Міністерство освіти і науки України
Національний педагогічний університетімені М.П. Драгоманова
Інститут соціальної роботи тауправління
Кафедра соціальної педагогіки
ТЕХНОЛОГІЯВИКОРИСТАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ В СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІЙ РОБОТІ
(курсова робота)
студента 32 групи
Інституту соціальної роботи та управління
Спеціальність «Соціальна педагогіка. Практична психологія»
(заочна форма навчання)
ПОЛОНЧУКА ІВАНА ВАСИЛЬОВИЧА
Науковий керівник:
ВАРЕНІЧ ВІКТОРІЯ ВАЛЕРІЇВНА
викладач кафедри соціальної педагогіки
Київ-2010
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНАДІАГНОСТИКАЯК ОДИНІЗ НАПРЯМІВ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ
1.1 Сутністьпсихолого-педагогічної діагностики
1.2 Видипсихолого-педагогічної діагностики
1.3 Принципи та вимоги до проведення психолого-педагогічноїдіагностики
РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДІВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇДІАГНОСТИКИ
2.1 Класифікація методів психолого-педагогічноїдіагностики
2.2 Взаємини в колективі як одна з основних проблемсоціально-педагогічної практики
2.3 Переваги та недоліки психолого-педагогічноготестування
Висновок до другого розділу
ВИСНОВКИ
СПИСОКВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Актуальність дослідження. Реалізація освітніх завданьна сучасному етапі розвитку освіти передбачає перегляд змісту і методіворганізації навчально-виховного процесу в загальноосвітніх іпрофесійно-технічних навчальних закладах. На жаль, сучасна система освіти неповною мірою сприяє цілісному розвитку особистості як учня, так і педагога, нестимулює індивідуум до ґрунтовного, духовно-креативного розуміння природноїсоціальної дійсності. Як результат цього більшість випускників не мають умовдля психолого-соціального зростання й підтримання психічного здоров’я, дляформування соціальної гармонії з навколишнім світом.
Основною причиноюдисгармонійного розвитку особистості є те, що навчально-виховний процесздійснюється як моносуб’єктний. Такий підхід має односторонній, технологічнийхарактер, оскільки основна увага зосереджується на діяльності педагога. Учительвиступає в ролі суб’єкта навчально-виховного процесу, а учень — у ролі об’єкта.
Навчально-виховнийпроцес здійснюється без конкретного адресата, користувача, замовника,організовується з усіма і для всіх, не забезпечує єдності всіх ланок системинеперервної освіти і виховання, наступності у визначенні цілей, завдань, видівдіяльності. Він спрямований переважно на розумовий розвиток особистості, щозабезпечує здобуття певної суми знань, умінь і навичок. При цьому процесгармонійного особистісного розвитку індивіда, його фізичний, психічний, соціальнийі духовний розвиток залишається стихійним і нерегульованим. З двох способівсоціалізації (стихійного і регульованого), які повинні перебувати в гармонії, вбільшості випадків має місце перший, тобто стихійний.
Аналізнауково-дослідної та експериментальної роботи в навчальних закладах даєпідставу стверджувати, що традиційна система виховного процесу має очевидніобмеження щодо цілісного психолого-соціального розвитку особистості учня,оскільки педагог не керується психолого-педагогічним змістом освітньої ікорекційно-виховної діяльності вихованців, мало або зовсім не орієнтується вконкретних психолого-соціальних запитах особистості учнів. У результаті вбільшості учнів загальноосвітніх навчальних закладів процес становленняособистості проходить проблематично, що приводить у багатьох випадках, якпоказали дослідження, до деструктивного розвитку дітей. Дана проблема єскладною та багатогранною і розглядається дослідниками з різних галузей: в психології(Г.С. Абрамов, Л.І. Мнацакаян, Л.М. Фрідман, И.Ю. Кулагіна, Н.П Бурмака, Я.Л.Коломинський.); педагогіці (А.Й. Капська, І.Д. Зверєва, В.М. Оржеховська, З.Г.Зайцева, А.И. Кочетова, О.І. Власова, С.Г. Карпенчук. ); соціології (А.Габіані, Р.Я. Левін, О.О Яременко, О. Сердюк, О. Балакірєва).
Саме тому стає нагально-актуальноюпроблема впровадження науково-дослідної та експериментальної роботи з питаньупровадження у практику діяльності загальноосвітніх навчальних закладів технологічнихсистем психолого-педагогічної діагностики та проектування соціального розвиткуособистості учнів.
Психолого-педагогічнадіагностика та комплексний аналіз передбачають вирішення наступних завдань:
a) діагностикафізичного, психічного, соціального та духовного розвитку учнів;
б) системно – динамічний аналіз розвитку особистості на основікількісного аналізу зовнішніх та внутрішніх факторів впливу, визначення рівняактуального розвитку особистості (конструктивного, деструктивного);
в) на основірезультатів психолого-педагогічної діагностики, первинне прогнозування, проектуваннята якісно-описовий аналіз розвитку і корекції дитини.
Об’єктдослідження –психолого-педагогічна діагностика. Предмет дослідження – особливостівикористання психолого-педагогічної діагностики в соціально-педагогічній роботі.
Метою роботи є дослідження специфікивикористання психолого-педагогічної діагностики в соціально-педагогічній роботі.
У відповідності зпоставленою метою були визначені наступні завдання:
1. Проаналізуватизміст психолого-педагогічної діагностики в науковій літературі.
2. Огляд видівдіагностики, які можливо використовувати соціальному педагогу у своїйпрофесійній діяльності.
3. Висвітленняпринципів та вимог щодо використання психолого-педагогічної діагностики.
4. Провестианаліз методів психолого-педагогічної діагностики.
5. Виокремитинайбільш практичний метод психолого-педагогічної діагностики щовикористовується в соціально-педагогічній роботі та охарактеризувати його.
6. Дослідитипереваги та недоліки використання діагностичних методик.
РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНАДІАГНОСТИКА ЯК ОДИН З НАПРЯМІВ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ
1.1 Сутністьпсихолого-педагогічної діагностики
Діагностичнафункція — одна з основних в діяльності соціального педагога. Метасоціально-діагностичної технології і процес її досягнення показує, чого можедосягти соціальний педагог у даній ситуації. Задача – це те, що необхідновирішити для її досягнення. Найближча мета – це можлива зона найближчогорозвитку. Вона дозволяє підготуватися для досягнення малого, проте реального,та створити умови для цілеспрямованого розвитку подальшої діяльності з розробкиспособу досягнення прогностичної цілі соціально-педагогічної роботи з клієнтом.Кожна наступна ціль передбачає можливість більш повного вирішеннясоціально-педагогічних проблем клієнта. Поділ цілей на найближчу і наступнудозволяє більшою мірою індивідуалізувати соціально-педагогічну роботу зконкретною людиною.
Головні завдання:
– одержатинеобхідної повноти інформацію, необхідну для постановки діагнозу і забезпечитикваліфіковану реалізацію наступних етапів (під етапів);
– уточнитисоціально-педагогічні проблеми клієнта;
– підготуватинеобхідну інформацію для прогностичної діяльності в кожній ситуації.
Діагностика —загальний спосіб отримання вичерпної інформації про процес або об’єкт, щовивчається. Діагностика — найважливіший компонент соціальної технології (мета —діагноз — прогноз — програма — упровадження — аналіз). Разом з тим в практицісоціальної діяльності сформувалися власне технології діагностики, які включаютьпринципи, алгоритм процедур і способів перевірки різних методів дослідження.
Вивчення досвідусоціальних діагностів з вибору цільової технології дозволяє виділити в нійосновні функціональні етапи. Особливості здійснення соціального діагнозувизначаються багатьма факторами. Серед них:
— рівеньпрофесійності спеціаліста;
— специфікаоб’єкта і проблеми;
— мотиваціядіяльності педагога чи працівника, стиль професійної діяльності.
Для соціальногопедагога на етапі здійснення соціального діагнозу характерно:
1. Прагнення якможна краще і докладно пізнати індивідуальність об’єкта соціальної діагностики.Його цікавить інформація:
— про патологію,характерну для об’єкта роботи (характер патології та її причини; динамікарозвитку і виявлення патології на період роботи з ним – прогресивна, стабільначи змінна; перспективи розвитку патології, її розповсюдження, обов’язковістьпопередження; зниження рівня негативного виявлення і стабілізація);
— проіндивідуальні потенціали клієнта, на які можна опиратися всоціально-педагогічній роботі з ним: потенційні можливості у вирішенні тазниженні рівня патології; компенсація, корекція можливостей клієнта;індивідуальний позитивний потенціал особистості клієнта загалом;
— проіндивідуальні можливості об’єкта в самовдосконаленні, вирішенні своєїсоціально-педагогічної проблеми, мотивація відносин до вирішення соціальнихпроблем, позитивний досвід самостійного вирішення тих чи інших проблем,активність і наполегливість у роботі з клієнтами інших спеціалістів.
