Тестовые задания как средство формирования навыков орфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка

ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственноеобразовательное учреждение
высшегопрофессионального образования
«Хакасскийгосударственный университет им. Н.Ф. Катанова»
Институтнепрерывного педагогического образования
Кафедрапедагогики и методики начального образования
Тестовыезадания
как средствоформирования навыков орфографического самоконтроля младших школьников на урокахрусского языка
Дипломнаяработа по специальности
Педагогика иметодика начального образования
Студент — дипломник
Н.А. Веревкина
Научный руководитель
ст.преподаватель М.М.Козлова
Абакан 2009г.

/>Введение
Формированиеорфографически-грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых вшколе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методикеорфографии, учить младших школьников правописанию очень непросто. Эта проблема остаетсянерешенной до сих пор в силу разных причин, обозначенных в исследованияхметодистов, психологов и педагогов, а также в научно-методических публикациях учителей-практиков.
Таковыми причинамиявляются трудности самой орфографии, разрозненность изучаемых орфографическихправил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невниманиеучащихся к слову, к родной речи, а также ограниченность словарного запаса и отсутствиеу них интереса к чтению. Связано это и с тем, что дети, погружаясь в мореорфографических правил, не могут уловить логики правописания и воспринимаюторфографию как набор разрозненных, не связанных между собой «нужно» и «нельзя».
Из практики обучения вначальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся недостигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговыхконтрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 — 4 классах.
Такое качествограмотности вызывает тревогу у учителей. В старших классах грамотность учащихсяопределенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, нов течение последних двух десятилетий не повысилась).
Поэтому ученые(психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкойорфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшениюположения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточно высокойорфографической грамотности младших школьников является несформированность ихорфографического самоконтроля, т.е. неумение «видеть» орфограммы.
Методика обученияорфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение,направленное на развитие орфографического самоконтроля.
Изучением проблемыформирования учебной деятельности и, в частности, действия самоконтролязанимались Д.Б. Эльконин. В.В. Давыдов, П.Я Гальперин, АК. Маркова, ВС.Гончаров, ТВ. Габай, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, А.Б. Воронцов, Н.И. Кувшинов,Г.Я. Мор, К.В. Тухман, Т.В. Корешова, А.В. Захарова и другие. В их работахрассмотрена сущность понятия “учебная деятельность” и её структура, понятие“самоконтроль”, а также особенности формирования действия самоконтроля уучащихся начальных классов.
Проблема формированияорфографического самоконтроля младших школьников в процессе решения тестовыхзаданий на уроках русского языка сложная, новая и малоизученная.
В связи с этим мы сформулировалитему нашего исследования: «Тестовые задания как средство формирования навыковорфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка».
Цель нашего исследования— изучить возможности тестовых заданий в формировании навыков орфографическогосамоконтроля у младших школьников на уроках русского языка.
Объект исследования —процесс формирование навыков орфографического самоконтроля у младших школьниковна уроках русского языка.
Предмет исследования —формирование навыков орфографического самоконтроля у младших школьников впроцессе решения тестовых заданий на уроках русского языка.
Гипотеза исследования: решениетестовых заданий на уроках русского языка будет способствовать формированиюорфографического самоконтроля у младших школьников, если учителя начальныхклассов:
— диагностируют уровеньорфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка;
— применяют методическиеприемы способствующие формированию навыков орфографического самоконтроля умладших школьников; орфографические задачи, работа над ошибками; карточки сорфографическими заданиями;
— используют различныетестовые задания.
Для реализациипоставленной цели определены следующие задачи:
1. Проанализироватьпсихолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по проблемеформирования навыков орфографического самоконтроля у младших школьников;         
2. Определить видытестовых заданий, направленных на формирование орфографического самоконтроля умладших школьников;      
3. Дать анализучебно-методического комплекса по русскому языку (автор С.В. Иванов)образовательной системы «Начальная школа XXI века» в плане исследуемойпроблемы;
4. Предложить системутестовых заданий и упражнений, способствующих формированию орфографическогосамоконтроля у младших школьников и проверить их эффективность в ходеопытно-экспериментальной работы в школе.
Методологические основыисследования:
• концептуальныеположения В.В.Давыдова, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина по вопросу формированиянавыков самоконтроля у младших школьников средствами учебной деятельности;
• теоретические основыдидактической системы «Начальная школа XXI века» Н.Ф. Виноградовой;
• методические положенияпо применению тестовых заданий для формирования рефлексивной самостоятельностимладших школьников на уроках русского языка.
Методы исследования:
1. Теоретические:
• анализ психолого-педагогической,лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические:
— педагогическийэксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);
— анкетирование учителейначальных классов;
— тестирование учащихся.
3. Интепритация:количественный и качественный анализ полученных результатов.
Теоретическая значимостьработы состоит в расширении знаний о способах формирования орфографического самоконтроляна уроках русского языка у детей младшего школьного возраста.
Практическая значимостьзаключается в определении методов и приёмов, способствующих формированиюдействия самоконтроля младших школьников на уроках русского языка.
База исследования:
Дипломная работа состоитиз введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.
 
/>Глава 1. Психолого-педагогическиеи лингвистические основы формирования навыков орфографического самоконтроля умладших школьников/>/> 1.1 Психологические основы формирования навыковорфографического самоконтроля у младших школьников
Философы (М.М. Бахтин,Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, Э.В. Ильенков и др.) утверждают, чтои взрослые, и дети обладают бесконечной возможностью совершенства. Развитие –это только потенция, только возможность, которую необходимо пустить вопределенном направлении. А.Ф. Лосев в труде «Бытие – имя – космос» утверждает:каждый человек потенциально является личностью, но не каждый ею становиться.Диалектически это означает: данный процесс должен быть кем–то понят, кем–тонамеренно переведен из потенции в энергию. В этом психолого-педагогическаянаука видит внутренний ресурс личностного развития. Поэтому главная задача влюбом возрасте, особенно в детском, актуализировать в себе личность.
Развиваясь как личность,ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этойситуации является утверждение, что «сознательное управление психическимразвитием ребенка совершается прежде всего путем управления… ведущейдеятельностью. [24, с.306], в качестве которой в дошкольном возрасте выступаетпрежде всею игра, а в младшем школьном возрасте — учебная деятельность. Какпоказывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенкакачественно изменяется в ходе его развития, представляя третью — наряду сумственным и личностным — линию этого сложного пути становления человека. Д.Б.Эльконин, последовательно рассматривая изменение предметного действия ребенка враннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающуюпрослеживание и пробы), отмечает изменение не только социальной ситуацииразвития, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельностьребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установленияпроизвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операционнойстороны деятельности [64, с. 50]. В процессе развития у ребенка формируетсяпрежде всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем,ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено врезультате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать,соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности,замещать их.
Психологи основной формойконтроля в учебной деятельности называют пооперационный контроль, т.е. контрольнад правильностью процесса осуществления способа действия, который обеспечиваетсоответствие выполняемого учебного действия его ориентировочной основе («планудействия»). Ребенок корректирует свою деятельность, сам оценивает и ставитновые задачи.
Начало школьного обученияи воспитания ребёнка является существенным переломным моментом во всей егожизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в еёорганизации, в новых обязанностях ребёнка как ученика. Однако этот момент имеетглубокое внутреннее основание — с приходом в школу ребёнок начинает усваиватьнаиболее развитые формы общественного сознания — науки, искусства, морали,права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоениеэтих форм предполагает выполнение детьми определённой деятельности. Этойдеятельностью детей является их учебная деятельность.
Психологи определяютучебную деятельность как особую в системе деятельностей, в результате которыхчеловек приобретает опыт. (Приложение А) В своей работе мы опираемся наопределение учебной деятельности, данное Д.Б. Элькониным.
Учебная деятельностьимеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанныхкомпонентов (Приложение Б):
1. Мотивация является нетолько одним из основных компонентов структурной организации учебнойдеятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самогосубъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входитв структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней поотношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикойличности как субъекта этой деятельности.
2. Учебная задачаявляется главным по сути компонентом структуры учебной деятельности. Это непросто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая,упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются иосваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научнойобласти. Самое главное при формировании учебной деятельности −−преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решенииконкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность примененияусвоенного общего способа действий.
3. Учебные действия,посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способоврешения задач и общие приемы определения условий их применения.
4. Контроль (самоконтроль),функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполненияучебных действий.
5. Оценка, смысл которойсостоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий,соответственно — оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи,Так и к учебной деятельности в целом.
С позиции исследуемойтемы навык орфографического самоконтроля складывается не сразу, а постепенно, акачество его определяется способом действия, для достижения учебных целейособенно важно осознать следующие положения психологической теории:
1. Процесс формированиянавыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенноконкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатсяправильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верныйнаклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги,слова и т. д. Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся приучаютсяуже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы,лексического или грамматического значения и т. д. По словам психолога С. Ф.Жуйкова, в ходе занятий «у младших школьников складывается система умственныхопераций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографическиезадачи определенного типа».
