Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…….7
1.1. Проблема активизации познавательной деятельности школьников в
педагогической науке…………………………………………….7
1.2 Проблемная ситуация как средство активизации познавательной
деятельности младших школьников………………………………….18
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМЕНИ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО………………………………32
2.1 Знания, умения, навыки, формируемые при изучении имени
существительного во 2ОМ классе………………………………………………..32
2.2 Приемы и методы ведения проблемной ситуации при изучении
грамматики…………………………………………………………………..34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….53
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..55
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Одной из проблем, волнующей учителей
является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к
знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач
опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной
школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку,
иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит
конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивизацию на основе
познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она
должна быть ему доступна.
Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на
каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи
самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.
Эти задачи должны носить проблемный характер.
Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует
формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной
деятельности.
Курс русского языка в начальной школе вмещает в себя очень большой
объем знаний из орфографии, морфологии и синтаксиса. Все это не только
необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические
умения и навыки. Можно давать все материалы в готовом виде: познакомить с
правилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать ученикам
возможность испытать свои силы в умении увидеть закономерность.
Чтобы достичь этого «необходимо научить детей понимать, с какой целью
они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться.
Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют важное значение.
Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту
значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать
выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению
самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку
трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на
уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять на
помощь приходит проблемная ситуация, которая внесет интерес в
самостоятельную деятельность учащихся, и будет постоянным активизирующим
фактором.
Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не
отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует
их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний
.
Очень часто при постановке задачи перед учениками учитель спрашивает,
знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную
задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от
принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем
логических вопросов подвести учащихся к выводу не давая готовых знаний
сразу.
Проблемная учебная ситуация позволяет решить задачи учебной
деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности.
Активность работы обусловлена противоречием между настоятельной
необходимостью введения продуктивных творческих приемов обучения и
недостаточной не разработанностью методики их использования в начальной
школе.
Все сказанное обусловило выбор темы исследования «использование
проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности
младших школьников (на уроках русского языка)».
Предмет исследования – Создание проблемной ситуации на уроке русского
языка.
Объект исследования – Процесс обучения младших школьников.
Цель исследования – Определить степень влияния проблемной ситуации на
активизацию познавательной деятельности младших школьников.
Задачи исследования:
1. Определить сущность и механизм проблемной ситуации;
2. Выявить методику использования проблемной ситуации на уроке русского
языка;
3. Разработать приемы работы по использованию проблемной ситуации при
изучении «Имени существительного».
Методы исследования:
1. Анализ педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Наблюдение;
3. Беседа;
4. Анкетирование.
Методологической основой послужили: а) теории деятельностного подхода, разработанные в трудах и его
учеников; б) теория развивающего обучения Л.С.Выгодского,
База исследования:
Работа проводилась на базе 2 «А» (экспериментального) класса, средней
школы № , г. Алматы. Количество учащихся – 26 человек. 2 «Б» –
контрольный класс (26 учащихся).
Структура дипломной работы:
Дипломная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка
использованной литературы .
Во Введении обосновывается актуальность исследования, разработан
научный аппарат.
В I главе раскрыты теоретические основы использования проблемной
ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших
классов.
Во II главе определены пути активизации познавательной активности
младших школьников на основе использования проблемной ситуации при изучении
имени существительного во 2 классе.
В Заключении сделаны выводы по итогам исследования.
В Списке использованной литературы насчитывается 90 источников.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности
ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса.
Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть
совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие
активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные
аспекты. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое в
психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения.
Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет на
все остальные компоненты методической системы и их взаимосвязи.
Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает
изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование
потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы
обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических
сил учащихся.
1.1.1. Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние
времена было известно, что умственная активность способствует лучшему
запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и
явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат
определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов
собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для
дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.
Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский
ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на
необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к
учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое
учит детей «мыслить чужим умом». [54, 136] .
Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения,
обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский
ученый И. Г.Песталоцций [54].
За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение
исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо [154]
«Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы.
Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть
он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял» [54, 130]. В этих
словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности,
но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных
вопросов.
Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения
учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах
Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который
активизирует его только на запоминание изучаемого материала [54]. То, чего
человек не приобрел путем своей самостоятельности, – не его.
Совершенствование принципов в учении Ф.А.Дистервега [80] , который
создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил
учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею
познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует – писал
К.Д.Ушикский – передавать «не только те или иные знания, но и
способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [80,
36].
На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные русские методисты,
боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые
переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные
способности.
Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения
выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в
преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные
способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в
положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов
науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [54].
В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился
русский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал важные
положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса
самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам
наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и
составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную» [54,
140] .
Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги
20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и другие. Исследуя
работы советских педагогов 20-х годов, М.И.Махмутов пришел к выводу, что в
то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему
проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой
гносеологической, социологической, психологической и практической базы.
Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и
более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.
Определенных успехов добился В.Оконь, известный польский педагог. В
книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения
проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с
И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем
для развития умственных способностей учащихся [54]. С начала 60-х годов
настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений
педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского
метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.
Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской
педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает
белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников,
кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность
проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя
принимает участие в решении новых для него познавательных и практических
проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом
решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью [54]).
Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-
воспитательного процесса.
В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются
у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий
экспериментально доказал эффективность ‘проблемного преподавания физики в
сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.
Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования
М.Ципро и Л.Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-
групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века в своей
книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и
вариантов их решения на материале курса физики. Среди болгарских педагогов
идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах
Веткова, М.Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы
прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам
проблемного обучения в начальной школе.
1.1.2. Кардинальной проблемой, определяющей сущность формирования
личности, является деятельность, её место в общественной жизни, её влияние
на развитие новых поколений, её роль в онтогенезе.
Проблема деятельности – одна из фундаментальных научных абстракций
философии, учения в целом. Это – предмет изучения всех наук о человеке и
обществе, т. к. деятельность – источник появления человека основание всей
его жизни, становление его как личности. Богатство деятельности, как
утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно заменить никакой
программой, никаким специальным конструированием.
Исследователи выделяют свойства такой деятельности: целеполагание,
предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти свойства
составляют сущность деятельности любого вида. Таким образом, общая теория
деятельности создает возможности для построения теории деятельности в
педагогике. Следует, однако, отметить, что в исследованиях [88], проводимых
на идеальном уровне, реальный процесс не находит отражения.
Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует
выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие
как личности.
Поэтому поводу существуют различные точки зрения. Десятилетие назад
почти общепризнанным считалось, что генетически более ранней формой
развития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд [88]. Для
каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном – игра, в
школьном – учение.
Однако в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось
следствием изменения условий жизни, обстоятельств нового времени и развития
научной мысли [88] .
Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования
общественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-
воспитательного процесса.
Научно-теоретическая разработка этой проблемы педагогики может
составить основу для множества педагогических исследований и практической
деятельности учителей и воспитателей.
Для педагогического процесса, а главное, для построения теории
деятельности в педагогике имеют значение положения об общественной сущности
человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности
людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже
характеризуется не только тем, что она делает, но и как она это делает.
В этой концепции находит свое выражение проблема совместной
деятельности, что для педагогического процесса весьма важна, так как именно
в этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности,
приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной
деятельности. Проблема общения рассматривается как необходимый фактор
человеческой деятельности. У индивида-участника общественной деятельности
благодаря общению формируется особые человеческие свойства: коммуникация,
самоорганизация, актуализация способов образа действий.
Содержание любой деятельности – трудовой, познавательной, общественной,
художественной и т. д. – необходимый компонент структуры. Оно расширяет
соприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний,
приобретенного опыта.
Если содержание новое, малознакомое воспитаннику, развитие его
кругозора бесспорно: если содержание уже знакомо, то постановка новых задач
способствует углублению деятельности, более свободному, умелому
оперированию своими достижениями.
Содержание деятельности в педагогическом процессе часто ограничивается
рамками программы, определенными требованиями, в которых закладываются цели
деятельности .
Наличие умений совершенно необходимо, чтобы деятельность состоялась,
без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные
действия. Совершенствование умений приводит к успеху, а успех, как
известно, стимулирует потребность к продолжению деятельности, интерес к
ней. Завершается деятельность результатом. Это – показатель развития
знаний, умений личности. С результатом сопряжена оценка и самооценка
личности, её статус в коллективе, среди близких.
Все это оставляет большой след в развитии личности, ее потребностей,
устремлений, её действий, умений и способностей. Принято считать, что
субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку
именно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные
действия у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти действия,
подводит к конечному результату [49]. Однако если бы учитель всегда жестко
управлял деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования
личности ученика, необходимой обществу.
Назначение деятельности учителя – всемирно способствовать тому, чтобы
ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия,
руководствовался значимыми мотивами, осуществлял самоорганизацию,
самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся,
выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают
совершенствование учебного процесса. Вот почему, не утрачивая своей ведущей
роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель обязан способствовать
тому, чтобы ученик становился субъектом деятельности.
В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с
учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение
учащихся к учителю и общение между участниками учебной деятельности, в
значительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к современной
деятельности.
1.1.3. Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе –
необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность
особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой
деятельностью. Учебно-познавательная деятельность – это направленность
учебной деятельности на познавательный интерес.
Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего
развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной
деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной
работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех
процессов сознательной деятельности.
Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей,
отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического
процесса, развитию духовных ценностей народа.
Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты
умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку
подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна.
Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и
процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных
сил, волевых усилий.
В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности школьник
не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его
деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она
строится на основе меж субъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает
более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции
школьника в познании – главная задача всего учебного процесса. Решение её в
значительной мере обусловлено познавательным интересом.
Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками;
содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических,
эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные
образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес;
выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к
поисковой и творческой деятельности.
Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать
учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует
процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Термины: «активизация
обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика»,
часто различаются.
Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения
заключается не в обычной умственной активность и мыслительных операциях по
решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его
мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании
познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных
творчеству. Активность учащегося в процессе обучения – волевое действие,
деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению,
усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение
умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения
познавательной цели.
Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется
компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная
деятельность.
Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов
позволяют указать её основные направления, учитывающие особую роль
интереса.
В организации активной учебной деятельности младших школьников
целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное.
Другие направления определяются как условия реализации нескольких
компонентов активной учебной деятельности учащихся. Эта связь представлена
следующей методической схемой.
Схема носит условный характер, потому что в ней не учитываются
некоторые связи между элементами схемы. Однако её использование наглядно
представляет своеобразие связи направлений активизации познавательной
деятельности младших школьников и направлений совершенствования, как
методов обучения, так и методической системы в целом. Эта схема оказывается
полезной при разработке отдельных приемов работы учителя по реализации
каждого из направлений активизации учебно-познавательного процесса. При
этом приведенные общие направления совершенствования методов обучения
помогают свести эти приемы в систему методических рекомендации, основанных
на комплексном улучшении содержания, методов форм и средств обучения (см.
схему 1).
Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.
Разработка данной педагогической проблемы имеет длительную историю, начиная
с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими
исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного
материала во многом зависит от познавательного интереса учащихся. Поэтому
учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности
позволяет оптимизировать весь учебно-познавательный процесс как
целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся
социально значимых ценностей, выработанных человечеством.
Решение той или иной проблемы на уроке способствует формированию мотива
деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс
русского языка е начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний
из орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать
детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.
Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами,
привести примеры, но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность
увидеть закономерность. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей
понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких
результатов сумели добиться. Принцип значимости учебной деятельности [pic]
для ребенка имеет важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке
позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить
детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь
способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а
не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего
необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат
этой деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная,
ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся и
будет постоянным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной
деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное
плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не
нарушался принцип научности при получении знаний.
Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает,
знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную
задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от
принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем
логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний
сразу.
Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи чебной деятельности, в
которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность
работы обусловлена противоречием между настоятельной необходимостью
введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной
неразработанностью методики их использования в начальной школе.
1.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной
деятельности младших школьников.
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека,
возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление,
факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему
способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения
или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной,
познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления,
активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе
постановки и решения проблемы.
Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не
может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта
ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает
вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую
направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения
нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.
Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в
процессе обучения.
Проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения, с помощью
которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется
мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.
1.2.1. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде
всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности
учащихся.
Так, например, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждали, что для
пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нее
новая задача не в состоянии активизировать мышление.[35]. «Проблемная
ситуация» является главным средством активизации познавательной
деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.
Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления,
является необходимым условием организации процесса обучения,
способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их
творческих способностей.
Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В
роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют
неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать
проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин [57], нужно поставить ребенка
перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие
усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при
помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.
Эта потребность является основным условием возникновения проблемной
ситуации и одним из главных ее компонентов.
В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности
учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.
А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями обладает учащийся, тем
более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. И
соответственно, чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут
быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации [56]
.
Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят
следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ
действия, познавательная потребность, побуждающая человека к
интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека,
включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то
значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие –
основное звено проблемных ситуаций.
Исследования показывают [57], что сама проблемная ситуация создает
определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные
ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения,
познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении
познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с
созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и
способами созданий проблемных ситуаций.
Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том,
чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не
отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в
системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных
задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности.
Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий
приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает
особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим,
диалектическим мышлением.
К развитию такого типа ведет систематическое создание учителем проблемных
ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки
проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство
путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также
навыков проверки верности решения поставленной проблемы.
Известно, что для успешного усвоения программного материала учащимися
немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями
установлено три ступени внимания.
Первая ступень – непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен,
он исчезает вместе с ситуацией, породившей его (Б.Г.Ананьев).
Вторая ступень – произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях,
сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной
задачи. Интерес здесь поставлен, подчинен воле ученика и внешним
требованиям учителя
Третья ступень – после произвольного внимания. Она в полной мере сопряжена
с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Появляется
увлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно-
следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.
Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти
учащихся. Если сравнить два класса, один из которых работал с
использованием принципа проблемного обучения, а в работе другого этот
принцип не использовался, то мы заметим, что объем памяти учащихся первого
класса выше второго. Причиной этого является то, что принципы проблемного
обучения позволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации в
процессе общения, что и помогает развитию памяти.
Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в
проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей
уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам
формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу,
доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.
Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным
средством активизации процесса учения без осознания природы управления в
системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко
усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы
познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность
умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть
организуемой учителем на всех этапах учения.
Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик
владеет способами и приемами:
A) анализом проблемной ситуации;
Б) формулировки проблем;
B) анализа проблемы и выдвижения предположений;
Г) обоснование гипотезы;
Е) проверки решения проблем;
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов
продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной
ситуации: Проблемная ситуация —> проблема —> поиск способов решения —>
решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогических
фактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания в
значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а
приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в
условиях проблемной ситуации.
Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной
ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель
стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя
особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед,
или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов
новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются
важными способами Формирования внутренней мотивизации (особенно при
изучении сложных теоретических вопросов).
Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи
теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью.
Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации.
1.2.2. Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она
непроизвольно или создается учителем?
Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного
обучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение.
Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по
логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть
что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация
порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы
элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Примером
такого возникновения проблемной ситуации на уроке, помимо плана, можно
назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить
значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию
учительница использовала для активизации познавательной деятельности
учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть
вполне естественное явление процесса обучения.
Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность,
но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в
процессе усвоения учебного предмета.
Другие проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении
– это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило,
такие – следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной
задачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сути
этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью
(привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал
и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.
Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве
основного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу,
задание, наглядные образы и их сочетание. Суть активизации состоит в том,
что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой
выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы
имеют едва ли не первостепенное значение, т. к. мыслительная деятельность
учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма
взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности.
Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему,
область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-
то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный
процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?
Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос
становится проблемным при следующих условиях:
1.Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем,
которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;
2.Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и
неизвестного,
3.Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не
удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.
Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении
задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к
активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и
рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае
вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.
И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из важных фактов
повышения познавательной и практической активности учащихся.
Задача может быть проблемной и непроблемной не только по методам ее
постановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способами
невозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (по
содержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые для
активизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойство
обобщенности.
Сущность применения познавательных задач в качестве способа активизации
учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы
проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.
Активизация учащихся средствами наглядности идет по линии перехода от
конкретных, к более абстрактным, от демонстрационных, к индивидуальным, от
неподвижных, к подвижным и т. д.
Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на
эмпирическом уровне, т. е. по существу лишь представления, поскольку не
может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а
значит и не может способствовать развитию теоретического мышления.
Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной»
символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая
наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»;
обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений
и облегчает формирование научных понятий.
Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различных
функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном
сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ
теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения –
проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых
школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного
изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий,
вызывающих проблемные ситуации.
Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и
ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы.
Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего,
учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти
решение и решить эффективными приемами.
Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как
показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:
A) учитель сам ставит и решает проблему;
Б) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке
проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке
решения;
B) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и
(частичной или полной) помощью учителя;
Г) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но,
как правило, под его руководством) .
Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными
методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.
Отметим некоторые приемы обобщенного характера:
A) предварительное домашнее задание;
Б) постановка предварительных заданий на уроке;
B) использование экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;
Г) решение экспериментальных и познавательных задач;
Д) задания с элементами исследования; Е) создание ситуации выбора;
Ж) предложение выполнить практические задания; 3) постановка проблемных
вопросов и организация
дискуссий;
И) использование меж предметных связей; Проблемное преподавание, по мнению
М.И.Пахмутова -то деятельность учителя, по созданию проблемных ситуа-,ий,
изложению учебного материала с его (полным или астичным) объяснением по
управлению деятельностью уча-,ихся, направленной на усвоение новых знаний,
как тра-иционным путем, так и путем самостоятельной постановки чебных
проблем и их решения.
Необходима не случайная совокупность познавательных задач, а их система.
Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении,
деятельность учащихся должна быть творческой, задачи – иметь разную сгепень
сложности, структура содержания задач не должна отвечать принципам
дидактики «от легкого к трудному». Упражнения повышенной трудности, их
выполнение ??? уже проблемная ситуация. Проблема создается также пстановкой
вопросов типа «как применять изученное правило»? «Правилен ли полученный
вывод?» Проблема, встаю-.я перед учащимися, оказывается необходимой в том
случае:
1. Если учащиеся хорошо ее понимают;
2. Если они убеждаются в необходимости ее решения;
3. Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся;
4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом
учебного процесса, логикой работы над материалом.
Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определенная
программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических
исследований :
1. Учебный материал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие,
общие свойства данной области действительности, подлежащей дальнейшему
изучению;
2. Практические изменения и навыки необходимо строить даже в младших
классах на базе соответствующих теоретических сведений;
3. Программа должна содержать не только материал, но и описание действий
самих детей по его усвоению;
4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие
овладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемых
свойств, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для
открытия новых свойств материалов.
Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для
педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
I тип – наиболее распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при
условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не
может ответить на проблемный вопрос.
II тип – проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с
необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических
условиях.
Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы
учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с
фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает
познавательный интерес и стимулирует поиск новый знаний.
III тип – проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется
противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и
практической неосуществимостью избранного способа.
IV тип – проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие
между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у
учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном
процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:
А) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу,
возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности; Б)
поставить его перед таким посильным познавательным затруднением,
преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
В) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него
познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам
намеченного запаса знаний, умений, навыков; Г) помочь ученику определить
границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска
наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании
основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего
затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее
применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова [52].
Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:
1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими
теоретического объяснения;
2. При организации практической работы учащимися;
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в
столкновение с прежними житейскими представлениями;
4. При формировании гипотез;
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7. При исследовательских заданиях.
На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать
вывод, что проблемная ситуация представляет собой явно или смутно
осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новых знаний,
новых способов действий.
Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В
проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими
состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном
поиске выхода из этих противоречий.
Основными способами управления учением школьника является методы
преподавания, содержащие приемы создания проблемной Ситуации. Главными
способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные
работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения,
мотивированные интересом и эмоциональностью.
Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо
учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного
возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего
возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое
(а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего
школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может
отказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило,
достаточно высокая и их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие
закомплексованности стереотипов. Это большие плюсы для ребенка, которые
должны опираться на проблемное обучение в начальных классах.
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМЕНИ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО
2.1. Знания, умения, навыки, формируемые при изучении имени
существительного во 2ОМ классе
Уроками русского языка предусмотрено продолжение усвоения основных
орфографических навыков написания гласных и согласных, а также начальная
ителлектуализа-ция основных грамматических понятий (частей речи) их
признаки, построение предложения. Новые знания, получаемые во 2ОМ классе
базируются на предшествующих, изученных в 1ОМ классе. К концу 1го класса
учащиеся должны знать все звуки и буквы русского языка, осознавать их
основное отличие (звуки произносим, буквы пишем).
Учащиеся должны уметь:
1. Вычленять звуки в словах, определять их последовательность ;
2. Различать гласные и согласные звуки и буквы;
3. Правильно называть мягкие и твердые звуки в слове и вне слова;
4. Обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами (е, ё,
ю, я, и) и мягким знаком;
5. Определять место ударения в слове, вычленять слова из предложений;
6. Четко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, соединения,
слова;
7. Правильно списывать слова н предложения, написанные печатным и
письменным шрифтом;
8. Грамотно, без пропусков, искажений букв, писать под диктовку слова,
предложения из 3-5 слов, написание которых не расходится с произношением;
9. Употреблять большую букву в начале, точку в конце предложения;
10. Устно составлять 3-5 предложений на определенную тему.
Во 2ОМ классе начинается системное обучение основным морфологическим и
синтаксическим категориям. Учащиеся получают первоначальные знания сложного
абстрактного характера, каковыми являются части речи, её признаков и правил
словоупотребления. Данный материал обладает двойной сложностью. С одной
стороны учащийся знает эти понятия, активно пользуется, поэтому ему
неинтересно знать «известное» (правильно использовать категорию рода) .
С другой стороны, изучаемый материал предельно абстрактен и трудно
поддается усвоению в данном возрасте характеризующимся только переходом к
логическому мышлению. Поэтому так важно научно обоснованно произвести отбор
изучаемого материала с тем, чтобы не отпугнуть учащихся сложностью, но и
избежать иллюзии знания. За обучение во 2ОМ классе учащиеся должны будут
знать: названия букв русского (языка) алфавита, признаки гласных и
согласных звуков; гласные ударные и безударные, согласные твердые и мягкие,
глухие и звонкие, правила переноса.
Учащиеся должны уметь:
1. Каллиграфически правильно писать слова, предложения, тексты в 35 – 45
слов без пропусков, вставок, искажений букв;
2. Делить слова на слоги, выделять ударный слог, переносить слова по
слогам, обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами и
мягким знаком;
3. Писать большую букву в имени, фамилиях, названиях городов, деревень,
кличках животных;
4. Писать слова с сочетанием жи, ши, ча, ща, чу, щу, чк, чн;
5. Правильно обозначать буквами парные звонкие и глухие согласные звуки на
конце слов (ряд, воз), безударные гласные в двухсложных словах (мячи, река,
окно] ;
6. Писать слова с удвоенными согласными типа Анна, группа, класс, суббота,
слова с раздельным ь, слова с непроверяемыми написаньями, данные в
программе 11 класса;
7. Писать раздельно предлоги со словами;
8. Производить фонетический разбор: уметь делить слова на слоги, определять
ударный слог, последовательность звуков и букв в слове, определять и
соотносить количество звуков и букв в словах типа парта, конь;
9. Правильно ставить вопрос к слову и по нему определять слова,
обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;
10. Различать слова, отвечающие на вопрос кто?, и слова, отвечающие на
вопрос что?;
11. Устанавливать связь слов в предложении, выделять главные члены
предложения (подлежащие и сказуемое) ;
12. Употреблять большую букву в начале предложения, ставить точку,
вопросительный знак в конце предложения;
13. Писать изложение текста в 30-45 слов по вопросам, составлять и
записывать 2-3 предложения на заданную тему.
Уроки русского языка во 2ОМ классе предусматривают развитие, как устной,
так и письменной речи. Основные навыки письменной речи формируются на
уроках грамоты орфографические навыки) и грамматики (усвоение основных
грамматических категорий). Много внимания на уроках русского языка
уделяется стилистическому аспекту (уместность использования тех или иных
средств), также риторике (умение правильно строить устную речь). Наибольшая
эффективность при этом достигается введением элементов проблемных ситуаций.
2.2.Приемы и методы введения проблемной ситуации при изучении грамматики
Учитывая сложность изучения грамматического материала во 2ОМ классе
необходимо так построить учебную деятельность, что бы учащиеся не только не
потеряли интереса к изучаемой программе, но и постоянно были заинтересованы
в изучении родного языка, отражающего их интеллектуальное развитие. При
этом нельзя забывать о доступности столь абстрактного материала как
Грамматика.
Оптимальным решением поставленной задачи может служить введение элементов
проблемного обучения уже в начальных классах.
