когда человек воистину возрождается к жизни, и ничто человеческое ему не чуждо”. Руссо подчеркивает, что то воспитание, о котором шла речь до сих пор, можно назвать только подготовкой к воспитание, подлинное же воспитание начинает­ся только теперь, и заботы воспитателя приобретает характер истин­ных забот и тревог. “Доселе наши заботы были лишь детскими заба­вами; теперь только они получают истинное значение”. Зато и си­лы педагога значительно умножается: к старим и уже испытанным формам руководства прибавляются новые – прежде всего совесть и разум самого юноши.
Страсти, по выражению Руссо,- это главное оружие нашего само­сохранения. Истребить и уничтожить их невозможно, т.к. они даны человеку свыше для его же собственной жизни. Но это относится лишь к страстям естественным, число которых очень ограничено, они-то и являются орудиями нашей свободы и нашего самосохранения. Перво­начальной естественной страстью Руссо считает любовь человека к себе: “Источником наших страстей, началом и основой всех прочих, естественною страстью, которая рождается вместе с человеком и ни­когда не покидает его, пока он жив, является любовь к себе; это страсть первоначальная, врожденная, предшествующая всякой другой: все другие являются в некотором смысле лишь ее видоизменениями”.
Первое проявление этого чувствования, по Руссо, это любовь человека к тому, что его сохраняет: всякий ребенок, например, привязывается к своей кормилице. Затем появляется любовь к тем, кто окружает его и кто заботится о нем. Любовь к себе и удовлет­ворение наших истинных потребностей, по Руссо,- это взаимосвязан­ный процесс, так как в основе их лежит один и тот же закон приро­ды – закон самосохранения.
Далее Руссо ставит весьма важный для психология и педагоги­ки вопрос – вопрос о зарождении в этом возрасте самосознания (хотя сам этот термин он и не употребляет). Если раньше ребенок как существо физическое изучал себя в своих отноше­ниях к вещам, то теперь, как пишет Руссо, ” . он начинает созна­вать свое нравственное бытие, он должен изучать себя в своих от­ношениях к людям,- это занятие для целой его жизни, начиная с то­го пункта, до которого ми теперь дошли”.
Ставится, таким образом, в связи с этим вопрос о нравствен­ных отношениях людей и об осознании этих отношений самим подрост-ком, что и приводит к развитие его нравственного сознания. Руссо пытается тем самым подвести под вопросы нравственного воспитания, очень сложные и теоретически и практически, психологические осно­вы, используя данные науки того времени и свои собственные позна­ния в этой области.
Несмотря на то, что Руссо как бы предупреждает читателя об опасностях юношеского возраста, связанного с физиологическими изменениями и возникновением страстей, тем не менее, педагог в психологии самого юноши находит также нравственные начала, кото­рые помогают молодому человеку справиться с периодом “бурь и страстей”, сдерживать свои природные влечения и желания (в част­ности, чувственные вожделения). Вот как Руссо характеризует этот возраст с нравственной стороны; “Юность не есть возраст мститель­ности или ненависти: это – возраст соболезнования, кротости, ве­ликодушия. Да,- продолжает педагог,- я утверждаю и не боюсь быть опровергнутый со стороны опыта, что юноша, не родившийся с дурными задатками и сохранивший до 20-летнего возраста свою наив­ность, в эти годы бывает самым великодушным, самым добрым, самым любящим и любезным из людей”.
Руссо отмечает в этом возрасте возникновение и развитие привязанности к другим людям, общительности, проявления добрых чувств и гуманных отношений.
Исходя из психологических особенностей юноши (т.е., по су­ществу, опять-таки из природы человека), а, также учитывая успехи воспитания в ранние периоды, Руссо к проблеме педагогического руководства в этом возрасте подходит несколько по иному, а в из­вестном смысле и принципиально по-новому.
Если раньше Руссо говорил исключительно о значении в воспи­тании личного опыта ребенка, его деятельности {и значительно мень­ше о роли наставления) и если вместе с тем он почти ничего не пи­сал о влияния личности самого педагога на воспитанника (я если упоминал об этом, то только в общих словах, в виде призывов я де­клараций), то теперь картина совершенно меняется. Почему, в чем причина этого явления? Дело в том, что функции воспитания как пе­дагогического руководства, как бы разнообразны и эффективны они ни были, свой истинно воспитывающий смысл приобре­тают лишь в зависимости от того, кто воспитывает, кто ру­ководит ребенком, как он использует эти функции, другими сло­вами, от личности самого педагога.