В период систематическогокурса этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить оразвитии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной возрастнойгруппы.
2. Не только четкообозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но такжене менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. Приэтом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный «потолок».Если применяемый способ перестает в определенный период обучения даватьтребуемые результаты, его следует заменить другим.
3. Способ действия тесносвязан с его ориентировочной основой — той системой конкретных операций,которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том жетеоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаютсяразные, когда ученик ориентируется на наличие ударных — безударных звуков,место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных врамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основадействия ведет фактически к разным методам обучения с их различнымирезультатами.
4. Наконец, психологиоговаривают и форму выполнения действий:
1) материальная (наличиеплана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т. д.);
2) речевая (ученик вслухкомментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать.)
5. Если учебный процесспоставлен грамотно, нетрудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, которыйсоставляет важный компонент их учебной деятельности.
В современной философскойи психологической литературе активность человека, направленная на выяснениеобъективных оснований, принципов построения собственных действий, характеризуетсякак рефлексия.
Рефлексия является однойиз главных составляющих способности учиться, и формируется посредством учебнойдеятельности. Рефлексия и «умение учиться» объединяются посредством «субъекта»:человека, умеющего учить самого себя, который «сам же определяет границы своегознания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного,доступного». У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции наоснове становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления,те, на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развитияребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность(целеполагание), произвольность, саморегулятивность, четкое разграничениеспособов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненныхситуациях.
Очень важно, чтобыребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом,который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получаетудовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способамучебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологическипогружен в учебную деятельность.
Исследуя учебнуюдеятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенокоценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенокопределяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли оновладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использоватьего при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценкастановится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьникомучебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этойдеятельности, В практике обучения именно данный компонент выделен особенноярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняетвсех своих функций».
Таким образом, всякаяучебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учительоценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнеедействие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяетсебя как предмет изменений./> 1.2Возрастные особенности младшего школьника и их учет в работе по формированиюнавыков орфографического самоконтроля
Каждый возрастпредставляет собой качественно особый этап психического развития ихарактеризуется множеством изменений, составляющие в совокупности своеобразныеструктуры личности ребёнка на данном этапе его развития. В младшем школьномвозрасте существуют специфические особенности формирования различных действий,в частности действий контроля и самоконтроля.
Одним из новообразованийу младших школьников является произвольность психических процессов, в том числеи внимания. Как отмечает ТС. Михальчик (ссылаясь на мнение П.Я. Гальперина отом, что формирование внимания — это развитие самоконтроля в процессепоэтапного формирования умственного действия), обучаясь самоконтролю, ученикиначальных классов тем самым переводят своё внимание на качественно новыйуровень, а именно из непроизвольного в произвольное.
Развитие контроля вучебной деятельности у младших школьников подчиняется, по данным Г.С. Никифороваопределённым закономерностям. В начале обучения в школе овладение контролемвыступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя поотношению к основной задаче.
Постепенно, благодарямногократным и постоянным упражнениям в его осуществлении действие контроляпревращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процессеё выполнения. Уже с первого класса дети начинают под руководством учителяовладевать действием контроля «учебного» поведения: как надо входить в класс;как правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку; собирать портфель.Дети спешат подтвердить результаты, опираясь на мнение преподавателя,родителей. Только во втором, третьем классе действие контроля детей начинаетвсё более заметно проявляться как «составная часть» учебной деятельности. Ушкольников начинает всё заметнее проявляться тенденция подвергать действиюконтроля не только результаты учебной деятельности, но и проверять своидействия в самом процессе её выполнения. К концу младшего школьного возраста удетей постепенно развивается способность к волевой регуляции собственногоповедения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятымправилам. На начальном этапе обучения действие контроля реализуется поконкретному образцу, затем по представлению о нём и на завершённом этапе – наосновании обобщённого представления образцов. Умение ребёнка самостоятельносопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимыхдействий свидетельствует, по мнению В.В. Давыдова [17], о том, что исходныевиды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы.
Таким образом,формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со сторонывзрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме).Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается внеобходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения,контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер
Характеризуя учебнуюдеятельность психологи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.)подчеркивают, что ее целью является приобретение новых знаний; при этом учебнуюдеятельность и процесс приобретения знаний нельзя отождествлять: знания могутбыть получены в процессе практической деятельности. Только тогда, когда человекосознанно ставит перед собой цель – научиться тому, чего он раньше не знал илине умел, процесс получения знаний становится учебной деятельностью.
В.В. Давыдовподчеркивает: целью учебной деятельности должно быть усвоение системытеоретических понятий как формы общественного опыта, и вне ее этот опыт нестановится достоянием человека. Но система знаний может быть полноценно усвоенатолько при условии, что развитие мышления достигает определенного уровняобобщенности, приобретает теоретический характер. Решение учебных задачневозможно без сформированности познавательных процессов в целом, в том числедифференцированного восприятия, позволяющего наблюдать объекты, явления ивыделить в них те или иные свойства; без владения логическими операциями,способами целенаправленного запоминания материала и т.д.
Самоконтроль какнеобходимая составляющая умения учиться могут быть сформированы средствамиучебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Вэкспериментальных работах по возрастной и педагогической психологии (А.З. Зак,В.В.Давыдов и др.) было установлено, что формирование способности рассматриватьсобственный способ действия при решении задач выступает «характерным моментомпсихического развития детей младшего школьного возраста».
К концу дошкольноговозраста складываются такие новообразования, как отделение себя от внешнегомира, вербальное отражение собственных действий, состояний, возникаютвнутренние этические инстанции, зарождается самооценка. Эти новообразованиявыступают первоначальными детерминантами развития рефлексивной способностимладших школьников, т.е. развитие самоконтроля.
Овладение в процессеобучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии умладших школьников основ понятийного, или теоретического мышления (В.В. Давыдов,Д.Б. Эльконин), которое позволяет ученику решать задачи ориентируясь не навнешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутреннее, существенныесвойства и отношения. Возникают такие новые качественные образования, каканализ, внутренний план действий и рефлексия – центральное новообразованиемладшего школьного возраста.
Характеризуя особенностимышления младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «ещенедостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может вполной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению. Толькопод давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысльв глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать иразличать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление,которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, онначинает подтверждать ее для самого себя».
Развитие внутреннегоплана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи,выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решений,предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. Необходимость контроля исамоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия дляформирования у младших школьников способности к планированию и выполнениюдействий про себя, во внутреннем плане.
Л.И. Божович, И.Ю.Кулагина говорят о том, что начинается дифференциация внешней и внутреннейжизни ребенка. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звеномежду желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Этоинтеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущийпоступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Ноодновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностныйсмысл поступок – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятныепереживания по поводу изменению этих отношений. Смысловая ориентировка всобственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. Благодаряэтому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет,прежде чем действовать.
В младшем школьномвозрасте самоконтроль, как упоминалось выше только начинает формироваться.Поэтому для младшего школьника характерна рефлексия на уровне «знаю – не знаю».
Формирование самоконтролявлечет за собой кардинальное переосмысление и перестановку содержания сознаниедеятельности, поведение и общения личности, обеспечивает ей качественно новыевозможности психической жизни. Самоконтроль стимулирует самоанализ,формирование воли, становление личностной зрелости, заметно влияет на развитиетворческих возможностей личности. Ребенок, поступивший в школу, еще не способенадекватно оценивать себя. Поэтому в начальной школе учитель требует от ученикане только решения задачи, но и обоснования ее правильности. Это постепенноформирует способность у учащегося осознавать, отдавать себе отчет в том, что онделает, что уже сделано. Более того – оценит, а правильно ли он сделал и почемуон считает что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотретьна себя как бы глазами другого человека – со стороны – и оценивать своюдеятельность.
В начальный периодобучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки.Постепенно они научаются заменять предметы словами, удерживать в голове образыпредметов, сравнивать их.
Таким образом, постепенноначинает анализировать, рефлексировать. Уровень самосознания, возникающий напороге школьной жизни ребенка наиболее адекватно выражается в его «внутреннейпозиции», которая определяет поведение и деятельность ученика, всю систему егодействительности и к себе. Ко второму классу у учащихся (при грамотнойдеятельности учителя) рефлексия может переходить на более высокий уровень.Наиболее продуктивно развивается интеллектуальная рефлексия. Причем еесформированность можно проверить, проводя самостоятельные работы,индивидуальные карточки контроля, орфографические и синтаксические пятиминутки,тесты.