2.2.1. Для доказательства эффективности нашей гипотезы в начале учебного
года был проведен констатирующий эксперимент по выявлению грамматических
знании (сведения о частях речи в 1 классе не даются), интереса к фактам
родного языка. Учащимся был предложен следующий текст с грамматическим
заданием.
Воробей
Стоит высокий клен. Серая птичка села на ветку. Это воробей. Рыжий кот
спугнул птичку. Воробей улетел.
Грамматическое задание. Подчеркнуть зеленым цветом слова, обозначающие
предмет, синим – слова, обозначающие действия и черным – слова,
обозначающие признак.
Таблица 1. Знание грамматических категорий учащимися до начала изучения.
|Класс |Кол-во учащихся правильно назвавших |
| |предмет |признак |действие |
|Экспериментальный 26 |24 (92%) |23 (88%) |25 (96%) |
|чел. | | | |
|Контрольный 26 чел. |25 (96%) |22 (84%) |25 (96%) |

В экспериментальном классе из 26 человек, писавших работу, правильно
назвали имена существительные 24 человека, прилагательное – 23, глаголы –
25. Неправильность, ответа обусловлена отсутствием систематического
обучения в первом классе. Правильные ответы во многом объясняются языковой
компетенцией учащихся.
В контрольном классе из 26 человек, писавших работу, правильно назвали
имена существительные 25 человек, прилагательные – 22, глаголы – 25.
Причины ошибок те же, что и в экспериментальном классе.
Исходя из полученных результатов, была построена система учебно-
познавательной деятельности во 2ОМ классе на уроках русского языка.
2.2.2. При обучении имени существительного во 2ОМ классе ведущим методом
было введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации.
Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока,
поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные.
Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагая
учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной
подход: школьники под руководством учителя сами «получают» необходимые
сведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.
При изучении имени существительного важнейшими являются следующие понятия:
предметность, одушевленность и неодушевленность, родовая принадлежность и
изменение по числам.
Формирование грамматических знаний, умений, навыков осуществляется на
различных этапах урока, таких как объяснение нового материала (знания),
закрепление (формирование умений и навыков) и проверка. На всех этих этапах
не только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, т. к.
каждый раз решаются иные задачи и достигаются различные результаты.
Формирование понятия о предмете. На начальных уроках посвященных имени
существительному дается представление о предметности, понимаемое не только,
как конкретный предмет (что учащимся младших классов понятно), но и о
предметах выделяемых абстрагированием мышления, что вызывает затруднение в
понимании. Например: темнота, холод, и др.
Наибольшее понимание достигается путем комбинированного использования
вопросов и различных форм наглядности. Вопросами побуждают учеников
осмыслить новое для них явление, выделить в нем основные признаки и
сформулировать правило. Наглядность служит «внешней опорой внутренних
действий», т. е. на начальном этапе позволяет яснее представить характерные
особенности изучаемых явлений.
А. На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие
ученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имя
существительное.
Задание 1: Сравните правый и левый столбик.
Я ученик первого класса. Я первого класса.
В пенале лежат ручки и карандаши. В пенале лежат.
Я кладу в портфель тетради, Я кладу в портфель.
учебники и пенал.
Учитель задает вопросы.
1. Обе ли записи слов являются предложением?
2. Если нет, то почему?
3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?
4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.
Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что?
называются именами существительными.
Задание 2. Дается цепочка слов:
Машина, самолет, Маша, Жучка, Весновка, Алматы, лопата, Мурка, Москва.
1. Можно ли среди этих слов выделить две группы?
2. Если можно, то, по какому принципу? (по написанию) .
Вывод: одни слова с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?
3. В какие группы можно определить?
A) по именам;
Б) название городов, рек;
B) клички животных.
4. На какой вопрос отвечают все эти слова.
Вывод: имена собственные – отвечают на вопрос что? I кто? – это
существительные имена людей и клички животных отвечают на вопрос кто? Все
остальные имена собственные отвечают на вопрос что?
Б. Уроки закрепления по данной теме призваны решать задачи по умению
выделять имена существительные от других частей речи.
На этапе закрепления основным средством создания
проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов,
позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих уроках
используется такие задания:
Задание 1. Из данных слов выпишите существительные.
Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.
Задание 2.
1. Рассмотрите картинки:
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
2. Задайте вопрос к верхним картинкам.
3.Задайте вопрос к нижним картинкам.
4. Чем эти слова отличаются друг от друга.
Задание 3. Выпишите имена собственные:
Фамилия Сидоров, Озеро Байкал. Гора Эльбрус, Пустыня Сахара, Республика
Казахстан. Река Или, Озеро Балхаш.
В. Проверкой осуществляется контроль за прочностью усвоения полученных
знаний также за сформированностью грамматических умений и навыков. Ведущим
средством проблемности на данном этапе является задание в виде текстов, где
не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать.
Задание 1. Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш
выбор.
Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце и снег перестал.
Задание 2. Что такое имя существительное: Придумайте по 5 существительных
на тему природы, школы, посуды.
Задание 3. Одной чертой подчеркните имена существительные, а двумя
собственные имена существительные.
От аллеи идет тропинка. Брат работает на лесопильне. Оля ушла с тетей
Лизой. Пришло письмо от бабушки. Формирование понятия одушевленности.
В русском языке категория одушевленности, неодушевленности не представляет
особых трудностей. В начальные классы отбирается только бесспорный
материал, который не требует грамматического определения одушевленности, а
только лексического (случаи типа кукла не рассматриваются) .
[pic]
А. При объяснении используются такие задания: Задание 1. Сравнить слово
дом, кот
[pic]
А) Может ли кот совершать действия? Докажите это (бегать, прыгать);
Б) Может ли дом совершать какие-то действия самостоятельно. Дом может
строиться, стоять, ломаться, но все эти действия совершаются над ним кем-
нибудь.
2.На какой вопрос отвечает кот и дом?
Вывод: слова, отвечающие на вопрос кто? являются одушевленными. Слова,
отвечающие на вопрос что? являются неодушевленными.
Задание 2. Сравнить слова:
[pic]
Чем они отличаются? (по способу передвижения)
кот-сам, самолет – кто-то, конь-сам, машина – кто-то.
3. Задать вопрос:
Вывод: Если предмет передвигаться сам в пространстве, то он одушевленный,
(живой), и отвечает на вопрос сто? (конь, кот) .
Если предмет не может передвигаться сам, то он неодушевленный, отвечает на
вопрос что? (самолет, машинa) .
