Теория обучения на неродном языке: состояние и
перспективы
А. И. Сурыгин
Современное
образование носит ярко выраженный международный характер. Как показывает опыт
российской высшей школы, проблема обучения иностранных студентов является одной
из важнейших педагогических проблем в области международного образования.
Целью
настоящей статьи является обоснование необходимости разработки теории обучения
на неродном языке в неродной социокультурной среде и изложение основных
результатов, которые нам удалось получить в этой области.
Отправной
точкой нашего обоснования является понятие «педагогическая система», которое
лежит в основе многих педагогических исследований. Педагогические системы можно
характеризовать по крайней мере двумя особыми переменными: внешняя среда, в
которой протекает жизнедеятельность и учебно-познавательная деятельность
учащихся, и язык как средство взаимодействия со средой и средство
учебно-познавательной деятельности.
Первая
переменная — среда. В обычных условиях обучения в родной стране на родном языке
учащийся адаптирован к родной среде и сравнительно легко справляется с
проблемами взаимодействия со средой. При помещении учащегося в неродную среду
простейшие взаимодействия оборачиваются проблемами, требуют значительных
усилий. Вторая переменная — язык обучения. В обычной ситуации он является для
учащихся родным и с его помощью взаимодействие с внешней средой осуществляется
оптимально. Обучение же иностранных учащихся происходит на неродном для них
языке, что вносит в процесс функционирования педагогической системы
особенности, которыми нельзя пренебрегать.
Представляется
важным, что проблему обучения иностранных студентов следует понимать шире, чем
просто обучение неродному языку. Дело в том, что при обучении на неродном языке
последний выступает не просто как средство коммуникации, а в ином, более
сложном качестве — средства учебно-познавательной деятельности. Поэтому при
всем уважении к достижениям ученых в области методики обучения иностранным
языкам, в частности, русскому языку как иностранному, в исследовании обучения
на неродном языке невозможно ограничиться подходом только с позиций методики
обучения языку. Это означает, что теорию обучения на неродном для учащегося
языке следует рассматривать как особый раздел дидактики, не сводящийся к
методике обучения иностранному языку.
Наиболее
рельефно закономерности обучения на неродном для учащихся языке проявляются в
педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов. К числу
основных базисных положений мы относим следующие.
Обобщенная
цель предвузовской подготовки имеет три взаимосвязанных и взаимообусловленных
компонента: языковой (цель — коммуникативная компетентность),
общенаучный/общепрофессиональный (цель — общенаучная/общепрофессиональная
компетентность) и адаптационный (цель — адаптированность).
В
педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов действуют
специфические закономерности. Эти закономерности удобно сформулировать в виде
системы принципов обучения на неродном языке, включающей:
—
взаимосвязь языкового, предметного и адаптационного компонентов цели обучения
(цель обучения на неродном языке может быть достигнута только в единстве ее
языкового, общенаучного и адаптационного компонентов);
—
профессиональную направленность обучения (обучение на неродном для учащихся
языке необходимо строить в контексте сферы будущей профессиональной
деятельности учащихся);
—
коммуникативность (при обучении на неродном языке необходимы оптимальные
условия для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех
аспектах обучения);
—
учет уровня владения языком обучения (обучение на неродном для учащихся языке
необходимо строить в соответствии с уровнем владения учащимися языком
обучения);
—
учет адаптационных процессов (обучение и воспитание на неродном для учащихся
языке необходимо строить с учетом уровня социально-психологической (включая
академическую) и физиологической адаптированности учащихся);
—
учет национально-культурных особенностей (обучение и воспитание на неродном для
учащихся языке необходимо строить с учетом особенностей межкультурного
взаимодействия и национально-культурных особенностей учащихся, создавая
благоприятные психологические условия для обучения и воспитания);
—
лингвометодическую и поликультурную компетентность преподавателей (для успешной
реализации целей обучения на неродном для учащихся языке необходим определенный
уровень лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей).
Следование
этим принципам в проектировании и построении процесса обучения обеспечивает
эффективное функционирование педагогической системы предвузовской подготовки
иностранных студентов.
К
интересным результатам приводит анализ образовательной программы предвузовской
подготовки иностранных студентов на основе положений теории обучения на
неродном языке. Наиболее важными из них представляются следующие.
Основными
объектами педагогического проектирования образовательной программы
предвузовской подготовки являются образовательный стандарт, система учебных
программ и система учебников и учебных пособий, причем понятие система является
ключевым.
Дидактическая
модель учебной дисциплины, изучаемой на неродном языке, состоит в том, что
ведущая функция учебной дисциплины по мере ее изучения изменяется от
формирования коммуникативной компетентности к формированию общенаучной
компетентности. Этим обусловлено наличие двух принципиально различных этапов в
изучении дисциплины на неродном языке. Каждый этап требует методической поддержки
в виде определенного типа учебного пособия: на начальном этапе это «Введение в
дисциплину на русском языке как иностранном», на последующем — дидактически
проработанный учебник, учитывающий особенности учащихся.
Обязательным
элементом любого учебного пособия по общенаучным дисциплинам на неродном для
учащихся языке является лингвометодический аппарат, цель которого — создание
оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся в
учебно-научной сфере общения.
Учебное
пособие на неродном языке является технологией учения, данной в руки учащемуся,
и должно содержать алгоритмы управления (систему заданий с обратной связью) и
алгоритмы функционирования (образцы предметных и речевых действий).
Полученные
результаты создают предпосылки для дальнейшего развития ориентированной на
наукоемкую практику теории обучения на неродном для учащихся языке как раздела
дидактики. Среди перспективных с точки зрения развития теории направлений
назовем следующие:
—
разработка научно обоснованного системно-методического обеспечения
образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов;
—
разработка психолого-педагогических оснований учебно-познавательной
деятельности на неродном языке;
—
исследование эффективности методов обучения и форм организации учебного
процесса;
—
влияние особенностей технологии/методики обучения, обусловленных неродным
языком обучения, на содержание образования;
—
возможности интенсивных методов обучения и личностноориентированных методик в
условиях обучения на неродном языке;
—
разработка рекомендаций по оптимизации процесса обучения в условиях
взаимодействия разнообразных культур (на смену разработанным ранее
рекомендациям по оптимизации комплектования учебных групп по критерию
межкультурного взаимодействия).
Основы
теории обучения на неродном для учащихся языке подробно изложены нами в
монографиях [2–4], первая из которых, изданная небольшим тиражом, уже успела
стать библиографической редкостью. В то же время разработку теории обучения на
неродном языке ни в коем случае нельзя считать завершенной. эта проблема
остается открытой, и ее более-менее окончательное разрешение возможно лишь в
результате коллективных усилий.
Список литературы
Klineberg O., Hull W. F. At a
Foreign University. N. Y., 1979.
Сурыгин
А. И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся (теория обучения на
неродном для учащихся языке). СПб.: Нестор, 1999. 391 с.
Сурыгин
А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст,
2000. 230 с.
Сурыгин
А. И. Педагогическое проектирование образовательной программы предвузовской
подготовки иностранных студентов. СПб.: Златоуст, 2001. 128 с.
Александр
Игоревич Сурыгин, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой
математики Института международных образовательных программ СПбГТУ.