Таким образом, мы убедилисьв том, что самоконтроль – это сложный, но очень важный механизм самопознания. Спомощью самоконтроля индивид, тематически изолируя отдельные собственныеинтеллектуальные операции, эмоциональные состояния и переживания, тем самым, пословам Д. Узнадзе, как бы «объективирует» их для себя.
Вышеуказанныеновообразования младшего школьного возраста (формирование у младших школьниковспособности осмысливать и оценивать собственные действия и их освоения с точкизрения их соответствия требуемому результату, умение анализировать содержание ипроцесс своей мыслительной деятельности, внутренне планирование, анализ,появление основ теоретического мышления) обуславливают формирование у младшихшкольников самоконтроля, т.е. рефлексивной деятельности которая развиваетсянепосредственно в учебной деятельности и напрямую зависит от успешностиовладения младшим школьником этой деятельностью.
Изучению рефлексивнойдеятельности младших школьников при обучении русскому языку уделяется большоевнимание. Этой проблемой занимаются В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, М. Р. Львов,А.З. Зак и др.
Рефлексивная деятельностьмладшего школьника – это внутренняя психическая деятельность, котораяразворачивается средствами учебной деятельности и непосредственно в ней.Развитие рефлексии у младшего школьника при обучении русскому языку — этосложное по своему содержанию и структуре образование должна быть мотивирована,подкрепляться определенными потребностями – потребностью в самоанализе,самопознании, выяснении оснований собственного решения той или инойорфографической задачи. В рефлексивной деятельности, как и в учебной,центральным звеном выступают учебные задачи и их операторное содержание –действия, операции и лежащие в их основе умения.
В ходе анализакомпонентов содержания образования, включающих умения, которые должны бытьсформированы в процессе обучения в начальной школе, рефлексивные умения(действия) включаются в число обще учебных умений, обязательных для овладенияучащимися в начальной школе.
В процессе работы надобучением детей решению тестовых заданий учитель должен непременно вести работупо формированию навыков орфографического самоконтроля. При этом выделяютсяследующие условия:
1. знание правилаявляется теоретической базой;
2. знание приемовприменения правила (рассуждение на основе алгоритма) способствует усвоениюорфограммы;
3. различные видыупражнений вырабатывают орфографические навыки.
Без участия рефлексиипроцессы постановки и решения орфографических тестовых задач теряютосознанность, осмысленность, доказательность, оценочность, проблемность,наблюдательность, контроль, последовательность, что приводит к ошибкам, ихнепониманию и неумению решать задачи языкового, орфографического характера.Рефлексия позволяет не только отделить то, что знает и умеет ребенок, от того,чего не знает и не умеет, но и определить причину своего несовершенства,затруднения.
Таким образом, происходитосмысление своей деятельности, разворачивается рефлексивная деятельность прирешении учебных, орфографических задач.
Рефлексивные действия позволяютребенку осознанно и осмысленно подходить к решению орфографической задачи,выбору правильного способа ее решения, учитывая особенности орфографическойзадачи и предвосхищая ее результат. Посредством рефлексивным действий ребенокобращается к самому себе, выбирает из всего многообразия знаний об орфограмме,полученных им на уроках русского языка, необходимые для решения данного видаорфографической задачи. Рефлексирующий ребенок анализирует, осмысляет иоценивает предпосылки, условия, течение и основания собственных действий впроцессе нахождения и решения орфографической задачи.
Таким образом, онвскрывает сущность своей собственной настоящей и будущей деятельности, чтопозволяет ему не только лучше разобраться в стоящей перед ним орфографическойзадаче, но и избежать ошибок в ходе ее решения. Рефлексируя, ребенок выявляетсам пробелы в своих знаниях, а процесс решения орфографической задачи, в ходекоторого этот пробел и обнаруживается, требует незамедлительного устранениянезнания.
Следовательно, посредствомрефлексивных действий младший школьник, являющийся субъектом познания, сам длясебя становится объектом познания, а это, в свою очередь, способствует нетолько качественному решению орфографических задач, но и формированиюпознавательной, учебной самостоятельности ребенка, умения учиться./>1.3 Лингвистические основы обученияорфографии в начальных классах
Современное письмосостоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики иорфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всехэлементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживатьсяот букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьниковграфических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемыхграфикой, — это уже область орфографии, правила, которые обеспечиваютединообразие написания родственных слов, единообразие обозначенияграмматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие отнарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами –указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всегосвязанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью иформой.
В лингвистической литературеорфография определяется как совокупность правил, обеспечивающих единообразиенаписаний в тех случаях. Где предполагаемы различные написания.
Орфография – это:
— исторически сложившаясясистема единообразных написаний, которую принимает и которой пользуетсяобщество;
— правила, обеспечивающиеединообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;
— соблюдение принятыхнаписаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;
— часть науки о языке (вего письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
В основу изученияорфографии и формирования орфографических навыков самоконтроля в школе положенаработа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разныхтипов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и всоответствии с этим применять то или иное орфографическое правило, т.е. онидолжны выработать орфографический навык.
Орфографический навык —действие сложное, которое формируется на основе целого комплекса знаний иумений. При этом необходимо строгая взаимосвязь между всеми компонентами,образующими фундамент того или иного навыка. Только при этом условии учащийсямогут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, тоесть действовать сознательно.
Прежде чем преступить кработе над определенным навыком, важно точно установить, какие знания и умениясоставляют его фундамент, какими частными операциями не должен овладеть ученик,в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.
Основу каждогоорфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. Умение-это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности.Орфографический навык основывается на таких простых навыках и умениях, как:навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны; устанавливатьморфемный состав, вычленять орфограмму из слова, определять её тип; умениеподбирать проверочные слова и т.п. Орфографический навык формируется в процесседлительных упражнений и проходит несколько ступеней.
Выделяют такие ступениформирований орфографического навыка:
1 Создания учебнойситуаций, порождающей потребность проверить орфограмму.
2. Поиск способавыполнения действия.
З. Составления алгоритмавыполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.
4. Выполнения действия поалгоритму, по правилу, по намеченному плану — по этапам.
5. Повторное,многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условияхи вариантов, с постепенным свертывание алгоритма, сокращением действия.
6. Появления элементовавтоматизмов и его усиление в результате многократного выполнения однотипныхдействий. Достижение полного автоматизма. Постепенный отказ от примененияправил.
Весь этот цикл вначальной школе не завершается.
С учетом характера орфограммыорфографические навыки можно разделить на две группы:
— формируемые нафонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок,суффиксов);
— формируемые наморфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).
Но и в той и другойгруппе центральное место занимает умение «видеть орфограмму», то естьорфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.
Орфографическая зоркость— это умение быстро обнаружить в тексте, словах и их сочетаниях, которые предназначеныдля записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их тип.
С точки зренияфонематической концепции орфографическая зоркость это умение оценивать каждыйзвук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит [4, с.60]. Фонетическийпринцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие другза другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи«звук-буква», без учета каких-либо критериев Коротко этот принципопределяется девизом: «Пиши, как слышишь».
Фонематический принциппозволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а невоспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедекописывает три ведущих правила, на которых базируется наша орфография:
Безударные гласныеобозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний- дом, на стуле — на столе, заботливый — счастливый.
Сомнительные согласныеобозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сонорными и В): друг — друга, просьба — просить.
Мягкость согласного передмягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и передтвёрдыми согласными или на конце слова: зонтик — зонт, бросьте — брось.
Все три правила по своейсути идентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, котораядана в сильной позиции.
Исходя из фонематическогопринципа в понимании ведущей закономерности русского правописания, можнознакомить детей с каждым новым правописанием в ситуации ”орфографическогозатруднения”, под которой понимается обстоятельство, при котором у ученикавозникает потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменныйзнак.[22]
Возникновению и развитиюорфографической зоркости, способствует развивающийся фонематический слух,постоянное внимание учащихся к звуковому составу слов.
Развитие языкового«чутья», слуха — задача очень важная. Фонематический слух — это «способностьчеловека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятиефонем данного языка».
Фонематический слухобразуется в процессе речевой деятельности и специальных речевых упражнениях.Его развитию способствуют: аналитические упражнения на фонематическом,словообразовательном, лексическом, морфологическом условиях; работа надартикулированием звуков, развития дикции, интонации, усвоение орфографии;специальные упражнения в словообразовании, в словоизменении; выразительноечтение, декламация: специальные упражнения в проговаривании; общее языковоеразвитие и другое.
Чем обширнее речевой опыту учащихся, тем успешнее формируется у него языковая интуиция, фонематическийслух.
Отсутствиеорфографической зоркости и ее слабая развитость являются одной из главныхпричин допускаемых ошибок учащимися.
Как пишет Львов М. Р.,«эта причина сводит на нет все хорошие знания и умение их применять: школьникне видит орфограммы в процессе письма».