2. Прагненнявизначити соціально-педагогічні проблеми, їх ієрархію і особливості впливу наоб’єкт впливу.
3. Прагненнявизначити соціально-педагогічні можливості життєдіяльності клієнта:
— усвідомленняпозитивних і негативних вирішень соціально-педагогічних проблем клієнта;
— можливістьпідвищення позитивності соціально-педагогічної ролі роботи з клієнтами;
— участь усоціально-педагогічній роботі з клієнтами та їх оточенням.
5. Прагненнязібрати необхідну первинну інформацію для діагностичної роботи і виявити їїджерела. Опираючись на ці джерела, соціальний педагог збирає в кожнійконкретній ситуації інформацію, на основі якої приймає рішення продіагностовану дійсність.
Безпосередняпідготовка до реалізації вибраної цільової технології практичної діяльностівключає:
— аналіз вибраноїцільової технології, виділення матеріальних, технічних, методичних іорганізаційних аспектів цільової технології;
— вирішенняпроблем підготовки;
— випробуваннядеяких методик;
— плануваннявиконавчої діяльності за часом і місцем;
— підготовкаклієнта чи об’єкта до роботи;
— постановказадач практичної роботи перед виконанням.
Для реалізаціїтехнології спеціалісту необхідно мати певну інформацію. До неї відноситься:
— сама технологіяз описом її матеріального, технологічного, організаційного і методичногозабезпечення;
— професійні таметодичні можливості суб’єктів реалізації цільової технології;
— потенціалоточення реалізації цільової технології.
При організаціїтакої роботи в спеціалізованих закладах цим займаються спеціально підготовленіособи. Як правило, проводиться диференціація діяльності й кожен спеціаліствиконує свій блок роботи.
Алгоритм процедуртипової технології припускає: ознайомлення з клієнтом (чи соціальним процесом)- постановку задач — виділення предмету діагностики — вибір основних показниківабо критеріїв — вимірювання і аналіз показників — формулювання і оформленнявисновків – висновки — постановку соціального діагнозу.
Одним з об’єктівдіагностики виступає особа (дитини, доросла людина). У рамкахсоціально-педагогічної діагностики особи необхідно:
— виявленняспецифічних соціальних якостей, особливостей розвитку і поведінки;
— уточненнясоціальної ситуації розвитку;
— визначенняступеня розвитку або деформації різних властивостей і якостей, обумовлених першза все включенням людини в різні соціальні зв’язки (соціальні установки,позиції, процеси адаптації і соціалізації, комунікативні здібності,психологічна сумісність і т.п.);
— ранжування,опис особливостей об’єкта, що діагностуються;
— побудова“соціального портрета” особи.
У числіобов’язкових документів, що складаються соціальним педагогом, —медико-психолого-педагогічна характеристика клієнтів, яка відноситься до числадокументів внутрішнього користування і не підлягає розголосу.
Основою вживаннябудь-якої діагностичної технології є освоєння теорії, на яку вона спирається.Без цього соціальний працівник може вчинити серйозні помилки в аналізі,інтерпретації і висновках з результатів дослідження. Так, наприклад, вконтексті біхевіористичної, когнітивної, та інших психологічних теорій інапрямів передбачаються різні варіанти і моделі технологій діагностики всоціальній роботі.
Процес вирішенняпроблеми соціальним працівником включає:
1). збірінформації зі всіх джерел, що відносяться до справи;
2). оцінкуінформації;
3). визначенняпроблеми;
4). плануваннядій;
5). складаннядокладного чіткого плану дій;
6). здійсненняплану дій;
7). оцінкурезультатів.
У технологіїсоціальної діагностики виділяють ряд процедурних етапів:
— знайомство зклієнтом, визначення завдань, виділення складу ситуацій, що діагностуються,параметрів цієї ситуації, вибір основних показників або критеріїв;
— вимір і аналізпоказників;
— формулюваннявисновків діагнозу.
При здійсненнісоціального діагнозу важливо визначити міру технологічності та творчості.Соціальний діагноз як процес має творчий характер. Але він також має певновизначений алгоритм дій, використання процедур і засобів вирішення проблеми.Найбільш повно охарактеризував технологічність творчого аналізу й діагнозупроблем соціального розвитку В.І. Вернадський. Він рекомендував дотримуватисяправил:
— проводитидетальний аналіз;
— бачити заокремим загальне;
— не обмежуватисяописанням явищ, а глибоко досліджувати їх сутність і зв’язок з іншимипроцесами;
— не уникатипитання “чому?”;
— прослідковуватиісторію ідей;
— збирати якомогабільше відомостей про предмет досліджень з літературних джерел;
— вивчатизагальні закономірності наукового пізнання;
— поєднуватинауку з іншими галузями знання, з суспільним життям;
— не тільки вирішуватипроблеми, але й знаходити нові, невирішені.
Соціальнадіагностика є необхідною ланкою перетворюючої практики в циклі: діагноз —прогноз — програма — упровадження. Вона є важливим технологічним інструментомі, перш за все, збагачує кадри соціальних служб теоретичними і емпіричнимизнаннями, допомагає глибше зрозуміти соціальні проблеми і перспективи їхрозвитку[30;38].
Соціально-педагогічнепрогнозування.
Метасоціально-педагогічного прогнозування – виявити, що реально в даній ситуаціїможна вирішити на початковому етапі роботи. Прогнозуваннясоціально-педагогічного розвитку ситуації, виховання людини – один із найбільшважких етапів діяльності діагноста, що передбачає знання особливостей характерусоціальної проблеми, вміння спеціаліста в прогностичній діяльності. Нарезультат прогнозування впливає наявність достатньо повної інформації прооб’єкт соціального діагнозу з одного боку, особистісний досвід діагноста,інтуїція – з другого.
Професійністьдіагноста полягає в тому, щоб об’єктивно опиратись на технологічністьдіагностування, застосовуючи творчий підхід. Прогноз може мати характер:
— індивідуально-прогностичний;
— індивідуально-корекційний;
— корекційно-компенсаторний розвиток і виховання.
За результатамипрогностичної діяльності соціальний педагог робить висновки, які включають:
— опис перспективможливого індивідуального, індивідуально-корекційного розвитку чи виховання;
— формулюваннясоціально-педагогічних проблем клієнта.
Післяпрогнозування наступна дія – реалізація цілей соціально-педагогічної роботи вбезпосередній цільовій технології.
1.2 Видипсихолого-педагогічної діагностики
Специфікасоціально-педагогічної діяльності обумовлює характер і засоби отриманняпрофесійної інформації. Соціальному педагогу доводиться користуватися різнимивидами діагностики, пристосовуючи їх до власної мети. У цьому сенсі він єміждисціплінарним фахівцем і повинен володіти методами соціологічного,педагогічного, психологічного дослідження. Діагностика (з грец. diagnosis = dia+gnosis =«роз+пізнання») (англ. diagnostics; нім. Diagnostik) – загальна назва різних методів контролю, перевірки функціонування,прогнозування стану об’єктів або систем.[21, с.73]
Оскількидіяльність соціального педагога є багатоплановою, а її функції різноманітні таопираються на різні області наукового знання, у практичній роботі йому буваєдосить важко зберігати зону своєї професійної компетентності. Це стосується ідіагностичної роботи, в якій необхідно відмежувати види діагностики та їїметоди, пов’язані з різними галузями науки.