Раньше, в первых главах романа, мы лишь знали, что Эмилем руководит искусный и мудрый наставник, осведомлены были в общих чертах о его высоких моральных и педагогических качествах и де­лали оптимистический вывод, что дело воспитания, следовательно, идет отлично,
И вот теперь Руссо выдвигает на первый план в качестве ве­дущей функции руководства нравственное влияние педагога на своего воспитанника.
Руссо подчеркивает, что отныне появились новые спосо­бы влияния на воспитанника, новые способы обращения к его серд­цу. Раньше такого влияния, считает педагог, не могло быть: те­ло было крепко и сильно, душа же находилась в бездействии, она была слаба и немощна. Разум только развивался, причем очень мед­ленно (как диктует природа, она не спешит!), чувствования еще не зародились, голос совести не “проснулся” и не заговорил. Именно так, по существу, и объясняет этот процесс Руссо. Вот почему педа­гог оказывал воздействие на ребенка не путем непосредственным, а как бы опосредованным путем – через содействие в накоплении опыта и знаний, через создание условий для деятельности, в случайных наставлениях, посредством примеров по разным поводам. Поскольку, однако, теперь “природа” настолько созрела и разверну­ла свои не только физические и умственные, но и душевные силы (чувствования, страсти, совесть как “голос души”), постольку характер руководства, по мысли Руссо, должен принять другие формы, другой вид. Эта лишь одна сторона вопроса. Вторая же состоит в том, что принципиально изменились в этот период и взаимоотношения между воспитателем и воспитанником, приобретая характер нравственных отношений. Прежде эти отношения строились не столько на нравственной основе, сколько на ос­нове необходимости: слабый и сильный; неопытный и опытный; ру­ководимый и руководитель. Сила необходимости заменяла нравствен­ный закон и моральную основу отношении. Подчинялся ребенок, по логике Руссо, не педагогу, а законам возможного и невозможного, т.е. той же силе необходимости, проще говоря, вещам и обстоятель­ствам. Как мы знаем, это делал Руссо сознательно, чтобы исключить зависимость (а она толе имеет нравственный характер) ребенка от людей (в том числе и от воспитателя) и поставить его исключитель­но в зависимость от вещей. Но Руссо прекрасно понимал, что его Эмиль всю жизнь вдали от общества, вне социальных и нравственных отношений людей прожить не сможет, что сам Эмиль лишь, будучи ребенком, мог считать себя (да и то только в своём воображении) Робинзоном, подражая во всем любимому герою. Но детство кончилось, а с ним кончились не только детские игры и забавы, но и детские иллюзии. Эмиль рано или поздно (сам Руссо считает, что чем позже, тем лучше) должен не только познакомиться, но и жить в обществе, среди людей, с которыми необходимо вступать в определенные отно­шения и связи: делового, нравственного и другого характера.
Новыми связующими звеньями между воспитателем и воспитан­ником является не только чувство благодарности (признательно­сти), но и чувство привязанности, перерастающее в дружбу, друж­бу подлинную, искреннюю, которую не могут поколебать никакие предрассудки и людское мнение. ” . Ничто не имеет такого влия­ния на человеческое сердце, как голос дружбы, хорошо изведан­ный”. И далее: ” . В прямом и чувственной сердце,- убежденно доказывает Руссо,- голос верного и истинного друга сумеет заглушить крики хоть двадцати соблазнителей”. Разум воспитанни­ка, просветленный и развитый в ходе воспитания, также способст­вует формированию новых нравственных отношений. Таким образом, взаимные отношения наставника и юноши складываются и на основе разума, и на основе нравственных чувств, что придает им особую силу и крепость. Из чувств же (любви и ненависти) зарождаются, по Руссо, и первые понятия о добре и зле.
Как же в этих условиях, в условиях нравственного влияния педагога на юношу и нравственных отношений между ними, связях, основанных, прежде всего на дружбе, трактует Руссо соотношение педагогического руководства и свободы в процессе воспитания? Ведь в детстве на воспитанника, как в этом признается сам Руссо, приходилось воздействовать и силою, и хитростью, и обманом (соз­давая внешнюю видимость свободы) и даже принуждать в отдельных случаях, чтобы заставить его повиноваться, А как же теперь?