Орфограмма — являетсяосновной единицей правописания в современной методике. Вооружить учащихсяпрограммными орфографическими навыками — одно из важнейших требований программыпри обучении русскому языку, понятие об орфограмме позволяет выделить из сферыписьма орфографические явления, как такие, которые требуют знания определенныхправил, предписывающих определенное, единственно возможное написание из числавсех объективно имеющихся грамматических вариантов.
Общепринятого определенияорфограммы пока нет. В определениях ее подчеркивается то ситуация выбора,характерная для орфограммы, то сам результат.
М.Т. Баранов отмечает,что это: «то или иное написание в слове или между словами, которое может бытьизображено разными графическими знаками (двумя — тремя), но у которых толькоодин принят за правильный.
М.Р. Львов говорит, что«орфограммой может быть отдельная буква в слове, словосочетании букв, морфеме,на стыке морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса,выбор строчной или заглавной буквы».
Удачное определениеорфограммы дается в справочнике лингвистических терминов Д.Э. Розенталя и М.А.Теленковой: «орфограмма (от греч. Огtоs – прямой, правильный, gramma- запись)написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применение этихправил».
Выделяют типы орфограмм,каждый из которых связан с определенным разделом орфографии:
1. орфограмма — буква:мороз;
2. орфограмма — дефис:светло- голубой;
3. орфограмма — слитноенаписание: поехать, снегопад;
4. орфограмма — раздельное написание или пробел: в школе, по реке:
5. орфограмма — строчнаябуква: ВУЗ;
6. орфограмма — прописнаябуква: Аня, Москва;
7. орфограмма — перенос содной строки на другую: де – ре — во
8. орфограмма — графическое сокращение: сущ.
Для обучения правописаниюсущественное значение имеют опознавательные признаки орфограмм, с которымидолжны быть хорошо ознакомлены младшие школьники. Ввел понятие «опознавательныхпризнаков орфограмм», по которым легко обнаружить «точку применения правила –орфограмму» — М. Т. Баранов. Значение этих признаков способствует правильному,четкому и быстрому решению орфографической задачи. Опознавательные признакипредопределяют умения, которыми овладевают учащиеся, при изучении орфограмм.
В процессесамостоятельного письма (сочинения или письма под диктовку) ученик сам долженна основании внутреннего, воображаемого слуха обнаружить орфограмму.
Второй опознавательныйпризнак — это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количествонесовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок.
Постепенно у детейвырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и этостановится основой орфографической зоркости.
Постепенно к данномуперечню добавляется позиция слитно/ раздельно, предлог/ приставка, окончаниеслов (падежные, личные и прочие), шипящие в абсолютном конце слов, стыкиморфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся сами морфемы — приставка, корень, окончание, интерфикс, постфикс.
Эти группыопознавательных признаков, носят общий характер, но есть и частные признаки,обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограмм.
Ученики должны понять иусвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательныепризнаки в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило.
Деятельность пишущего,намеренно обращающегося к правилу при осознании наличия орфограммы в слове,называется орфографическим действием.
Понятие орфографическоедействие складывается у ребенка постепенно в процессе выполнения учебныхдействий с орфограммами. По мнению С. Я. Рубинштейна и Л. И. Леонтьева,действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека,направленную на достижения осознаваемой цели. Применительно к письму этоозначает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намереннообращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.
Орфографическое действие— это сумма программных шагов (алгоритм). В орфографическом действии выделяютсядве ступени:
1 постановкаорфографической задачи (выделение орфограммы и определение её типа);
2 решение орфографическойзадачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
Орфографическое правило —это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а такжеопределяющие способ проверки
По своей сути усвоениеорфографических правил невозможно без определенного уровня владенияграмматическим, фонематическим, словообразовательным материалом. Грамматическаятеория — фундамент орфографического правила. Поэтому изучение орфографическихправил происходит внутри грамматических тем.
Орфографические правиларегулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенной наоснове грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативовобобщенного характера, относящихся, к целому роду однородных языковых фактов.Основное назначение правила обобщать однокоренные орфограммы.
Выделяют три группыправил:
— одновариантные, которыепредполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации одинопределенный вариант написания (правописание жи — ши, ча — ща, чу — щу);
— двухвариантные, которыетоже содержат указания на правописание орфограмм, но дают несколько вариантов(обычно два). Выбор варианта написания обусловлен дополнительными признакамиорфограмм (правописание приставок раз — роз, рас — рос и т.п.);
— правила — рекомендации,не дающие информации об образце письма, а сводящиеся к рекомендацииопределенного приема, применение которого дает правильный ответ (правописаниебезударных гласных и т.п.).
Параллельное изучениенекоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное. Однако неможет быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужноподходить индивидуально, учитывая его особенности.
Осознание правил зависитот наличия у детей конкретных представлений. Конкретное, на основе которогосоздано правило, содержится в словах. Поэтому, если дети забыли правило, то ненужно требовать механического заучивания, а лучше вновь на конкретном словесномматериале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном видесоставляют содержание правила.
Одним из важных условий,обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка, то естьконтроль.
Контроль обеспечиваетучителю возможность выяснить качества знаний учащихся, уровень владенияформируемые умениями. Это позволяет установить готовность учащихся к изучениюнового материала, а также оценить эффективность применяемых методов и приемовобучения, внести коррективы в методику. Для учащихся контроль важен потому, чтово — первых, он служит своего рода подкреплением правильности формирующихсязнаний или «тормозом» не верных связей, во — вторых, сам факт контроляпсихологически настраивает на качественную работу, развивает самоконтроль.
В школьной практикеконтроль осуществляется в устной и письменной форме: применяется текущей,тематический и итоговой контроль.
Известно, что правописныеумения проявляются, прежде всего в процессе правильной записи учащимися слов,предложений, самостоятельных высказываний. Эти умения формируются на базеразвития орфографической зоркости учащихся. Следовательно, организуя контрольза сформированностью правописных умений в целом, необходимо помнить, чтопроверять и контролировать нужно:
1) умение обнаружитьорфограмму;
2) умение правильнонаписать слова, предложения в процессе выполнения письменных заданий.
Таким образом, работу поорфографии следует начинать с букварного периода. Период обучения грамоте — очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в этовремя надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографическойзоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словоми написанным, т. е. обучение орфографии должно быть основано на фонетическомпринципе. Учитель, формируя орфографические навыки, должен всегда стремиться ктому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу,решать эту задачу рациональным способом, контролировать себя, тем самым,способствуя формированию орфографической грамотности./>1.4 Педагогические условияэффективной организации орфографического самоконтроля у младших школьников
В педагогической литературеустоявшимся является положение, о том, что «школьный учебный предмет неявляется сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовскогокурса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную,предназначенную для целей общего образования систему знаний… а также системуумений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности…».
Провозглашается, такимобразом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Онобудет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены наосвоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этогознания. Применительно к орфографии это значит, что только знания правилправописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков:содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебнойдеятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умениядействовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит,таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этойтеорией. Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корняориентировано на подбор «проверочных слов» («Безударные гласные в корне пишутсятак же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем»), то отучащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласныеобозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. воднокоренных словах.
Главное, что есть вправиле, — это его ориентированность на семантику: корни одного значения(однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, таки с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»),задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельностидолжен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно словочерез другое, ближнеродственное: малыш — это совсем еще маленький человек,ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладеваетспособом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф.Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкаяименно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, котороенаполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.
Изложенный подходсогласуется с утвердившимся и советской психологии положением о единствесознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматриваяобучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагогипредполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важнаяроль отводится «осознанию целей и задач действия — что должно быть получено врезультате действия и на отдельных его этапах», а также осознанию способоввыполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случаеорфографическом действии) выделяются два компонента — ориентировочный иисполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.
Решающая роль вкачественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части.«Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристики самойориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия — совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при еговыполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, ивсе их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различиявызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ееполнота и то, как она составлена, эмпирически для отдельных заданий илирационально- генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемойобласти. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типыучения с их разными возможностями и результатами».
Выбор ориентиров,существенных для становления навыка, в практике обучения связывается сособенностями изучаемого предмета (орфографии), этапом обучения и конкретнойзадачей. Например, в начальных классах при изучении темы «Ь после шипящих», когдаучащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, чтосуществительные женского рода единственного числа на шипящий принимают написьме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса; тетрадь,кровать.
На этапе систематическогокурса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных IIIсклонения после шипящих пишется ь: дочь, тишь.
Соответственно этим двумустановкам система операций (исполнительная часть) будет различной.Направленность действий в первом случае будет ограничиватьсяпротивопоставлениями слов по родовому признаку (тишь — камыш, рожь — нож).Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята — числа, что осложняетусловия действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-запротиворечивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш,дач тоже женского рода).
Поэтому процессформирования орфографической грамотности строится в зависимости от этапаобучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастныхгрупп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянноесовершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающихнаучных знаниях, способствует развитию школьников, качественному улучшению ихнавыков.