Психологічнадіагностика(психодіагностика) є вимірюванням індивідуально-психологічних властивостейособистості або інших об’єктів, що піддаються психологічному аналізу (група,організація). Її метою є встановлення психологічного діагнозу як висновку проактуальний стан психологічних особливостей особистості (або інших об’єктів) іпрогнозу їх подальшого розвитку. Соціальний педагог не ставить психологічнийдіагноз, але він може виявити або використовувати в якості опорнихпсиходіагностичних ознак наступні фактори ризику:
а) у молодшомушкільному віці:
— поєднаннянизької пізнавальної активності та особистісної незрілості, які не дозволяютьоволодіти новою соціальною роллю учня;
— стійке руховерозгальмування і ейфоричний фон настрою, що знижують самоконтроль ісамоорганізацію у діяльності та поведінці;
— підвищенепрагнення до вражень у вигляді потягу до гострих відчуттів і бездумних враженьяк симптоми і схильності до девіантної поведінки;
— підвищенийінтерес до ситуацій, що включає жорстокість та агресію як компонент формуваннядитячої агресивності;
— невмотивованість, неадекватність і неефективність поведінки як вказівка напроблему особистісного і психічного здоров’я;
— негативнеставлення до навчання, школи, стійка неуспішність, втечі із дому, шкільніконфлікти як ознаки шкільної дезадаптації;
— поведінковіреакції у вигляді відмови, захисту, компенсації, емансипації як наслідокнегармонійного ставлення до дитини і незадоволення її потреби в повазі,самоствердженні, досягненнях;
б) упідлітково-юнацькому віці:
— збереженняінфантильності, крайня залежність від ситуації, схильність уникнення труднощів,слабовілля, відсутність самоконтролю і саморегуляції як несформованістьосновних передумов особистісного розвитку;
— поєднанняінфантильності з великою збудливістю, афективністю, що призводить донекерованості поведінки;
— ранній статевийрозвиток у поєднанні з підвищеним інтересом до сексуальних проблем, щопризводить до істероїдної поведінки, алкоголізації, токсикоманії, наркоманії,бродяжництва, агресії;
— переорієнтаціяінтересів на позашкільне оточення, тенденція до засвоєння зовнішніх формпідліткової поведінки, імітації її асоціальних форм як вказівка на середовищнудезадаптацію, деформацію особистісного розвитку і загрозу асоціальноїповедінки[22;39].
Соціальнадіагностика — це комплексний процес виявлення і вивчення причинно-наслідкових зв’язків івзаємин у суспільстві, що характеризують його соціально-економічний,культурно-правовий, морально-психологічний, медико-біологічний ісанітарно-екологічний стан. Її метою є постановка соціального діагнозу, тобтонауково обґрунтованого висновку про стан соціального здоров’я.
Джереламиінформації є епідеміологія, дослідження відносин між соціальним працівником іклієнтом, бесіди з індивідами, сімейні і групові сеанси, вимірювальні методикиі методики спостереження.
Концентруючироботу навколо зростаючої особистості і її соціального оточення, соціальнийпедагог може використовувати дані соціальної діагностики про проблеми учасниківсоціальної ситуації розвитку дитини, аналізувати їх вплив на дітей іпрогнозувати наслідки для розвитку дитячої особистості.
Питання тапроблеми дорослого соціального оточення вельми різноманітні. До них можнавіднести небажані, тупікові, кризові та екстремальні ситуації, які є перешкодоюдо досягнення цілей або заважають задовольняти насущні потреби особистості. Прицьому вимагає уточнення суб’єктивне ставлення людини до важких ситуацій, атакож ступінь психологічного дискомфорту або рівень стресу, які ці ситуаціївикликають. Відомо декілька класифікацій психосоціальних проблем клієнтів:
1) дефіцит матеріальнихзасобів, особистісні недоліки, відсутність
знань і досвіду;
2) деформаціяособистості або психічні захворювання;
3) розбіжністьміж очікуваннями клієнта та інших людей, між особистісними запитами і рамкамисоціальної ролі, невизначеність і суперечливість статусних ролей (X. Перлман,1968).
Проблеми у всіхвипадках визначаються як незадоволені потреби. Зокрема, У.Рід (1978)запропонував таку класифікацію: міжособистісні конфлікти, незадоволеннясоціальними відносинами, проблеми, пов’язані з прийняттям рішення, емоційневиснаження, неадекватні ресурси тощо. Практичних працівників може поставити вглухий кут величезний обсяг інформації, необхідної для кваліфікованогодіагнозу. Потрібні чіткі вказівки про те, як отримати потрібну інформацію і якізасоби будуть використані для цієї мети. Зазвичай при постановці соціальногодіагнозу виникають наступні питання:
1. Хто єклієнт? Які його характеристики і стадії життєвого циклу?
2. Якіпроблеми турбують клієнта, людей із соціального оточення?
3. Якимчином, хто і коли помітив проблему і що цьому передувало?
4. Якіосновні внутрішньоособистісні, міжособистісні, групові і місцеві стрес-факторизаважають клієнту функціонувати повноцінно?
5. Якідосяжні цілі, визнані клієнтом, могли б стати відправною точкою для наданнядопомоги?
6. Наскількиадекватно клієнт сприймає свої ролі в тій системі, частиною якої він є?
7. Наскількисильна в клієнта мотивація до прийняття допомоги від соціального працівника таінших людей?
8. Якимиможливостями при наданні допомоги володіє конкретна особа, сім’я, група абосистема соціальної підтримки?
9. Якийвзаємозв’язок характеристик клієнта, соціальних умов і узгодженості цілей вході вирішення проблеми?
10. Які діїнайкращим чином будуть відповідати потребам клієнта або сім’ї?
Для соціальногопедагога важливо розібратися в ситуації дитини, її стосунків з родиною таіншими соціальними групами, до яких вона належить. При аналізі соціальноїситуації він може керуватися наступними питаннями:
1. Якіможливості і які складності притаманні відношенням між особами,
що входять всім’ю або іншу соціальну групу?
2. Чиіснують проблеми серед членів родини або групи?
3. Наскількиефективні (неефективні) форми спілкування?
4. Якіосновні можливості для формальних і неформальних ролей і наскільки вониефективні?
5. Хто зоточення клієнта приймає рішення і які це рішення?
6. Якіосновні конфлікти, що стосуються клієнта, і які заходи вживаються для їхвирішення?
7. Якіцінності і норми визначають поведінку членів сім’ї або групи і якзабезпечується виконання цих норм?
8. Якісоціокультурні контакти і взаємодії сім’ї та групи в рамках більш великихутворень впливають на формування індивіда і системи в цілому.
Обсяг і характерпошукової інформації варіює залежно від специфіки допомоги, її цілей ітеоретичної орієнтації працівників. Якщо завдання соціальної допомоги полягає упрофілактиці або підтримці нормального розвитку особистості, то інформація, щозбирається, носить описовий характер. Якщо допомога має терапевтичну іреабілітаційну спрямованість, то необхідно правильно розуміти природу, причиниі розвиток проблеми [23].
Педагогічна діагностика — це вивчення особистості учня та учнівського колективу зметою забезпечення індивідуального і диференційованого підходу в процесінавчання і виховання для більш ефективної реалізації його основних функцій.Використовуючи педагогічні засоби, соціальні педагоги вивчають особистістьдитини в педагогічному процесі. Перш за все, цих фахівців цікавить рівеньздатності до навчання дітей як їх здатність до шкільного навчання і рівеньнавченості як реальний рівень знань, умінь і навичок. Вони досліджуютьособистість учня як суб’єкта навчальної діяльності і з боку шкільно-значущихпсихічних функцій. І хоча ця позиція піддається критиці з точки зору холістичного(цілісного) підходу, педагогічний діагноз найчастіше виражається словами«хороший учень», «поганий учень». Педагогічна діагностика оцінює дитину впорівнянні її з певними соціальними нормами і еталонами, що часто обумовлюєоціночне ставлення до особистості учня і відсутність його безумовного прийняття[32;38].Тому в ряді випадків соціальний педагог не тільки не може користуватисяготовими педагогічними оцінками, але й буде змушений реабілітувати дитину вочах оточуючих через демонстрацію його кращих сторін.
Соціальний педагог може спиратися вдіагностичній роботі на відомі педагогічні вимоги:
– вивчення особистості повинне бути спрямованене стільки на розкриття недоліків, як на пошук резервів особистості, їїнерозкритих можливостей і потенціалів;
– діагностика не повинна бути самоціллю, аносити стимулюючий характер;
– вивчення особистості необхідно здійснювати впроцесі діяльності та спілкування;
– особистість вивчається не ізольовано, а вконтексті соціальних відносин;
– дані діагностики не повинні бути спрямованіпроти самої особистості;
– не можна робити висновки про особистістьтільки на основі одного методу;
– необхідно вивчати особистість дитини врозвитку і порівнювати її досягнення не тільки з успіхами інших дітей, а йвласними показниками.