Б. При закреплении можно использовать следующие виды работ.
Задание 1. Разделите слова на 2 группы:
Конь, машина, волк, велосипед, самокат, лось, ролики, вертолет.
Вопрос учителя: по какому признаку вы разделили эти слова? Повторите
правило.
Задание 2. Выпишите сначала существительные, которые отвечают на вопрос
кто? потом – на вопрос что?
Октябрь, внучка, зима, темнота, трава, лыжник, дождь, грачи, собака,
оттепель, корова, хищник, гром, сова .
Задание 3.
А) по рядам напишите по 3 предложения, которые имели бы существительное,
которое можно увидеть в воде, в траве, на улице, и отвечало бы на вопрос
кто?
Б) проверьте с объяснением : Почему задали вопрос кто?
Задание 4.
А) вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в
две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему
вы так сделали? По какому правилу?
Народ, пилот, завод, полет, город, поезд, поворот, год, ответ, свет.
Задание 5.
Пришла зима. С севера подул студеный ветер. С неба посыпались снежинки.
Растут сугробы.
1. Подчеркните имена существительные.
2. Поставьте вопрос.
3. Двумя чертами подчеркните существительные, которые обозначают явления
природы.
В. Проверка проводится в виде:
Задание 1.
1. Что вы знаете о существительном?
2. В какие группы вы можете объединить слова?
Машина,, цветок, корова, Мурка, часы, Алматы, Жучка, сорока; (группы, имена
собственные, одушевленные и неодушевленные) .
Задание 2.
1. На какой вопрос отвечают одушевленные предметы?
2. На какой вопрос отвечают неодушевленные предметы?
3. Задание: выпишите в один столбик одушевленные, а в другой неодушевленные
предметы.
Брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, бабушка, шуба, дуб, котенок.
Коля, сосед урок, сирень, товарищ, воробей, день, рама.
Задание 3.
1. Выделите имя существительное: Два, двойка, удвоить.
2. Посмотрите на карточку. Что на ней изображено? 2 (двойка) Какой можно
задать вопрос – что? – двойка .
3. А что изображено на этих карточках?
[pic]
Какой можно задать вопрос к слову два:
сколько яблок? сколько карандашей? 4.Задайте вопрос к слову двойка
Я получил двойку, (что?)
Вывод: Двойка – это существительное, т. к. отвечает на вопрос что?
Задание4. Отгадайте загадки. Запишите ответы: сначала те, которые отвечают
на вопрос кто?, затем, а затем на вопрос что?
-Посреди двора стоит копна, спереди вилы, сзади метла (корова);
-Белое одеяло весь мир покрывало, стало тепло – в речку утекло (снег);
-Кто зимой белый, а летом серый (заяц);
-Под соснами, под елками бежит мешок с иголками (еж) ;
-Стоит Антошка на одной ножке, шляпа есть, а головы нет (гриб) ;
-Не будильник, а разбудит, запоет – проснутся люди (петух) ;
Формирование понятия рода
Категория рода в русском языке является классификационной. Учащиеся
получают представление о роде как об обязательной характеристике слова.
Методически целесообразно строить объяснения, используя жизненный опыт
учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и
соответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примеры
подбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным
абстрагированием этого понятия (средний род).
А. Соответственно этому строятся уроки объяснения, на которых применяются
такие задания:
Задание 1. Выпишите из словарного словаря слова, обозначающие животных и
птиц.
Волк(, ворон(, заяц(, коров( , лис( , петух(, собак(.
Вопрос учителя: На что заканчиваются эти слова. Давайте это отметим вот
таким квадратом (
А) рассмотрим с вами слово волк. Серый волк( лежал на дороге. За серым
волк(( гнались собаки. Что изменилось в слове волк(ом) . Это мы и будем
брать в квадратик.
Б) рассмотрим слово лиса.
Рыжая лиса( бежала.
Охотник увидел большую лис( (у)
Что изменилось в слове лиса (у) . Это и берем в квадратик. Оставшиеся слова
аналогично.
2. Предложим детям распределить эти слова в две группы по любому признаку.
Направить их на возможность выделения мужского и женского рода.
3. Если дети не справятся, нужно попросить детей заменить слова волк и лиса
на другие более короткие (местоимения он и она). Эти слова соотнести с
понятием мужского и женского начала.
Для наблюдения дать таблицу
[pic]
4. Объяснить мягкость слов дверь, конь, тетрадь. Дверь( – он( (ж. р.);
Конь( – он (м. р.); Тетрадь( – она (ж. р.) .
Вывод: Имена существительные могут быть мужского и женского рода.
5. Дать слова: окн(, дерев(, пол(, здоровь(.
Предложить детям определить являются ли эти слова мужского или женского
рода.
После того, как учащиеся при соотнесении этих существительных со словами
он, она не найдут им место ни в одной из этих групп, предложить выделить
эти слова в отдельную группу, поставив к ним слово оно. Эти слова среднего
рода. Обратить внимание на окончание.
[pic]
6. Вопрос: А если существительные употребляются лишь во множественном числе
можно ли определить род?
Вывод: Во множественном числе родовая принадлежность пропадает.
[pic]
Грамматическая модель рода имени существительных.
[pic]
Прочитайте пословицы.
Дерево ценят по плодам, а человека по делам.
Ученье-лучшее богатство.
Старанье и труд свое возьмут.
Лес и вода – брат и сестра.
Растение – берегам спасение.
2. Как узнать род имен существительных?
Вывод: Чтобы узнать род имен существительного во множественном числе нужно
это существительное поставить в единственное число.
3. Выпишите существительные ж. р., м. р., ср. р.
Б. На уроках закрепления. Использовались следующие виды заданий.
Задание 1.
A) Выпишите в один столбик слова с окончанием ( (какого они рода?), а в
другой с окончанием о,е (какого они рода?) .
Село, поле, страна, вагон, лопата, богат, корабль, пассажир, море, товарищ,
поход, диктант, канал, работа, радость, книга, одежда, мыло, полка.
Б) Подберите по два существительных и женского и мужского рода. В каждом
укажите
B) по рядам придумайте по два предложения, в которых было бы имя
существительное ж. р. , которое обозначает время года, явление природы,
состояние.
Задание 2 . Определите род имен существительных.
Ягоды, тракторы, орехи, поля, кузнецы, окна, моря, леса, школы, песни,
волокна.
Вопрос учителя: Можно ли сразу определить род существительных? Почему?
Задание 3. Определите род существительных.
Седой туман поднимался над рекой, недалеко от нас есть озеро. Наступила
ранняя весна.