Но ориентировочная основадействия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретногоэтапа обучения, Для методики орфографии данное положение чрезвычайно важно.Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Результаты же обучения напрямуюопределяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На чтоконкретно направляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иныхнаписаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии.
При этом, однако,необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоиториентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намеченыв формулировке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобыученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правилеориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должнасогласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью). В практике жеобучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередконаблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) ипроизвольно складывающимся орфографическим навыком.) Например, правилоправописания о — е после шипящих в корне, как оно дано в учебнике (установка назапоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнениятребуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки и действияослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по правилу» несовпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию»упражнения. Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласованияориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не можетне сказаться на его качестве.
Представляется, однако,бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобыдействия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретическойоснове.
Таким образом, школьникамнеобходимо помочь в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения.Задача учителя-предметника и состоит в том, чтобы помочь ребенку в учебнойдеятельности осознать как сам процесс поисков, так и то, что он ищет, но неподменять его собственный поиск готовыми ответами. Учитель может помочьучащемуся самоопределиться и стать успешным, принимая верное решение и не боясьошибиться.
/>/>Глава2. Формирование навыков орфографического самоконтроля младшихшкольников через решение тестовых заданий по русскому языку/> 2.1Понятие орфографического самоконтроля в методической науке
Львов М.Р. даетопределение самоконтролю в учебной деятельности учащихся — это необходимый этапучебного действия; формируется с первых дней в школе, опирается на осознаниешкольником своих познавательных действий. Реализуется в таких приемах: проверкаправильности написанного текста; применение словарей и справочников при этом;выверка своего ответа по заранее составленному плану; самонаблюдение запроизношением, выразительностью речи; перечитывание учебника с целью выявленияполноты ответа.
По мнениюХарченко О.О. орфографический самоконтроль – это умение контролировать ходорфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решениязадачи письма, и оценивать полученный результат – выбранную букву — с точкизрения соответствия или несоответствия нормам орфографии.
Показателямисформированности орфографического самоконтроля являются способность выявитьошибку, умение «по тому, что написано в тетради, диагностировать причинусобственной ошибки, то есть обнаружить те действия, которые не были совершеныпри написании текста».
В работеучителя начальных классов тесты могут выполнять функцию форм контроля,внедряемого в базовую школу. Организация деятельности учащихся с тестамипозволяет осуществить контроль со стороны учителя и приучает их к самоконтролю.
С помощью тестов, вотличие от обычных проверочных работ удобно проводить контроль, потому чтообычная контрольная работа оценивает конечный результат, а тест позволяетустановить его причину. Благодаря поэтапному выполнению заданий, проверяющих тезнания и умения, из которых складывается этот результат.
Тестыпредоставляют учащимся возможность проявить самостоятельность,индивидуальность, способствуют обучению процессуальному самоконтролю.
Опыт общенияс учителями показывает: многие из них полагают, будто умение проверять себяскладывается само собой, автоматически, по мере освоения признаков основныхорфограмм и накопления опыта решения соответствующих орфографических задач.Можно ли принять такую точку зрения? Разумеется, нет. Обучать самопроверкенужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в сознание маленькихшкольников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда,когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть. Именно ее осознаниюдолжны быть подчинены первые шаги в обучении самоконтролю.
Исходя из темы дипломной,нас интересуют тестовые задания с элементами самоконтроля. Такие тестыпредполагают прописывание слов с пропущенными орфограммами и объяснениеалгоритма орфографических действий, если в слове допущена ошибка.[1, с.6]Формулировка учащимися способа действий в виде алгоритма позволяет увидетьлогику последовательности «шагов», обратить внимание именно на способ действия.
Обучение использованиюалгоритмов проходит в 3 этапа.
Подготовительный этап.
Подготовка базы дляработы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применениеалгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены квыполнению всех элементарных операций алгоритма. Без этого этапа упражнения поалгоритму могут привести к закреплению ошибок.
Основной этап.
а) начинается с моментаобъяснения правила. Класс должен активно участвовать в составлении и записиалгоритма. Учитель проводит беседу, в результате которой на доске появляетсязапись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.
б) далее по схемеразбираются 2-3 примера.
в) раздаются карточки салгоритмами или работа ведется по общему алгоритму. Содержание перечитываетсяодним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала –коллективно, затем – самостоятельно). Необходима жесткая фиксация умственныхдействий.
г) развернутоекомментирование (карточки закрываются)
д) дети стараются неиспользовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются).
Тренировочный материал наэтом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, записьпод диктовку и самостоятельно из учебника, обучающие тестовые задания.
Этап сокращения операций.
На этом этапе происходитпроцесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно,некоторые – интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертыванияпроисходит неодновремеено и разными путями у разных учащихся.
Например. Вот каквыглядит алгоритм для правила о правописании суффиксов –онок, -енок во 2-ом классев учебниках С.В. Иванова.
Чтобы не ошибиться внаписании суффиксов –онок- и –енок-, нужно:
выделить корень;
определить, какойсогласный звук перед суффиксом;
если это твердыйсогласный или шипящие — [ш], [ж], [ч], пишется суффикс -онок-, если нет, пишемсуффикс –енок-.
Определим суффикс в словемедве[жонок].
Корень медведь — медвеж[д//ж].
перед суффиксом звук [ж].
Звук [ж] – твердыйсогласный, пишем суффикс –онок-: медвежонок.
Определим суффикс в словеосл'[онок].
Корень осёл – осл.
Перед суффиксом звук [л’]
Звук [л]- мягкийсогласный, пишем суффикс –ёнок-: ослёнок.
Далее следует упражнение,материал которого поможет применить алгоритм в действии: «Запиши буквами:стриж[онок], лис[онок], скворч[онок], реб[онок]».
Выполнение разнообразныхупражнений на нахождение «опасных мест» в словах является началом обучения орфографическомусамоконтролю.[32, с.47]
Для развитияорфографической зоркости важно приучить детей внимательно относиться к слову,сознательно воспринимать его. Для этого можно использовать орфографическуюзарядку.
Например. Какие буквы«спорят»? №какие буквы побеждают»?
№1
Сугро… сне… шка…
Рука… заво… прика…
№2
Г д з
кру ря гла
к т с
№3
о е о о
к за р ка д ма тр ва
а и а а
В младшем школьном возрастеребёнку необходим образец (эталон), по которому ученик мог бы осуществлятьсамоконтроль — это обязательное условие формирования самоконтроля на начальныхэтапах. [12, с.79-80].
В связи с этим, А.М. Аретвыделяет три этапа формирования самоконтроля. В начале он реализуется поконкретному образцу, затем по представлению об образце и на завершающем этапе — на основании обобщённого представления образцо. В.В. Давыдов отмечает, что, неусвоив образца, школьники не могут действовать самостоятельно в соответствии сэтим образцом, они не могут соотносить с ним реально выполняемые действия.
Однако наличие толькоодного образца ещё недостаточно для реализации самоконтроля. Нужно побуждение кего осуществлению. Но поскольку младшие школьники ещё плохо осознают рольсамоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходимсистематический и последовательный контроль за учащимися со стороны взрослых.
В работе Л.К. Назаровой,посвящённой формированию контроля и самоконтроля при обучении правописаниюучащихся начальных классов, раскрываются некоторые принципы практическойреализации показа образца. Автор различает два вида самоконтроля, которыеформируются последовательно. Первичный самоконтроль направлен на приучениешкольника проверять своё письмо по готовым образцам. Для этого учащиесяупражнялись в правильном списывании текста, в письме по памяти, в перечитываниисвоей работы и проверке записи другого ученика. Послоговое проговаривание вслухприводило к прочному формированию орфографических качеств, и являлосьсущественным способом для выработки самоконтроля.
После того, какзакрепился первичный самоконтроль, он становится основой для формированиявторичного, который проявляется в устойчивой привычке вообще проверять своизаписи, останавливаться в нужный момент, затормаживать процесс письма всомнительных случаях. В процессе обучения происходит постепенный переход отсамоконтроля по внешнему образцу к самоконтролю без помощи извне, т.е. с опоройна приобретённые знания. Изменяется и качество самоконтроля. Если в первом и вовтором классах он носит преимущественно результатирующий характер, то в третьеми четвёртом — становится предупредительным.
Воронцов А.Б. в контекстепроблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьниковрассматривает проблему безотметочного обучения. По его мнению, именнобезотметочное обучение способствует формированию у младших школьников действийконтроля и оценки. Аргументируя свою точку зрения, он приводит определённыедоводы. Прежде всего, отсутствие отметок создаёт для ребёнка нормальные условиядля полноценной реализации своих возможностей и потребностей, ученик нечувствует напряжённости от страха получить плохую отметку. Отсутствие отметокдаёт возможность сформировать у ребёнка полноценной учебной деятельности. Онсчитает, что фиксация результатов обучения в виде отметки будет фактическиблокировать контрольно-оценочные механизмы деятельности учащихся.