Соціально-педагогічнадіагностика– це спеціально організований процес пізнання, в якому відбувається збірінформації про вплив на особистість і соціум соціально-психологічних,педагогічних, екологічних та соціологічних факторів з метою підвищенняефективності педагогічних факторів. За змістом і кінцевою метою вона єпедагогічною, а за методикою проведення має багато спільного з психологічнимита соціологічними дослідженнями.
Об’єктомдіагностики для соціального педагога є формуюча особистість дитини в системі їївзаємодії із соціальним мікросередовищем та окремі суб’єкти цього середовища,що впливають на формування даної особистості. Предметом діагностики єсоціально-педагогічна реальність. Предмет та об’єкт діагностики відображаютьсяу змісті діагностики.
Який же змістсоціально-педагогічної діагностики?
Усоціально-педагогічній діагностиці розпізнаються соціально-психологічніхарактеристики виховного мікросоціуму, особливості педагогічного процесу ісімейного виховання (етимологічна діагностика), а такожіндивідуально-психологічні характеристики особистості, пов’язані з їїсоціальними взаємодіями (симптоматична діагностика).
Постановкасоціально-педагогічного діагнозу неможлива без опори на теоретичні уявлення,про той чи інший досліджуваний феномен. Наприклад, вивчаючи соціальну ситуаціюрозвитку дітей, необхідно опиратися на відповідні дослідження, якіхарактеризують її сутність; вивчаючи соціально-педагогічну занедбаність дитини,необхідно чітко орієнтуватися в її причинах, ознаках і проявах в різних віковихгрупах; виявляючи підлітків з агресивною поведінкою, слід прийняти ту чи іншуконцепцію формування дитячої агресивності (психоаналітичну — «агресія як спосібзняття напруги і психологічний захист», біхевіористичну — «агресія як научіння подібнійповедінці» та ін.)
На основітеоретичного уявлення про предмет діагностики у соціального педагога формуєтьсяуявлення про предмет діагностики. У соціального педагога формуються ознакиявища, що діагностується. Так, для соціально-педагогічної занедбаності такимиважливими ознаками є дисгармонія особистісного розвитку, низький рівеньрозвитку суб’єктних властивостей (самосвідомість, спілкування та діяльність),порушений образ «Я», важконавчанність, важковиховуваність і соціальнадезадаптованість. Крім того, порушена взаємодія дитини із мікросоціумом(батьки, педагоги, однолітки).
За виділеннямознак відбувається підбір методів, здібних їх діагностувати. Методисоціально-педагогічного дослідження — це способи отримання і уточненняінформації про ті чи інші педагогічні об’єкти, явища і процеси становленняособистості, особливості соціально-педагогічної ситуації дитини, досвід їїповедінки, способи взаємодії і відношення до світу, із світом і з самим собою.
Соціальнапедагогіка як наука і як область практичної діяльності є однією з найбільшмолодих, що обумовлює дефіцит власних методів і активне використання методів ізсуміжних областей. Отже, соціальний педагог може використовувати різні методидослідження: педагогічні, психологічні, медичні, соціологічні тазагальногносеологічні. До останніх відносяться метод діалектики, методи аналізута синтезу, метод теоретичного моделювання, метод якісних оцінок, якими в тійчи іншій мірі користуються всі фахівці. Серед соціологічних методів він частовдається до опитувань, анкетування, соціальної статистики, соціальногопроектування і експертних оцінок. У числі психологічних методів їм можутьзастосовуватися ті, за якими він пройшов спеціальну підготовку:самоспостереження, особистісні опитувальники, тести досягнень, тести інтелекту,тести здібностей, лабораторні експерименти, соціометрія. На озброєннісоціального педагога знаходяться такі педагогічні методи, як спостереження,контактна бесіда, психолого-педагогічна характеристика дитини, узагальненнядосвіду, педагогічний консиліум, ситуації вільної діяльності, природний іформуючий експеримент. Він може також переносити методи медичної діагностики насоціально-педагогічний матеріал — метод анамнезу, історії поведінки, клінічногоінтерв’ю, сімейної гемограми, скринінгу, епідеміологічний метод. До власнихметодів соціальної педагогіки можна віднести соціально-педагогічний паспортмікрорайону, соціально-педагіческій експеримент, соціально-педагогічнедокументування та його аналіз, соціально-педагогічне дослідження якості життя,соціально-педагогічний моніторинг[32;33].
Процессоціально-педагогічної діагностики має наступну структуру:
1. Констатаціяпевного неблагополуччя в діяльності і поведінці дитини.
2. Усвідомленняможливих причин неблагополуччя, аналіз особливостей випадку.
3. Висуванняробочої гіпотези шляхом аналізу сукупності наявних даних.
4. Збірдодаткової інформації, необхідної для перевірки гіпотези.
5. Перевіркаробочої гіпотези шляхом аналізу сукупності даних.
6. При непідтвердженні гіпотези повторення процедури.
Вибір методів(III рівень) завжди співвідноситься з пояснюючою концепцією (II рівень) ізагальнометодологічним підходом (I рівень).
Комплекснапсихолого-педагогічна діагностика — це поглиблений і всебічний аналізособистості дитини, спрямований на виявлення притаманних їй позитивних сторін інедоліків, їх причин, а також на вирішення практичних завдань: гармонізаціюрозвитку особистості та підвищення ефективності цілісного педагогічногопроцесу. Таке розуміння психолог-педагогічної діагностики по-перше, означає незмішання діагностичних функцій педагогів і психологів, а їх функціональнувзаємодію, по-друге, збагачує взаємодоповненням методів знання про дитину, їїмікросоціум і педагогічний процес; по-третє, спирається на позитивне вособистості дитини; по-четверте, розкриває не тільки недоліки, але і їхпричини, по-п’яте, має значення не тільки для підвищення якості педагогічногопроцесу, а й головне, чому він слугує, — гармонізації розвитку особистостідитини. Нарешті, слід зазначити, що комплексна психолого-педагогічнадіагностика при правильній її організації допомагає оцінювати рівень розвитку,навченості та вихованості дитини в залежності від якості сімейного виховання танавчально-виховного процесу в дитячому садку і школі, характеру особистісного впливувиховного мікросоціуму[36 с.72].
Підсумкомкомплексної психолого-педагогічної діагностики повинен статипсихолого-педагогічний діагноз, який відповідає на наступні питання:
1. Чи має місцесоціально-педагогічна занедбаність дитини?
2. На що опертисяу виховно-освітній, профілактичній та корекційній роботі з дитиною?
3. Що в дитині нерозвинене, схильне до деформації в силу соціально-педагогічної занедбаності?
4. У чомуможливості зміни соціально-педагогічної ситуації розвитку дитини?
5 Хто і щоповинен робити?
6. Якими шляхами,засобами, методами?
7. Який можливийрезультат (прогноз розвитку дитини) при використанні методів профілактики такорекції або їх відсутності?
Етапикомплексної діагностики соціально-педагогічної занедбаності дітей:
1 етап — Первинна діагностика дитини
Діагностикаособистісних та інтелектуальних якостей дитини
2 етап — Діагностика виховногомікросоціуму
Особистіснадіагностика батьків
Діагностикабатьківських відносини
Діагностикасімейної атмосфери
Діагностикавідносин з однолітками
Особистісно-професійнадіагностика
3 етап — Діагностика виховноговпливу
Діагностикабатьків
Поглибленадіагностика дитини
Діагностикасуб’єкта діяльності, спілкування та самосвідомості
Діагностикавпливу педагога
IV етап — Повторна діагностикадитини
Діагностикасоціальної активності дитини
Таким чином,предметом психолого-педагогічної діагностики в діяльності соціального педагогає постановка психолого-педагогічного діагнозу, який повинен підтвердити абоспростувати наявність соціально-педагогічних проблем дитини, вказати надеформації особистості дитини, викликані цим станом, їх причини, шляхи іспособи профілактики та корекції виявлених відхилень і недоліків. При цьомутермін «недоліки», «дефекти», «відхилення», «деформації» надається сенс, якийвиходить далеко за рамки психопатології і дефектології. Зокрема, мається наувазі не тільки відхилення від норми, але і прийнятого для даної дитинистандарту (індивідуального опіуму).
1.3 Принципита вимоги до проведення психолого-педагогічної діагностики
Процеспсихолого-педагогічної діагностики повинен відповідати наступним принципам:
– Принцип об’єктивності.По-перше, соціальний педагог не повинен залежати від зовнішніх факторів;по-друге, соціальний педагог повинен протистояти впливу на результати власних знань,власного життєвого досвіду. Це може блокувати корекцію соціальної патології.Вплив таких факторів може негативно відобразитись як на зборі фактів, так і наїх інтерпретації.