Отныне, по мнению Руссо, и наступает то “царство свободы”, которое он обегал и готовил своему питомцу о ранних дет, то со­стояние, когда сам Эмиль становится своим властелином, господи­ном, признающим лишь законы природы и голос своей собственной совести и веление своего разума. Подчинение же своему наставнику, вернее, теперь уже другу, это не повиновение старшего млад­шему, а добровольное подчинение равноправных людей, равноправных друзей. А добровольное подчинение – это не при­нуждение, а свобода, такое подчинение не подавляет другого, не угнетает его, а осуществляется в его же интересах.
Особое место в этом плане отводит Руссо совести как “голо­су души”, как проявлению чувствования. Руссо высказывает мысль о том, что совесть как голос души и страсти, как голос тела часто противоречат друг другу. Казалось, их мог бы примирить рассудок. Но рассудку Руссо не вполне доверяет: он обманывает нас. И Руссо такое полное и безоговорочное доверие оказывает только совести: “Совесть не обманывает никогда; она – истинный путеводитель человека; она для души то же, что инстинкт для тела; кто следует ей, тот повинуется природе и не боится сбиться с пу­ти”. К выяснению значения совести в жизни, в поведении челове­ка Руссо возвращается не раз. Он называет ее врожденным началом справедливости и – добродетели; именно она, по мнению Руссо, оцени­вает все наши поступки, признавая их хорошими или дурными. Более того, совесть как чувствование, находящееся внутри человека, оценивает и все идеи, приходящие к нам извне. Руссо ставит со­весть как врожденное внутреннее чувство человека и выше разу­ма, и выше мышления, ибо непосредственное веление совести – глав­ное в человеке.
Учение Руссо о врожденных чувствах, его идеи о совести как основе справедливости и добродетели, бесспорно, идеалистичны. Руссо считал, что и все социальные законы должны быть построены на “естественном” праве человека, на его естественных потребностях должны не противоречить велению человеческой совести.
Чувствам в процессе воспитания Руссо отводил первостепен­ную роль. Он выступает против рассудочности, против излишних разговоров в воспитании. Хотя Руссо в ряде случаев выступает перед Эмилем с целыми проповедями, с пространными лекциями по морально-этическим вопросам, однако поднимаемые педагогом про­блемы как бы служат обобщением всего того жизненного опыта (и чувственного, и интеллектуального, и нравственного), который пережил, перечувствовал сам воспитанник. Поэтому настав­ление как необходимая функция руководства как бы дополня­ет в этом возрасте функцию нравственного влияния, о которой только что шла речь.
Наставление рассматривается в этом плане и как поучение, и как внушение, и как убеждение, и как (что важно особо отме­тить) призыв воспитанника к самовоспитанию.
Ознакомление с обществом, с общественными отношениями людей (вначале через изучение истории) тоже в известной степе­ни имеет значение наставления и поучения.
Определенную роль в этом возрасте играет и такая функция руководства (которая в той или иной мере имена место и раньше), как создание соответствующих жизненных обстоятельств, положи­тельно влияющих на юношу. Руссо специально указывает на необхо­димость “подбора” обстоятельств и даже людей, которые могут оказать воспитывающее воздействие на молодого человека,

Заключение
Мы пытались проследить на различных этапах развития ребен­ка, подростка, затем юноши различные функции воспитания, раз­личные формы педагогического руководства. Хотя концепция Рус­со с научной точки зрения во многом ошибочна (примат самораз­вития над воспитанием), однако поставленные философом и педаго­гом в своем романе проблемы совершили целый переворот в педаго­гике, нанеся сокрушительный удар по авторитаризму, схоластике, всей системе феодального воспитания. Сторонники и последовате­ли Руссо оценивали и принимали его идеи с восторгом, противни­ки же отвергали их с негодованием: равнодушных к его системе не было.
Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздейст­вия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все по­няли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущ­ность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н.Толстой, продолжа­ли в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспи­танием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители “нового воспита­ния”, Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых по­зиций подлинную гуманистическую сущность идей великого фран­цузского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г.Чернышевский.
Список использованных источников
1. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – 416 с.
2. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 352 с.
3. К характеристики некоторых концепций воспитания / под ред. В.М. Румянцева. – Калинин, 1974 – 128 с.
4. Длугач Т. Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) – М.: Наука, 1995.
5. Верцман И. Е., Ж. -Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958.
6. Дворцов А. Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.