В задачу педагога входитпостепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирование у нихразнообразных приемов осуществления данного действия. Наиболее ценнымиметодическими приёмом в этом плане является предоставление детям возможностиупражняться в проверке собственных работ и работ своих товарищей, т.е. речьидёт о взаимопроверке (взаимоконтроле). Взаимоконтроль повышает коэффициентполезного действия практической работы, т.к. почти исключает ошибки в тетрадяхучащихся, формирует у них умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развиваетречь учащихся, даёт возможность слабым учащимся лучше разобраться в изученномматериале, наряду со всеми испытать радость успеха и самое важное — вырабатывает умение осуществлять самоконтроль. Кроме того, в процессе даннойработы реализуется принцип воспитания в процессе обучения, т. к. взаимноеобщение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиватьсяк мнению товарища.
Таким образом, контроль исамоконтроль – важнейшие компоненты учебной деятельности. Осуществляя егосистематически по отдельным темам, разделам, учитель приучает учащихся косознанному выполнению учебных заданий на всех этапах усвоения знаний и умений.Формирование орфографического самоконтроля проходит за счет разнообразныхприемов осуществления данного действия.
Использование тестов сэлементами самоконтроля позволяет определить не только «проблемную зону», но иконкретную «болевую точку», возможность установить причину итоговой неудачи ипостроить соответственно коррекционную работу. Работа с тестовыми заданиями помогаетизучать личностные особенности каждого ученика и продуктивнееиндивидуализировать учебный процесс. Выполнение детьми тестовых заданий ипоследующий их анализ учителем способствует творческому росту педагога, т.к.требуют от него поиска новых подходов в обучении и особенно в индивидуальнойработе. Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты выполненныхзаданий с особенностями производимых действий свидетельствуют о том, чтоисходные виды самоконтроля у младшего школьника сформированы /> 2.2Тестовые задания и их классификация
Тест – этомеждисциплинарное понятие. История возникновения и использования теста какдиагностического метода, а точнее сказать, ее предыстория уходит в глубь веков.Имеются сведения, что уже с I тысячелетия до н.э. в странах Древнего Востока(Египет, Вавилон, Индия, Китай) использовались системы конкурсных испытанийинтеллектуального характера, предназначенные для отбора персонала направительственные должности.
Большое значение изучениюпроблемы выявления различий в поведении и характере людей уделяли мыслителиАнтичных государств. В трудах Гераклита, Аристотеля, Гиппократа, Галена,Теофраста приведены различные диагностические показатели особенностей личности:Гераклит (V-VI вв. до н.э.) впервые указал на разницу между душой взрослогочеловека и ребенка, соотнеся познавательные способности человека со степеньювлажности души; Аристотель (IV в. до н.э.) впервые заговорил о необходимостисоотнесения педагогических методов с уровнем психического развития ребенка;Гиппократ (V в. до н.э.) выдвинул гипотезу, согласно которой, различия междулюдьми можно сгруппировать по нескольким общим признакам поведения, тем самым,заложив научную основу современной типологии. Гален (II в. до н.э.) развилучение о темпераменте как о пропорциях, в которых смешаны несколько основныхсоков; популярное в течение веков сочинение Теофраста “Этические характеры”содержало описание отдельных типов характера.
Подлинно научнаяразработка диагностических методик началась в XIХ веке с развитиемэкспериментальных подходов. Под воздействием запросов практики: медицины,психологии, педагогики, а затем и промышленного производства, как областьэкспериментальной науки, начинает развиваться диагностика. На рубеже ХХ веказарождаются новые области научного знания: психодиагностика, психотехника.Временем возникновения теста как общенаучного диагностического метода считаетсяконец ХIХ века, когда для изучения индивидуальных различий начинают применятьсяразличные способы измерения. Так английский психолог Ф. Гальтон,воспользовавшись работами бельгийского статиста А. Кетле, разработал методстатического сравнения двух рядов переменных и ввёл индекс совместногоотношения, названный коэффициентом корреляции. Важным вкладом Ф. Гальтона вразвитие теории тестов было определение трёх основных принципов: применениесерии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическаяобработка результатов; выделение эталонов оценки. Все современные тесты построенына основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основеопределения тестов как стандартизированного инструмента.
Значителен вкладамериканских психологов Дж. Кеттелла, В.А. Макколл, Э. Торндайк, в развитиеидеи статистического анализа при определении индивидуальных различий.
Распространениепсихолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-егоды ХХ века новой науки — педологии, которую Л.С. Выготский определял какнауку о целостном развитии ребенка. Психологические службы в школах тогопериода, в силу особенностей понимания предмета педологии, «принималикомплексный характер, соединяя в себе черты психологической, социологической имедико-биологической служб одновременно». [62, с. 63]
После 1925 года тестыполучили практическое значение, и в Москве при педагогическом отделе Институтаметодов школьной работы была создана особая тестовая комиссия. В её задачивходила разработка стандартизированных тестов для советской школы.
Проблемой разработкитестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П.Блонский, АЯ. Болтунов, СТ. Геллерштейн, Г.Д. Залкинд, К.Н. Шпильрейн, А.М.Шуберт и др. Но так как многие дети были не готовы к тестированию, учителя былинепрофессионалами в тестах, а народное образование призывало к комплексномуизучению ребенка, при котором главным источником информации является длительноепрограммированное наблюдение, дополняемое антропометрическими измерениями,анкетированием, тестированием и изучением школьной документации. Далее,рассматривая тест как общенаучный диагностический метод, целесообразноостановиться на понятии «тест».
Его используют впсихологии, педагогике, предметных дисциплинах. В психологии тест – это заданиястандартной формы, выполнение которых призвано выявить наличие определенныхумений, знаний и способностей, умственного развития и других характеристикличности. Тесты использовались в 20 -30 -е г. как средство выявленияодаренности, но были осуждены и отменены в 1935г. В ряде зарубежных стран тестыи ныне используются для определения так называемого «интеллектуальногокоэффициента», на основе чего осуществляется отбор детей в привилегированныеучебные заведения. От «интеллектуальных тестов» следует отличать обычныеучебные тесты используемые в целях проверки знаний и умений учащихся порусскому языку, а также их готовности к самостоятельным обобщениям, выводам, кмоделированию, к решению нестандартных задач, к анализу и синтезу, ктворчеству.[33, с.236]
В педагогике тесты – этостандартизированные задания, состоящие из ряда вопросов и несколько вариантовответов на них для выбора и каждом случае одного верного. Сих помощью можнополучить, например, информацию об уровне усвоения элементов знаний, осформированности умений и навыков, учащихся по применению знаний в различныхситуациях.
Структурными компонентамитеста являются: тестовое задание — задача в тестовой форме, предназначенная длявыполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формыи эталон — образец полного и правильного выполнения действия, служащий длясравнения достигнутого уровня с планируемым.
Поскольку тестовоезадание — это некоторая задача, которую проходится решать испытуемому, тонеобходимо усвоить понятие задачи.
Под задачей понимаетсясформулированное для испытуемого задание по достижению определённой цели визвестных условиях раннее изученными методами деятельности. Тестовые заданияудобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режимесамоконтроля, при повторении учебного материала. В настоящее время тестированиестало одной из форм контроля в старшей школе (зачеты, ЕГЭ). Использованиетестирования в начальной школе является актуальной темой.
Тест по русскому языку –это контрольно – тренировочное задание (или система заданий) в письменнойформе, которое характеризуется быстротой процедуры выполнения и точностьюоценки результата и позволяет выявить уровень языковой (лингвистической) и/илиречевой (коммуникативной) компетенции тестируемых. Преимущества тестированияизвестны: это стандартизированность заданий, быстрота проведения работы илегкость ее оценки, возможность охватить тестированием большие группы учащихся.
Однако в силу своихнедостатков (большая вероятность выбора ответов наугад или методом исключения,проверка лишь конечных результатов действия затруднение со стороны учителя, ачаще невозможность проследить логику ученика) тесты не могут служить основнойформой контроля за качеством успеваемости учащихся.
Существует многоразновидностей тестов, которые разделяются на группы по нескольким основаниям:по предмету тестирования (тому качеству, которое оценивается с помощью данноготеста); по особенностям используемых в тесте задач; по материалу,предъявляемому испытуемым; по объекту оценивания.
Виды тестов:
По целям:
Тест достижениеиспользуется как средство оценки результатов учения. (контрольный тест)
Диагностирующий тест.
Обучающий тест.
По характеру деятельностииспытуемых:
Тест выбора верныхответов из общего числа предложенных в заданиях. В начальной школе можноограничится тремя ответами для выбора правильного. При составлении ответовследует учитывать типичные ошибки учащихся.