– Принцип верифікаціїпсихолого-педагогічної інформації як встановлення її достовірності.Соціально-психологічна дійсність містить багато протиріч, поодиноких фактів іймовірностей. Тому, щоб формулювати на їх основі закономірності, необхідноперевірити емпіричні дані теорією, співставити відомості, отримані з різнихджерел.
– Унаслідокцього необхідно застосовувати в діагностиці й принцип системності. Всісоціально-психологічні проблеми є полікаузальними, тобто, їх зародження ірозвиток визначається не однією, а декількома причинами. У зв’язку з цим длятого, щоб визначити джерело і способи вирішення життєвої трудності клієнта,необхідно проаналізувати його мікросоціальне середовище, сімейнівзаємостосунки, мати уявлення про інтелектуальний рівень і особливостіхарактеру клієнта, стан його здоров’я.
– Специфічнимпринципом діагностики можна вважати і принцип клієнтоцентризму, тобторозгляду всіх сторін дійсності, всіх зв’язків соціальної ситуації з точки зоруінтересів і прав клієнта. Інші соціальні інститути захищають інтереси держави ісуспільства, їх окремих закладів або організацій. Соціальний педагог – інтересиклієнта (звичайно, якщо це не входить у конфлікт із законом) і з урахуваннямтакої позиції будує всю свою діяльність.
– Уреальній дійсності всі явища і процеси знаходяться в універсальномувзаємозв’язку і взаємодії, тому важливим принципом діагностики є принцип причинноїобумовленості.
– Принцип комплексногопідходу в психолого-педагогічній діагностиці полягає в необхідності облікуі аналізу всіх умов і чинників, що спричинили або сприяють виникненню певногосоціального явища.
– Принцип конфіденційності — нерозголошення результатів психолого-педагогічного діагнозу без персональноїзгоди на це особи, яка виступала об’єктом дослідження.
– Принцип науковоїобґрунтованості передбачає, що результати аналізу повинні бути валідними інадійними.
– Принцип ненанесення шкоди — діагностичні результати ні в якому випадку не повиннібути використані на шкоду людині, яка досліджувалась.
– Принцип ефективності — не варто пропонувати людині рекомендації, які за наслідками діагнозу для неїне корисні, можуть призвести до небажаних або непередбачуваних наслідків.[22, с.38]
Вимоги до застосування методів психолого-педагогічної діагностики.
Серед загальнихвимог, яким повинні відповідати методи психолого-педагогічної діагностики, слідназвати валідність, надійність, однозначність, точність. Є також ряд ідодаткових, спеціальних вимог.
По-перше,перевагу має найбільш простий метод і найменш трудомісткий з тих, що дозволяютьотримати бажаний результат. Просте опитування іноді може виявитися більшефективним, ніж складні тести.
По-друге, методмає бути доступним не тільки для соціально-педагогічного працівника, але і дляклієнта при мінімумі фізичних і психологічних умов, необхідних для йогопроведення.
По-третє,технологія застосовування методів повинна бути чіткою і зрозумілою. Вонаповинна налаштовувати клієнта на його довірливе відношення досоціально-педагогічного працівника, на співпрацю, що виключає виникненняпобічних мотивів, здатних негативно вплинути на результати.
По-четверте,умови проведення діагностики не повинні відволікати клієнта від співучасті вдіагностиці.
Реалізовуючидіагностичну функцію, соціальний педагог повинен:
1. Дотримуватисьзагальних технологічних вимог: визначити мету, вибрати найефективнішийдіагностичний інструментарій, безпосередньо одержати дані та провести їхвідбір, переробити та інтерпретувати дані (статистична обробка і якіснийаналіз), встановити діагноз, скласти прогноз розвитку ситуації і визначитизміст соціально-педагогічної діяльності (особливості соціально-педагогічноїдіяльності) з конкретним підопічним;
2. Дотримуватисьетичних норм;
3. Захищатиінтереси підопічного: дотримуватись принципу добровільності при обстеженні;повідомляти обстежуваному цілі вивчення; інформувати його про те, хто будеознайомлений з одержаними даними; знайомити його з результатами дослідження,надаючи йому можливість деякого коректування цих результатів, а також у власнепедагогічних цілях;
4. Володітипрофесійною компетенцією: знати теоретичні основи, засоби діагностики; вестикартотеки методів, що використовуються, кваліфікаційних нормативів,дотримуватись професійної етики (зберігати таємницю результатів, не допускатинепрофесіоналів до здійснення методик і т.п.).
5. Соціальнийпедагог може самостійно виконувати діагностичні операції, а також вдаватися допослуг фахівців, застосовуючи їх дані в своїй роботі. Різні особи можутьвикористовувати діагностичні дані з різною метою:
– соціальнийпедагог — для подальшої роботи з даним підопічним;
– фахівці-суміжники— для формулювання адміністративного рішення, постановки профільного абокомплексного діагнозу (в медицині, судовій практиці,медико-психолого-педагогічній експертизі і т.п.);
– сампідопічний — у цілях саморозвитку, корекції поведінки і т.п.
Результатидіагностичної діяльності оформляються соціальним педагогом в єдину«Карту-характеристику», «Медико-психолого-педагогічну характеристику особи» іт.п. Єдиного зразка даного виду документів у даний час немає. Існують різніваріанти, можливе комбінування або створення власного варіанту, який бивідповідав практичним завданням діяльності. Для складання цих і подібнихкарт-характеристик соціальний педагог може використовувати широкий спектрдіагностичних методик: соціально-психологічних, психологічних, соціологічних,педагогічних, медичних.
Алгоритм проведення диагностики:
1. Визначенняцілі і задач дослідження. Основною ціллю вивчення є виявлення здатності школивпливати на розвиток особистості дитини. В якості особистих задач вивчення можебути наступним:
— виявитирівень вихованості школярів;
— отриматиінформацію про результативність роботи;
— виявитисхильність до тих чи інших процесів та явищ;
— виявлення ціннісних орієнтирів особистості учнів.
2. Підбіркритеріїв і показників для визначення результативності вивчення цього явища .
3. Вибірметодик.
4. Підготовкадіагностичного інструментарію.
5. Дослідженнядосліджуваних.
6. Обробка та інтерпретаціярезультатів дослідження.
Висновок до першогорозділу
Отжепроаналізувавши вище згадане, можна зробити висновок, що не зважаючи на дефіцитвласних методів, соціально-педагогічна діяльність активно використовує технологіїта методи із суміжних областей. Виходячи з цього психолого-педагогічнадіагностика– це спеціально організований процес пізнання, під час якоговідбувається збір інформації про вплив на особистість і соціумсоціально-психологічних, педагогічних, екологічних та соціологічних факторів.За змістом та кінцевою метою вона є педагогічною, а за методикою проведення маєбагато спільного з психологічними та соціологічними дослідженнями. Об’єктом такої діагностики длясоціального педагога є особистість, яка розвивається в системі її взаємодії зсоціальним мікросередовищем та окремими суб’єктами цього середовища, котрівпливають на формування даної особистості.
Упсихолого-педагогічній діагностиці розпізнаються соціально-психологічніхарактеристики виховного мікросоціуму, особливості педагогічного процесу ісімейного виховання (етимологічна діагностика), а також індивідуально-психологічніхарактеристики особистості, пов’язані з її соціальними взаємодіями(симптоматична діагностика).
РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДЖЕННЯМЕТОДІВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ
2.1 Класифікаціяметодів психолого-педагогічної діагностики
Психолого-педагогічніметоди поєднують у групи за різними ознаками. Нижче наведені найбільшрозповсюджені класифікації методів.
1. Класифікаціяметодів за Й. Шванцара.
Й. Шванцарапоєднує методи в групи за наступними ознаками:
– за використовуваним матеріалом (вербальні, невербальні,маніпуляційні, тести «паперу й олівця» і т.д.);
– за кількістю одержуваних показників (прості ікомплексні);
– тести з «правильним» рішенням і тести зможливістю різних відповідей;
– за психічною активністю випробуваних:інтроспективні (повідомлення випробуваного про особистий досвід, відносини):анкети, бесіда; екстроспективні (спостереження й оцінка різноманітних проявів);проективні. Випробуваний проектує неусвідомлювані властивості особистості(внутрішні конфлікти, приховані потяги та ін.) на малоструктуровані,багатозначні стимули; виконавчі. Випробуваний виробляє якусь дію (перцепційну,розумову, моторну), кількісний рівень і якісні особливості якої є показникомінтелектуальних і особистісних рис.