Задание 4 . Выпишите имена существительные, определить род.
Меж редеющих верхушек
Показалась синева,
Зашумела у опушек
Ярко желтая листва.
Стала ель в лесу заметней-
Бережет густую тень.
Подосиновик последний
Сдвинул шапку набекрень.
Задание 5. Составить предложения, начиная с выделенных слов. В выделенных
словах определить род и задашь вопрос.
Стал, разгуливать, болоту, по, журавль.
Кукушка, бору, куковала, в.
Пролетела, цветами, над, бабочка, пестрыми.
Парил, высоко, в, коршун, воздухе.
В. На этапе проверки применялись такие виды работ:
Задание 1. Как узнать является ли данное слово существительным? Что
обозначает каждое слово и как оно называется в грамматике?
Метель, герой, бежать, красивый, ветер, почтальон, пушистая, силач, слон,
чтение, рисовать, переход, плыть, страус, туча, перемена, слушать, бегун.
Задание 2. Выпишите одушевленные имена существительные и определите род.
Из трубы шел дым. В минуте шестьдесят секунд. Ястреб – хищная птица. Белый
медведь живет только на севере. На деревьях много птичьих гнезд. Крот –
полезное животное. В ясную ночь на небе увидишь много звезд.
Задание 3. Составить рассказ из 3-5 предложений по картине (иллюстрация к
сказке Г.Х.Андерсена «Ганс -Чурбан»)
[pic]
Вопросы:
1. Кто изображен на картине? (Ганс – Чурбан, козел) ;
2. Где они едут? (около, дорога, по, замок);
3. Что находится рядом? (Цветы, луга, трава);
4. Что он держит в руке? (Башмак).
Задание 4. Что такое имя существительное. Приведите примеры.
Почему слово пишется с большой буквы? Казахстан.
Как определить род имени существительного?
Определите род имен существительных: носки, столы, журналы, письма, коньки.
По какому принципу я разделила эти слова:
Конь машина
Собака кровать
кошка осина
медведь дерево
девочка бревно
Задание 5.
1. Спишите, вставляя пропущенные буквы и расставляя знаки препинания.
Подчеркните существительные, которые отвечают на вопрос кто? У остальных
существительных определить род.
Скоро растает сне… проснутся дерев…я набухнут почки побегут руч…и
прилетят гр…чи и скворцы Саша и Ол…га повесят скворечники.
2 . Из каждой группы слов составьте по два предложения.
А) Ярко. Чирикают. Солнце. Громче. Светит. Воробьи.
Б) Днем. Замерзают. Лед. Ночью. Тает. Лужи.
Задание б. Подчеркните существительные, напишите одушевленность и род.
Храбрый человек; пушистый кот;
Злая собака, дождливая осень.
Задание 7. Вставьте вместо точек слова, отвечающие на вопросы кто? что?
(кто?) ……… познается в беде.
(кто?) ……… сильна крыльями, а (кто?) ……… дружбой.
(что?) ……… с гор потекла – весну принесла. Волга
всем рекам ……… (кто?) .
Весенний (что?) ……… целый год кормит.
Земля кормит людей,, как (кто?) ……… детей.
Задание 8. Списав, обозначьте начало и конец предложения. Подчеркните по 3
слова, отвечающие на вопросы кто?что?
Стало темнеть сгустились тучи грянул гром полил теплый дождь рыбаки
поставили сети солнце село орали на пруду лягушки рыбаки вынули сеть там
были караси.
Для доказательства эффективности проделанной работы был проведен
констатирующий срез на знание грамматических признаков имени
существительного. Этапы проведения эксперимента были те же, что и в начале
года: писался диктант с последующим выполнением грамматического задания .
Гроза
Тучи закрыли все небо. Сверкает молния. Гремит гром. Сильный ветер качает
деревья. Льет дождь. Вода залила дорогу. Но вот гроза утихла. Стало светло.
Дождь перестал. Опять засияло солнце. Дети бегут в сад.
Грамматическое задание: подчеркните одной чертой существительные
одушевленные, а двумя чертами неодушевленные. У всех существительных
определите род.
Таблица 2. Знания грамматических категорий после систематического изучения.
|Класс |Кол-во учащихся правильно назвавших |
| |Опред . одушевленных |Опред. рода |
|Эксперимент. 26 |22 (92%) |21 (87%) |
|человек | | |
|Контрольный 26 |18(75%) |18(75%) |
|человек | | |

В экспериментальном классе из 26 человек, писавших работу, правильно
определили одушевленность 22 человека, род имен существительных – 21
человек. Неправильность ответа в определении одушевленности во многом
объясняется неумением правильно задавать вопрос, но главное – непонимание
принципа одушевленности и неодушевленности. Неправильность ответа в
определении рода объясняется, во-первых, невнимательностью. Во-вторых,
абстракцией категории рода: для слов, не обусловленных значением половой
принадлежности, род определяется по окончанию. С понятием окончания дети
еще не знакомы. В-третьих, учащиеся вводят в заблуждение слова с мягким
знаком на конце (конь, соль).
В контрольном классе из 26 человек правильно определили одушевленность 18
человек, род – 18 человек.
При обучении по традиционной форме (контрольный класс) усвоение материала
основывалось на репродуктивном методе.
При репродуктивном методе основной упор делается на запоминание. Память в
этом возрасте у детей кратковременная, неустойчивая. Дети не могут удержать
в памяти большой объем информации. Внимание в этом возрасте неустойчивое,
непроизвольное, что так же влияет на запоминание .
В классе, где обучение имело проблемную направленность (экспериментальный
класс), обучение основывалось на осмыслении программного материала. В связи
с этим уровень качества знаний выше.
При творческом подходе основное внимание уделяется осмыслению изучаемого
материала. При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства
обучение, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает более
длительное время внимание. Все это способствует созданию более прочных
связей в коре головного мозга, а следовательно лучшему усвоению языковых
фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить
причинно – следственные связи между разрозненными явлениями позволяет
интегрировать разроз фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-
синтетический метод усвоения знаний. Элементы сопоставления классификаций
не только дают представления об изучаемом предмете, но и развивают
мышление. Проблемная ситуация таким образом наиболее полно соответствует
этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей
активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть
активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации
учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки
получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать
знания».
Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений
античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями.
Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее
освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной
ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации
познавательно-мыслительной деятельности учащихся.
Психологами доказано, что «проблемная ситуация» являете я главным средством
активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления
процессом, усвоения новых знаний.
Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и
ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы.
Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего
его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем
проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными
приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно
сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение,
новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед
противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих
противоречий.
Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача,
наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к.
стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.
Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников.
Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения»
содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает
формирование научных понятий.
Человечество постоянно развиваете я, поток информации постоянно
увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.
Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не
столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной
области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется
координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая
видеть не отдельные факты, целостную картину явления Апора на мотивационную
сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только
интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя
традиционные формы, не оптимально. Поэтому именно за проблемным обучением
будущее современной школы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников
русскому языку – М., 1978.
Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах
/под ред. Н. С. Рождественского, Р. А. Фомичевой – М, 1977.
Баранов С. П. Сущность процесса обучения – М., 1981.
Баранов С. П Сластенин В. А. Педагогика – М., 1986.
Беспалько В. П. Новые методы и средства обучения – М., 1968.
Бабанекий Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности
учения школьников. – Ростов – на Дону., 1970.
Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемного обучения. – М., 1963.
Бийков Ф. Я. Воспитание у школьников интереса к последовательной работе //
Советская педагогика. 1965, №7.
Вахтеров В. П. На первой ступени – М., 1990.
Ю.Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку – М., 1983.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования – М., 1956.
Вяткин Л. Методика проблемного обучения – Саратов; 1971.
Вильков Л. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере
обучения,- М., 1966.
Выготский Л. С. Педагогическая психология – М., 1991.
Гоноболин Ф. Н. Психология младшего школьника – М., 1973.
Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным – М., 1993.
Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения – М., 1986.
Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте – М.,
1993.
Данилов М. А. Процесс обучения в начальной школе – М., 1960.
Добрынина Л. Н. Опыт работы по русскому языку в начальных классах – М.,
1987.
Дорно И. В. Проблемное обучение в школе – М., 1972.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения – М., 1963.
Жинкин Н. И. Психологические основы мышления и речи //Русский язык в школе:
– 1965, № 3.
Жинкин Н. И. Проблемы совершенствования содержания и методов обучения
русскому языку.- М., 1969.
Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка //
Русский язык в школе 1968, № 8.
Загвязинский В. И. Проблемность в школьном обучении – Тюмень; 1971.
Заботин В. В. О познавательной роли вопросов в обучении //Советская
педагогика – 19б7, №9.
Занков Л. В. О начальном обучении – М., 1963.
Ильина Т. А. Педагогика – М., 1984.
Ильницкая И. А. Проблемная ситуация как средство активизации учащихся на
уроке. Автореферат кан. диссертации – М., 1972.
Ильницкая И. А. Проблемная ситуация и пути создания на уроке – М., 1965.
Каган М. С. Человеческая деятельность – М., 1974.
Казанский Н. И. Назарова Т. С; Дидактика – М. ,1983.
Коменекий Я. А. Избранные педагогические сочинения -М., 1955.
Коротеев Б. Н. Ученье – процесс творческий – М., Просвещение, 1960.
Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение – истоки, сущность, перспектива – М.,
1991.
Кадян Г. Б. Проблемные ситуации в обучении – М. , 1963.
Кудрявцев Г. В. Исследования и опыт проблемного обучения //Высшая школа,
1969,№5.
Кудрявцев Г. В. О проблемном обучении как основе умственного развития – М.,
1966.
Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок – М., 1988.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения, – М.19б1.
Лернер И. Я. Проблемное обучение – М., 1974.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики – М., 1972.
Лошкарев Н. А. Формирование умений и навыков. Сов. Под., 1980.
Лысенкова С. Н. Когда легко учиться – М., 1965.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность, – М., 1977.
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе – М. , 1977.
Методика грамматики и орфографии в начальных классах /Под. ред. Н. С.
Рождественского. – М., 1979.
Методика преподавания русского языка: руководство к самостоятельной работе
над курсом /Под. ред. М. С. Соловейчик – М., 1968.
Максимов В. Н. Проблемное построение содержания учебного материала как
условия развития познавательных интересов // Уч. зап. ПГПИ., 1968.
Мечинская Н. А. Педагогические проблемы активности личности в обучении –
М., 1973.
Махмутов М. И. Проблемное обучение – М., 1975г.
Матюхина М. В. Учебная деятельность и ее структура – М.
Махмутов М. И. Современный урок. – М., 1977.
Напольникова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку – М.,
Просвещение, 1968.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –М., 1972.
Обучение и развитие / Под. ред. Л. В. Занкова – М., 1975.
Основы методики начального обучения русского языка /Под. ред. Н. С.
Рождественекого – М., 1965.
Педагогический поиск /Совт. И. Н. Баженова – М.,1988.
Потапова Е. Н. Радость познания – М., 1990.
Полякова А. В. Русский язык в первом классе [1-4] -М., 1992.
Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы -1 -4 – М.,
1988.
Психологическое развитие младших школьников – М., 1990.
Педагогика //Под. ред. Ю. К. Бабанского – М., 1968.
Поливанов Е. Д. Опыт частной методики преподавания русского языка –
Ташкент, 1968.
Проблемы активизации учебной деятельности школьников при усвоении русского
языка. /Под ред. Иванова М., 1973.
Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в
обучении. – М., 1980.
Поисковые познавательные задачи в обучении русскому языку – М. , 1969.
Парламанчук В. Ф. Школа учит мыслить – М., 1987.
Русская грамматика – М., 1980.
Рябцева С. Л. Диалог за партой – М., 1989.
Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения – М., 1993.
Психологическое развитие младших школьников – М., 1964.
Современный русский язык /Под. ред. В. А. Белошапко-вой) – М., 1979
Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах М., 1994г.
Соловейчик М. С. Русский язык. Теория и практика начального обучения. – М.,
1995.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников
– М., 1988.
Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе – М., 1980.
Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. в 2т – М., 1974.
Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку -М., 1984.
Фомичева Г. А; Величук Л. П. Советская методика русского языка //Начальная
школа. 1967. – №11
Фридман Л. М; Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса – М.-1990
Харламов И. Ф. Активизация учения школьников – М., 1970.
Шамова Т. И. Активизация учения школьников.
Щукина Р. И. Формирование познавательной активности школьников в процессе
обучения – М., 1984.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1984.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
– М., 1984.
Чуприкова Н. И. Умственное развитие в обучении – М., 1995.
Эльконин Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников –
М., 1962.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды /Под. ред. В. В. Давыдова,
В. П. Зинченко – М., 1989.