Например. Пишется буква ев корне слова:
1) разм…стить
2) разм…гчить
3) разв…сти.

Тест на установлениеистинности (ложности) утверждения.
В нем предлагается лишьдва ответа для выбора «да», «нет». Этот вид тестов содержит большую вероятностьслучайного выбора ответов. Во избежание указанного недостатка вопросы тестарекомендуется дублировать по содержанию. Меняя лишь их конструкцию. Такие тестыпроверяют умение учащихся рассуждать, делать выводы и отличать верноеутверждение от неверного.
Тест на заполнениепропусков в истинном утверждении (тест на дополнение). Например. Продолжитепредложение:
1. Звуки речи бываютгласные и _______________
2. Согласные звуки бываюттвердые и _______________
Комбинированный тест
«Тест – перекресток».Решение таких тестов приводит к созданию схем, графиков – это объединениестрелками («дорожками»)элементов, связанных между понятиями. Например. Соединистрелками.
Вопросы. Слова.
Кто? город
Что? Горожанин учение ученица
При разработке ииспользовании уже готовых тестов важно знать, насколько они соответствуютзапроектированным целям. Ответ на этот вопрос дают критерии качества теста, наосновании которых оценивается эффективность любого теста. Важнейшими из такихпоказателей являются:
Требования к тестам
1. Валидность (илиадекватность целям проверки).
При составлении заданиявыделяются существенные и несущественные признаки элементов знаний.Существенные признаки закладываются в эталонный ответ. Другие ответызакладываются несущественные признаки с учетом характерных ошибок. Еслиучащиеся при работе с заданием знают и выделяют существенные признаки, а неформальные, то они отвечают критерию валидности.
Например:
Выбери правильный ответ
Имя существительное – это
часть речи, котораяизменяется по родам;
часть речи, котораяобозначает предмет;
часть речи, котораяотвечает на вопросы кто? Что? И обозначает предмет.
2. Определенность.
После прочтения заданияучащиеся должны четко понять, какие действия необходимо выполнить, какиезадания продемонстрировать. Если после прочитанного задания он действует иотвечает правильно, то задание считается определенным, но когда на вопросызадания отвечает менее 70% учащихся, то его необходимо проверить наопределенность.
Например:
Соедини стрелками именасуществительные
Мужской род земля
Женский род стекло
Средний род мороз
3. Простота.
Формулировка заданий иответы на них должны быть четкими и краткими. Показателем простоты являетсяскорость выполнения задания.
Например:
Слова, выраженныесуществительными, в предложении являются.
А) подлежащим
Б) сказуемым
4. Однозначность.
Задание должно иметьединственно правильный ответ – эталон.
Равнотрудность.
При составлении тестов внескольких вариантах равнотрудность определяется стабильностью результатов повопросам во всех вариантах одного и того же задания. (Приложение В)
При составлении тестовжелательно использовать вопросы, проверяющие все основные знания и умения всоответствии с программными требованиями. Основная часть задания должна бытьориентирована на проверку достижения учащимися планируемых результатовобучения. В конце должны содержаться задания творческого характера, позволяющиепроверить способность применять полученные знания в новой или измененнойситуации. Такая дифференциация требований к учащимся на основе достижения всемиобязательного уровня подготовки поможет создать основу для загрузки слабыхучащихся, обеспечивая их посильной работой и формируя положительное отношение кучебе.
Составление с учетом всехтребований тесты удобны как для текущего, так и итогового контроля знаний иумений учащихся, а также для проведения поэлементного анализа этих данных.
В начале работы поознакомлению с тестами нет необходимости заготавливать тестовые задания каждомуученику, даже наоборот, коллективная работа в этот период будет продуктивнее. Вдальнейшем желательно каждому ученику готовить задания. Чтобы процесс освоенияалгоритма работы с тестовым заданием шел эффективнее необходимо практиковатьбез отметочную проверку заданий. Задача учителя научить ребенка оценивать своидействия, результаты, свое продвижение вперед. Наличие ответов в тестах поможетим объективно оценить свои действия, увидеть ошибки. Сличение своего результатас правильным ответом становиться инструментом анализа ошибки, ее причины,возникших затруднений. Таким образом, тестовые задания выступают для ученика нетолько как тренировочная практическая работа, требующая лишь примененияимеющихся знаний, но и как объект познания. Вопросы и задания тестов развиваютмыслительные операции детей, учат их обобщать явления, устанавливатьпричинно-следственные связи, побуждают к применению их на практике./>2.3 Методы и приемы работы надтестовыми заданиями с элементами самоконтроля на уроках русского языка умладших школьников
Орфографическаяграмотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точностивыражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основыграмотного письма. Основой орфографической единицей, принятой в современнойметодике, служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. В орфограммевсегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантоввыбирает пишущий. Учителю важно разобраться в причинах ошибок учащихся.
Среди причин, порождающихошибки учащихся, можно назвать следующие:
— невнимание,рассеянность, поспешность;
— не видит орфограммы(нет орфографической зоркости);
— орфограмму видит, ноошибочно ее определяет;
— допускает ошибку наодной из ступеней алгоритма проверки;
— не понимает значенияслова, словосочетания, предложения, смысла текста;
— работает медленно, неуспевает применить свои знания.
Выявить причиныорфографических ошибок можно при помощи тестирования, т.е. тестирование в этомслучае дает возможность диагностировать орфографические ошибки.
В связи с этим возрастаетроль работы над ошибками. Нужно организовать работу так, чтобы все ошибки,допущенные учеником, были им же и исправлены, т.е. должна быть самостоятельнаяработа над ошибками.
Тесты чаще всегопредлагаются на специальных карточках отдельным (индивидуальное повторение) иливсем учащимся (фронтальное повторение) класса. Работа с тестами должна заниматьне более 15 минут. На этапе обучающих тестовых заданий слабоуспевающим учащимсяили к трудным заданиям предлагается разного рода помощь (правила, памятки,слова для справок, алгоритм орфографических действий).
После проверки тестовучителем или взаимопроверки проводится работа над ошибками.
Приемы самостоятельнойработы над ошибками:
— самостоятельноеисправление учащимися ошибок;
— самостоятельноеобъяснение тех слов, в которых были допущены ошибки;
— подбор проверочных словк данным словам;
— выбор слов из словарядля сопоставления и проверки их написания;
— взаимопроверка работучащихся;
— подбор аналогичныхпримеров данной орфограммы;
— подбор предметов,противоположных написанию;
— выписывание слов исловосочетаний из текста с определенными орфограммами.
Эти приемы активизируютмыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученныеправила.
Только около третиучащихся в состоянии определить на какую орфограмму, допущена ошибка, остальныенуждаются в помощи.
Может показаться, чторабота с орфограммами очень сложна, требует точных знаний и умений в областиграмматики. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но путьобучения правописанию через орфограмму, через применения правил правописания,через систематическую индивидуальную работу над ошибками – единственно надежныйпуть.
Для того чтобы облегчитьучащимся работу, целесообразно ознакомить их с «памяткой самостоятельной работынад ошибками». В этой памятке есть указание, какие операции и в какойпоследовательности необходимо произвести, чтобы объяснить орфограмму.
Памятка для ученика:
если ты пропустил,переставил или не дописал буквы в слове, напиши слово правильно и подели его наслоги, подчеркни буквы, которые пропустил, обозначь удаление.
Если ты допустил ошибкуна правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка:
а) если ошибка вприставке, подбери и выпиши три слова с такой же приставкой, выдели приставку,составь предложение с одним из слов;
б) если ошибки в корне,то выдели корень, узнай, на какое правило допущена ошибка, обозначь ударение,напиши проверочное слово, напиши еще несколько однородных слов, во всех словахвыдели корень, составь предложение;
в) если ошибка всуффиксе, напиши еще два слова с тем же суффиксом, выдели суффикс;
г) если ошибка вокончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которомуоно относится, укажи вопрос, падеж, склонение, окончание, составь предложение ссуществительным в этом падеже;
д) если ошибка вокончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, ккоторому оно относится. По существительному определи род, падежприлагательного, выдели его окончание, составь предложение с прилагательным втом же падеже;
е) если ошибка вокончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, укажи спряжение время,лицо, число глагола, составь предложение с этим глаголом.
Большое значение имеютсоставленные вместе с учащимися алгоритмы работы над правилом. (Этапы работынад алгоритмом описаны выше) Рассмотрим работу над алгоритмом «Разделительныйтвердый знак (ъ)» Урок 67 «Учимся писать разделительный твердый знак (ъ). [52.с.137]
Учитель: Упр №1. Устнодополни каждое предложение не достающим словом и сделай транскрипцию этих слов.
1. За обедом я сел кстолу и быстро все …
2. Дорогу ремонтировали,и нам пришлось поехать в ….
Сравни звуковую ибуквенную запись слов.