2. Класифікація методівзаВ.К. Гайде, В.П. Захаровим.
Автори цихкласифікацій поєднують методи за наступними ознаками:
– за якістю: стандартизовані, нестандартизовані;
– за призначенням: загальнодіагностичні (тестиособистості за типом опитувальників Р. Кеттелла або Г. Айзенка, тестизагального інтелекту); тести професійної придатності; тести спеціальнихздібностей (технічних, музичних, тести для пілотів); тести досягнень;
– за матеріалом, яким оперує випробуваний: бланкові;предметні (кубики Кооса, «додавання фігур» з набору Векслера);апаратурні (пристрої для вивчення особливостей уваги і т.д.);
– за кількістю обстежуваних: індивідуальні і групові;
– за формою відповіді: усні і письмові;
– за провідною орієнтацією: тести на швидкість, тестипотужності, змішані тести. У тестах потужності завдання важкі і час вирішенняне обмежений; дослідника цікавить як успішність, так і спосіб вирішеннязавдання;
– за ступенем однорідності завдань: гомогенні ігетерогенні (відрізняються тим, що в гомогенних завдання схожі одне з одним ізастосовуються для виміру цілком визначених особистісних і інтелектуальнихвластивостей; у гетерогенних тестах завдання різноманітні і застосовуються дляоцінки різноманітних характеристик інтелекту);
– за комплексністю: ізольовані тести і тестові набори(батареї);
– за характером відповідей на завдання: тести іззапропонованими відповідями, тести з вільними відповідями;
– за галуззю охоплення психічного: тести особистостій інтелектуальні тести;
– за характером розумових дій: вербальні,невербальні.
3. Класифікація методівзаА.А. Бодалевим, В.В. Століним.
Автори поєднуютьметоди в групи за різними ознаками:
1) за характеристикою того методичного принципу, який покладено воснову даного прийому:
— об’єктивні тести (у яких є правильна відповідь, тобто правильневиконання завдання);
— стандартизовані самозвіти (тести-опитувальники, відкритіопитувальники);
— шкальні техніки (семантичний диференціал Ч. Осгуда), суб’єктивнакласифікація;
— індивідуально-зорієнтовані техніки (ідеографічні) типу рольовихрепертуарних решіток; проективні техніки;
— діалогічні техніки (бесіди, інтерв’ю, діагностичні ігри);
2) по мірі втягнення в діагностичну процедуру самогопсиходіагноста і ступеня його впливу на результат психодіагностики: об’єктивніі діалогічні.
Перші характеризуються мінімальним ступенем втягненняпсиходіагноста в процедуру проведення, обробки й інтерпретації результату,другі — великим ступенем втягнення.
Галузізастосування тестів:
— освіта,підвищення кваліфікації.
— профорієнтація,профпідготовка, підбір і розстановка кадрів.
— психологічнінауково-практичні дослідження.
— консультативнаі психотерапевтична допомога.
— психологічнеконсультування підприємств.
—судово-психологічна експертиза.
Тест дозволяє знаперед обумовленим ступенем ймовірності визначити актуальний рівень розвитку влюдини необхідних знань, особистісних характеристик, вмінь і навичок. Навідміну від інших психологічних методів дослідження, психодіагностика дозволяєотримати кількісні та якісні оцінки вимірювальних характеристик.
2.2 Взаємини вколективі як одна з основних проблем соціально-педагогічної практики
Метод тестів єодним із основних в сучасній психодіагностиці, а за рівнем популярності восвітній і професійній психодіагностиці він міцно отримує першість уже впродовжстоліття[19, с.31]. Розглядаючи міжособистісні взаємини в якості об’єкта психолого-педагогічноїдіагностики, виникає необхідність звернутись до групових процесів, яківизначають особливості внутрігрупового життя. Правильно оцінити відношення міжучнями в класі, необхідно розуміти, що вона спрямована на виявлення загальноїсоціально-психологічної характеристики класу як цілого, а також становищакожної дитини в системі міжособистісних відношень класу. До основнихсоціально-психологічних характеристик класу відносять: структуру класу (формальнуі неформальну), механізми становлення структури в групі (механізми груповоїдинаміки), соціометричну структуру.
Наведені прикладиструктур відношення в класі не вимагають спеціальних прийомів діагностики. Вонидостатньо очевидні для зовнішнього спостерігача. Складніше зрозуміти, що сталопричиною того, що склалась структура певного типу. Для визначення проблемміжособистісних взаємин пропоную декілька основних тестових методик:
Анкета-тест
Учень__________________________________клас_________________
1. Як тебесприймають однокласники?
• Більшістьсприймає мене добре.
• Ніхто особливоне цікавиться мною.
• Мені здається,що більшість однокласників не хоче, щоб я був з ними в одному класі.
2. Як ти оцінюєшсвоїх однокласників?
• Наш клас дужедружний.
• Наш клас недуже дружний, але, якби з нами щось проводили, то всі брали б участь.
• Наш клас зовсімне дружний.
3. Чи задоволенийти тим, як твої товариші ставляться до тебе?
• Повністюзадоволений.
• Хотів би, щоббільше дітей зі мною дружили, запрошували в гості, в кіно.
• Мене не люблятьв класі.
4. Твоя позиціящодо класу.
• Я хочу, щоб нашклас був дружним.
• Мені все одно.
• Я не хочу, щобпроводили якісь заходи, бо не братиму участь.
Продовж речення:
Я б не хотів, щобна уроці…
Я хотів би, щобне було таких уроків, як…
Найбільше меніподобається на таких уроках, як…
Анкета-тест длявивчення взаємин у колективі
Учень__________________________________клас__________________
1. Скільки тобіроків?
2. Ти любишшколу?
• дуже люблю;
• не люблю;
• трішки люблю.
3. Як типочуваєшся в школі?
• спокійно;
• весело;
• нудно;
• страшно;
• комфортно;
• неспокійно;
• самотньо.
4. Які маєшпроблеми у взаємовідносинах з однокласниками?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Яке ставленнядо людини переважає у вашому класі?
• розуміння;
• байдужість;
• насилля;
• повага ідовіра;
•співпереживання;
• переслідуванняі кепкування;
• готовністьдопомогти.
6. Чи хотів би тизапросити до себе на день народження когось із учителів?
• так;
• ні.
7. Як би тиохарактеризував взаємовідносини між учнями у вашому класі?
• дружба,співпраця, піклування одне про одного і водночас відповідальність передколективом за свої вчинки;
• товариські, алене дуже міцні і щирі;
• цілковитабайдужість, ніхто ніким не цікавиться;
• уявна злагодата прихований тиск тих, хто дужчий;
• ми всіпідкоряємося одному «королю» або групі нахабних і небезпечних;
• ми весь чассперечаємося і сваримося;
• взаємовідносинирізні, залежно від ситуації.
8. Найкращимспілкуванням з однокласниками я вважаю:
• разом вчитиуроки;
• виїздити на природу;
• брати участь угромадській діяльності;
• захищати їх відворогів;
• триматися відних подалі;
• проводитивільний час;
• допомагати тим,хто потребує цього;
• обговорюватиособисті проблеми;
• святкувати свійдень народження;
• звертатися доних по допомогу.
9. Яке твердженнянайбільше відповідає твоїй життєвій позиції?
• я відчуваюпотребу завжди безкорисливо допомагати іншим людям;
• я готовийпожертвувати своїми інтересами заради інших;
• я намагаюсяпоєднувати власні інтереси з потребами і інтересами інших людей;
• я готовийдопомагати людям, якщо це не суперечить моїм інтересам;
• я намагаюся нетурбувати інших через свої особисті проблеми;
• я можуспівчувати іншій людині, але витрачати час на всіляку допомогу не можу;
• допомагаюіншим, якщо це і мені дає якусь користь;
• мене нецікавлять інші люди.
10. Хто маєвтрутитися і допомогти учневі, якщо він став на неправильний шлях (не відвідуєшколу, порушує закони, вживає наркотики)?
• ніхто;
• однокласники;
• вчителі;
• батьки;
• міліція;
• церква;
• психолог;
• соціальнийпедагог;
• я особисто.
2.3 Перевагита недоліки психолого-педагогічного тестування
Перед тим, як розглянути можливі переваги і недолікипсихологічного тестування, варто визначитися із самим поняттям «тест». Тест –це стандартизоване, часто обмежене в часі дослідження, призначене длявстановлення кількісних (і якісних) індивідуально психологічних розходжень. Підтестом розуміється специфічний інструмент для оцінювання психологічних якостейособистості. Він складається із сукупності завдань або питань, пропонованих устандартних умовах і призначених для виявлення часткових типів поведінки.
Ці визначеннямістять наступні загальні моменти: тест – це один із методів виміру впсиходіагностиці поряд з такими, як проективні методи, стандартизованісамозвіти, інтерв’ю, апаратурні методи та ін.; це метод виміру властивостейособистості й особливостей інтелекту; це метод виміру, щохарактеризується високим ступенем об’єктивності, надійності і валідності.
Об’єктивність, валідність і надійність — вимоги, які повинен задовольняти кожен тест.
Об’єктивністьпсихологічного тесту означає, що первинні показники, їх оцінка й інтерпретаціяне залежать від поведінки і суб’єктивних суджень експериментатора. Первинниминазивають показники, отримані після обробки даних виконання респондентомтестових завдань. Виражаються первинні показники в так званих «сирихбалах».
Домогтисяоб’єктивності психологічного тесту можна при виконанні наступних умов:однаковість процедури проведення тесту для одержання результатів, зрівняних знормою; однаковість оцінки виконання тесту; визначення норми виконання тестудля зіставлення з ними показників, отриманих у результаті обробки данихтестування. Ці три умови називають етапами стандартизації психологічного тесту.
Перший етапстандартизації психологічного тесту полягає в створенні однакової процедуритестування. Вона включає визначення наступних моментів діагностичної ситуації:
— умови тестування (приміщення, освітлення та ін. зовнішні фактори).Очевидно, що обсяг короткочасної пам’яті краще вимірювати (наприклад, задопомогою субтеста повторення цифрових рядів у тесті Векслера), коли немаєзовнішніх подразників, таких як сторонні звуки, голоси і т.д.;
— зміст інструкції й особливості її пред’явлення (тон голосу, паузи, швидкістьмовлення і т.д.);
— наявність стандартного стимульного матеріалу. Наприклад, вірогідністьотриманих результатів істотно залежить від того, чи пропонуються респондентувиготовлені саморобні карти Г. Роршаха або стандартні — з певною колірною гамоюі колірними відтінками;
— тимчасові обмеження виконання даного тесту. Наприклад, для виконаннятесту Равена дорослому респонденту дається 20 хвилин;
— стандартний бланк для виконання даного тесту. Використаннястандартного бланка полегшує процедуру обробки;
— врахування впливу ситуаційних перемінних на процес і результаттестування. Під перемінними мається на увазі стан випробуваного (втома,перенапруга і т.д.), нестандартні умови тестування (погане освітлення,відсутність вентиляції та ін.), переривання тестування;
— врахування впливу поведінки діагноста на процес і результаттестування. Наприклад, що схвально-заохочуюча поведінка експериментатора підчас тестування може сприйматися респондентом як підказка «правильноївідповіді» та ін.
— врахування впливу досвіду респондента в тестуванні. Природно, щореспондент, який уже не в перший раз проходить процедуру тестування, переборовпочуття невідомості і виробив певне ставлення до тестової ситуації. Наприклад,якщо респондент уже виконував тест Равена, то, швидше за все, не варто йогопропонувати йому в другий раз.
Другий етапстандартизації психологічного тесту полягає в створенні однакової оцінкивиконання тесту: стандартної інтерпретації отриманих результатів і попередньоїстандартної обробки. Цей етап передбачає також порівняння отриманих показниківз нормою виконання цього тесту для даного віку (наприклад, у тестах інтелекту),статі і т.д.
Третій етапстандартизації психологічного тесту полягає у визначенні норм виконання тесту.Норми розробляються для різного віку, професій та ін. Ось деякі з існуючихвидів норм:
— шкільні нормирозробляються на основі тестів шкільних досягнень або тестів шкільнихздібностей. Вони встановлюються для кожного шкільного ступеня і діють на всійтериторії країни;
— професійні нормивстановлюються на основі тестів для різних професійних груп (наприклад,механіків різного профілю, друкарок та ін.);
— локальні нормивстановлюються і застосовуються для вузьких категорій людей, які відрізняютьсянаявністю загальної ознаки — віку, статі, географічного району,соціо-економічного статусу та ін. Наприклад, для тесту Векслера на інтелектнорми обмежені віковими рамками;
— національнінорми розробляються для представників даної народності, нації, країни в цілому.Необхідність таких норм визначається конкретною культурою, моральними вимогамиі традиціями кожної нації.
Наявністьнормативних даних (норм) у стандартизованих методах психодіагностики є їхістотною характеристикою. Норми необхідні при інтерпретації тестовихрезультатів (первинних показників) як еталон, з яким порівнюються результатитестування.
Усі методипсихологічної діагностики, починаючи зі стандартизованих і закінчуючинестандартизованими, спрямовані на вимір властивостей особистості йособливостей інтелекту. Кожен метод призначений для виміру якоїсь властивості,що і визначає зміст цього методу. Відомості про ступінь, за якого тест дійсновимірює те, для чого він призначений, входять у поняття валідності.
Наприклад,методика «Кільця Ландольта» призначена для виміру таких властивостейуваги, як концентрація, переключення уваги. У психології існують визначенняпонять концентрації уваги і її здібності до переключення. Вважається, щовисновки, сформульовані на підставі результатів тестування за допомогою«Кілець Ландольта», цілком відбивають зміст визначень цихвластивостей уваги. Виходить, ця методика дійсно вимірює те, для чого вонапризначена.
Крім загальногозначення до поняття валідності входять багато інших відомостей. Існують різнітипи і види валідності, у яких відбиті ці відомості. Нижче наведені деякі типи.
1. Практична валідність характеризує тест не стільки з боку йогопсихологічного змісту, скільки з погляду його цінності відносно досягненняпевної практичної мети (прогнозування, діагностики). Виділяють підтипи практичноївалідності: прогностична і співпадаюча. Тест із високою прогностичноювалідністю дозволяє зробити прогноз, на скільки успішно випробуванийвиконуватиме певну діяльність згодом. Тест із високою співпадаючою валідністюдозволяє відповісти на запитання: «Якою є імовірність того, що індивід Хмає властивість У на даний момент часу?»
2. Валідність за обсягом відбиває ступінь, в якому обсяг тестувибірково репрезентує той клас ситуацій або навчального матеріалу, відносноякого повинні бути зроблені висновки. Валідність за обсягом показує, у якомуобсязі, в якій мірі психічна властивість відбита в методиці.
3. Оцінна валідність виражає ступінь кореляції (відповідності) міжпоказниками, отриманими випробуваними за даним методом, і оцінкамивимірювальної властивості з боку експертів. Наприклад, при валідації (перевірцітесту на валідність) тестів оцінки розумових здібностей школярів в якостіекспертів зазвичай виступають вчителі.
4. Зовнішня валідність означає, що враження, яке створюється унеспеціалістів при знайомстві зі стимульним матеріалом і зовнішньою стороноютестування, відповідає заявленому змісту методу.
Ефективна методикаможе бути створена, якщо вона пройшла всі етапи валідації, тобто коли прийнятіміри для надання їй змістовної валідності.
Про високу надійністьметоду говорять у тому випадку, коли метод точно вимірює ту властивість, длявиміру якої він призначений. В якості критеріїв точності можна відзначитинаступні:
1. При повторному застосуванні методу до тих же випробуваних у тихсамих умовах через певний інтервал часу результати обох тестувань істотно невідрізняються між собою.
2. Дії випадкових сторонніх факторів не здійснюють істотного впливу нарезультати тестування. В якості сторонніх факторів можна назвати наступні:емоційний стан і стомлення, якщо вони не входять до кола досліджуваниххарактеристик, температуру, освітленість приміщення та ін. Такі стороннівипадкові фактори ще називають факторами нестабільності вимірювальноїпроцедури.
3. При повторному застосуванні методу до тих же самих випробуванихчерез певний інтервал часу у змінених умовах результати обох тестувань істотноне відрізняються між собою. Під зміненими маються на увазі наступні умови:інший експериментатор, стан респондента та ін.
Тест може бутинадійним, але не валідним. Це означає, що він вимірює якусь властивість дужеточно, але яке саме — залишається під сумнівом. У такій ситуації необхіднабільш точна валідізація тесту, як змістовна, так і практична.
До безперечнихдостоїнств тестів відноситься об’єктивний характер процедури, можливістьповторного огляду результатів, що ґрунтується на виконанні укладачем тестіввимог психометрії, тобто вимог репрезентативності, надійності, валідності.
Репрезентативність- відповідність тестових норм вибірки стандартизації тестовим нормам популяції,на якій застосовується тест. Надійність — стійкість процедури виміру,незалежність від випадкових величин. Валідність — відповідність методикивимірюваному концепту.
Якщо всі ціпсихологічні процедури не виконані відповідно до тесту, то його використання неносить науково обґрунтованого характеру, а є так само довільним, як і будь-якажиттєва ситуація розуміння людьми один одного. Результат буде залежати відбезлічі випадків.
Знання психометрики дає психологу необхідний матеріал длярозуміння обмеженості методик, тих припущень, які були зроблені їх авторами дляцілей дослідження. Людина при роботі з тестом активна і може застосовуватитакий спосіб дії, таке ставлення до ситуації завдання, які розроблені методикизовсім не передбачали. Діапазон же застосування тестів дуже вузький і частозводиться до тієї вибірки, на якій відбувалася розробка тесту.
Висновок додругого розділу
Тестування — основний метод психодіагностики. Тест (від англ. — досвід, проба) — методпсиходіагностики, що використовує стандартизовані відповіді і задачі (тести),які мають певну шкалу значень.
У співвідношенніз науковим підходом, потрібно відзначити, що в психодіагностичних процедурахкожен з параметрів, що вивчається, повинен бути теоретично обґрунтованим, матипрактичне значення і бути адекватним до певної діяльності. Психодіагностичніпроцедури повинні мати вимірювально-дослідну направленість на отримання якіснихта кількісних характеристик. Зараз психодіагностичний метод може бутиреалізований у вигляді трьох різних підходів:
1) об’єктивнийдіагностичний підхід (на основі оцінки успішності реальної і змодельованоїдіяльності);
2) суб’єктивнийпідхід (на основі даних, які піддослідний повідомляє про себе; самооцінка;самоаналіз);
ВИСНОВКИ
Курсова роботадосліджувала одне з актуальних питань сучасної психолого-педагогічної науки іпрактики – використання психолого-педагогічної діагностики всоціально-педагогічній роботі. Вивчення та аналіз ряду літературних джерел іззазначеного питання, дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:
1. Проаналізувавшилітературні дані стало зрозуміло, що діагностика відноситься до найбільшзагальних комплексних соціальних технологій, що використовуються на всіх етапахсоціально-педагогічної роботи. Вивчення наукових досягнень і оволодіннянавиками, які дозволяють займатись діагностичною діяльністю, відноситься дочисла необхідних вмінь спеціалістів соціально-педагогічної діяльності.
2. Соціальнапедагогіка як наука і як область практичної діяльності є однією з найбільшмолодих, що обумовлює дефіцит власних методів і активне використання методів ізсуміжних областей. Де соціальний педагог є міждисціплінарним фахівцем і повиненволодіти методами соціальної, психологічної, педагогічної,соціально-педагогічної та комплексної психолого-педагогічної діагностики.
3. Головнізавдання психолого-педагогічної діагностики:
· одержатинеобхідної повноти інформацію, необхідну для постановки діагнозу і забезпечитикваліфіковану реалізацію наступних етапів (під етапів);
· уточнитисоціально-педагогічні проблеми клієнта;
· підготуватинеобхідну інформацію для прогностичної діяльності в кожній ситуації.
4. Постановкасоціально-педагогічного діагнозу неможлива без опори на теоретичні уявлення,про той чи інший досліджуваний феномен.
5. Утехнології психолого-педагогічної діагностики виділяють ряд процедурних етапів:
· знайомствоз клієнтом, визначення завдань, виділення складу ситуацій, що діагностуються,параметрів цієї ситуації, вибір основних показників або критеріїв;
· вимір іаналіз показників;
· формулюваннявисновків діагнозу.
6. Узагальнюючидані, отриманні за рахунок детального огляду науково-теоретичної літератури зпроблем психолого-педагогічної діагностики, як базового етапу в роботісоціального педагога можна констатувати, що соціальному педагогу доводитьсякористуватися різними видами діагностики, пристосовуючи їх до власної метизадля досягнення об’єктивного та вірного результату соціально-педагогічнихдосліджень.
СПИСОКВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. ЗаверикоН. В. Теоретичні засади соціально-педагогічної технології роботи з підлітками /Н. В. Заверико // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова: зб.наук. пр. –К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. – № 2. – Серія 11. Соціологія. Соціальнаробота. Управління. – С. 80–86.
2. Липский И.А. Технологический потенциал социально – педагогической деятельности / И. А.Липский // Педагогика. – 2004. – № 9. – С. 34–42.
3. Лютий В.П. Технологія соціальної роботи: конспект лекцій / Лютий В. П. – К.: Академіяпраці та соціальних відносин ФПУ, 2003. – 75 с.
4. Марков М.Технология и эффективность социального управления / Марков М… – М.: Прогресс,1982. – 267 с.
5. НикитинВ. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: учеб.пособ. / Никитин В. А. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. –236 с.
6. ХарченкоС. Я. Соціально-педагогічні технології: навч.-метод. посіб / С. Я. Харченко,Н. П. Краснова, Л. П. Харченко. – Луганськ: Альма – матер, 2005. – 552 с.
7. АлєксєєнкоТ. Ф. Технології соціально-педагогічної роботи в територіальній громаді / Т. Ф.Алєксєєнко // Соціальна педагогіка: теорія та практика. – 2004. – № 2. – С.19–24.
8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер,2001. – 688 с.
9. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работапсихолога в начальной школе. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 352
10. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. – СПб.: Изд-во«Речь», 2004. – 440 с.
11. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.
12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологическойдиагностике. — К.: Наукова думка, 1989. — 200с.
13. Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика (психодиагностическийинструментарий и его применение в условиях социальных служб). — К.: »А.Л.Д.»,1985.
14. Войтко В. И., Гильбух Ю. З. Школьная психодиагностика: достижения иперспективы. – Киев, 1980.
15. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекцияего неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога/ Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова. — М., 1989.– 88 с.
16. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М.: Компенс-центр,1993. – 176с.
17. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред.Дубровиной И. В. — М.: изд. АПН СССР, 1987. — 178 с.
18. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: «Академия»,1996. – 224 с.
19. Корольчук М.С., Осьодло В.І. Психодіагностика: навчальний посібник длястудентів вищих навчальних закладів \ За загальною редакцією М.С.Корольчука. –К.: Ельга, Ніка-Центр, 2004. – 400 с.
20. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. — Л.: Медицина,1984. – 216 с.
21. Моляко В. А., Литвинова Н. И., Коваленко А. Б. Психологические проблемытворческой деятельности. – К.: Знание, 1990. – 16 с.
22. Научно-методические основы использования в школьной психологическойслужбе конкретных психодиагностических методик / Под ред. Дубровиной И.В. — М.:Изд. АПН СССР, 1988. — 166с.
23. Немов Р.С. Психология. Кн. 3: Экспериментальная педагогическаяпсихология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512с.
24. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб.Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 192 с.
25. Освітні технології: Навч.-метод. посіб./ О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За заг. Ред… О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. –255 с.
26. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. — М.:Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 304с.
27. Основы психодиагностики / Под общей ред. Шмелева А.Г. — Москва,Ростов-на-Дону: »Феникс», 1996. — 544с.
28. Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. / Общ. ред. Н. Ф.Талызиной. – М.: Прогресс, 1986. – 207 с.
29. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред.К.М.Гуревича. — М.: Педагогика, 1981.-232с.
30. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.:Просвещение, 1991.-303с.
31. Рибалка В. В. Психологія розвитку творчої особистості: Навч. Посібник. –К., ІЗМН, 1996. – 236 с.
32. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании:Учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 1995. – 529 с.
33. Скребець В.О. Основи психодіагностики. Навчальний посібник. – 3 вид.,перекладене з рос., перероблене та доповнене. – К.: Видавничий Дім «Слово».2003. – 192с.
34. Собчик Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практикапсиходиагностики. – СПб.: «Речь», 2003. – 624 с.
35. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980. –176с.
36. Сонин В. А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности:Учебн. Пособие. – СПб.: «Речь», 2004. – 408с.
37. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученическихколлективов. — М.: Просвещение, 1988. — 207с.
38. Шапарь В. Б., Тимченко А. В., Швыдченко В. Н. Практическая психология.Инструментарий. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2002. – 688с.
39. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.:ВЛАДОС, 1999. – 512 с.