[сй’эл]-съел [абй’эст]-объезд
Чтобы сформулироватьправило, посмотри внимательно на ряд слов:
[аб ‘й ‘ас ‘н ‘эн ‘ий ‘э]– объяснение; [в ‘й ‘эст] – въезд
[падй ‘ом] – подъем; [прай’эст] – проезд; [пр ‘ий’ом] – прием
Выдели ту часть слова,рослее которой стоит разделительный твердый знак. Подчеркни предшествующие иследующие за ъ буквы.
А теперь прочитайправило.
Разделительный твердыйзнак (ъ) пишется после приставок, которые оканчиваются на согласный, передбуквами е, ё, ю, я: съел, объяснение, предъюбилейный.
Учимся применять правило.
Разделительный ъ пишется:
1) только послеприставок, заканчивающихся на согласный звук;
2) перед корнями,начинающимися с букв е, ё, ю, я.
Возьмем слово ехал. Вэтом слове корень начинается с буквы е. Будем подставлять приставки. Подумай:после каких приставок перед корнем надо писать ъ?
Приставка на- оканчиваетсяна гласный звук, значит, ъ писать не надо.
на + ехал = наехал
Приставка об- — оканчивается на согласный звук. Корень начинается на букву е, пишем ъ.
об + ехал = объехал
Приставка под- — оканчиваетсяна согласный звук. Корень начинается на букву е, пишем ъ.

под + ехал = подъехал
Большую роль в проведениисамостоятельной работы над ошибками играет подготовка дидактического материала.Он представляет собой серию карточек с текстами, предназначенными длятренировки правописания. При составлении этого материала надо стремитьсяотбирать тексты, насыщенные нужными орфограммами.
Во 2 -м классе для тогочто бы учащиеся видели орфограмму и умели применять знания на практикерекомендуется использовать карточки с грамматическими заданиями. В каждойкарточке представлены три задания по основным вопросам программы по русскомуязыку для 2 -го класса. Это разбор слова по составу, правописание орфограмм вкорне слова, разбор предложений, определение части речи.
Серия карточек №1включает в себя такие задания:
Разобрать слова посоставу; объяснить правописание орфограмм в корне слова;
разобрать предложение.
На их выполнение отводитьсяот 20 до 25 минут. Потом учащимся предлагается вторая серия карточек, где отних требуется большая самостоятельность. Серия №2 включает такие задания:
выписать слова к даннымсхемам; выписать слова с заданной орфограммой;
разобрать предложение.
Серия карточек №3предлагает задания, которые предусматривают:
подбор слов к заданнымсхемам; подбор слов с заданными орфограммами;
составление предложенийпо вопросам.

Карточки выглядятследующим образом:
Карточка №1. С-1
Разбери слова по составу.
 Книжка нагрузка побег
Вставь пропущенные буквы.
Объясни написание орфограмм.
п_щат бли_кий
к_вер кни_ка
сн_гири холо_
с_довник заря_ка
3. Разбери предложение, подчеркни подлежащие и сказуемое. Выпиши словосочетания.
Весело бегут говорливые ручейки
Карточка №1 С-2
1. Выпиши в три столбика слова к данным схемам: ∩; ∩; ¬∩.
Ветер, гора, полет, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд.
2. выпиши в три столбика слова
(с безударной гласной, с проверяемой согласной, с непроизносимой согласной):
Конец, овраг, участник, репка, ненастный, сидит, утащили, прелестный.
3. Подчеркни главные члены предложения, укажи части речи.
Развесила желтая осень золотые флажки.
Карточка №1 С-3
1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам:
 ∩; ∩^; ¬∩.
2. Подбери и запиши по 3-4 слова в каждый столбик: слова с безударной гласной, проверяемой ударением; слова с согласной на конце, которую нужно проверить.
3. Составь предложения по вопросам. Подчеркни главные члены предложения.
(Какой?) (Кто?) (Как?) (Что делал?)
Карточки для слабыхучащихся могут содержать подсказку в виде алгоритма, опорной схемы, образцарассуждения. В карточках для средних учащихся подсказка убирается. Сильнымученикам предлагаются карточки с творческими заданиями, предусматривающимибольшой объем самостоятельных мыслительных операций.
Для формированияорфографического навыка так же целесообразно использовать орфографическиепятиминутки.
Орфографическиепятиминутки как форма контроля на уроках русского языка занимают немноговремени, дают учителю возможность получить быструю и достаточно полнуюинформацию о степени овладения умениями. Задания пятиминуток могут бытьразнообразными: определите в каких словах есть орфограмма, а в каких ее нет; ввыделенных словах обозначьте орфограмму и ту часть слова, в которой она находится;вставьте пропущенные орфограммы и подберите проверочные слова. Например,учащиеся под диктовку записывают предложение: На полянке у тропинки пробиваютсятравинки. Можно провести соревнование или игру «Аукцион»: кто больше насобираеторфограмм?
Еще одним из способовобучению тестовым заданиям с элементами самоконтроля может статьлингвистическая задача.
Лингвистическая задача –особый тип упражнения по русскому языку, выполнение которого протекает в два(или более) действия в условиях самостоятельной познавательной деятельности,включающей:
1) анализ внутрипредметных связей языка,
2) рассуждение –доказательство,
3) вывод,
4) поэтапныйсамоконтроль,
5) проверку решения.
Учебный процесс,построенный на включении лингвистических задач, предполагает некоторуюпоследовательность взаимосвязанных этапов.
1. Обучение школьниковрешению лингвистических задач. На первом этапе такие задачи содержат ответ иполную операционную схему познавательного умения. В этой ситуации для ребенкаважен не результат (задача имеет ответ), а процесс решения этой задачи. Учительформирует общее правило (алгоритм) решения задач подобного типа на основеанализа, сопоставления, сравнения, обобщения, доказательства, вывода,самоконтроля.
Например. Сколько букв извуков в слове ручьи? Докажите. Опирайтесь на разбор слова по составу. Почему вэтом слове мягкий знак? Как он называется?
Карточка 1.
Поставьте слово ручьи(ручей) в родительном, дательном, творительном и предложном падежахединственного числа. Произведите сначала фонетический разбор, а затем разбор посоставу.
ручьи — …
ручей — [руч’ эй]: буквае, обозначающая [э], является беглой;
ручья — [руч’й’а]
ручью –
ручьем –
о ручье –
Если сомневаетесь,проверьте по карточке 2.
Карточка 2.
ручью -[руч’й’у] Окончание– это изменяемая часть слова;
[руч’й’ом] изменяетсятолько [у],[ом],[э],[а],.
[руч’й’э]
Произведите теперьфонетический разбор слова ручьи; помните, что Проверьте по карточке 3.
Карточка 3.
ручьи — [руч’й’и]
Докажите, почему в этомслове равное количество букв и звуков.
Проверьте по карточке 4.
Карточка 4.
Мягкий знак не обозначаетмягкости предыдущего согласного ([ч’] – только мягкий согласный), являетсяразделительным знаком.
Поэтому в этом словеравное количество букв и звуков. Мягкий разделительный знак сигнализирует озвуке [й’], который входит в корень слова [руч’эй] — [руч’й’и].
2. Затем детямпредлагаются задачи с неполной схемой операционного умения.
Например. Придумайте планрешения следующей задачи. Определите окончание:
синий лисий
синего лисьего
синему лисьему
Карточка 1.
Почему в формах словалисий появляется мягкий знак? Как он называется? Одинакова ли роль буквы е вокончаниях синего и лисьего?
3. Предлагаются задачибез схемы операционного умения. Схему должны восстановить сами ученики.
Таким образом, учитель,формируя навык орфографического самоконтроля, должен всегда стремиться к тому,чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать этуучебную задачу рациональным способом, контролировать себя. Как показывает практика,учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когдаон подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредствомзанимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели –сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.
 />2.4 Анализ учебно — методическогокомплекса по русскому языку (автор С.В. Иванов) образовательной системы«Начальная школа XXI века» с позиции исследуемой проблемы
Начальная школа призванаобеспечить этап становления личности младшего школьника, выявление и целостноеразвитие способностей, формирование у школьников умений и желаний учиться.Именно в начальной школе учащиеся приобретают необходимые навыки учебнойдеятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементамитеоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены издорового образа жизни [63, с. 26].
Успешное обучение вначальной школе невозможно без сформированности у младших школьников учебныхумений. Их формирование должно осуществляться на каждом уроке.[47, с.20]
По программе «Начальнаяшкола XXI века» Н.Ф. Виноградовой решаются такие учебные задачи:
Умение принимать и решатьучебные задачи. Задачи практическая, неучебная («что делать») и учебная («какделать») и их различия. Учебные задачи с соответствующими учебными операциями.Способы решения конкретных учебных задач. Планирование действий по их решению.Последовательность учебных операций (знание соответствующих алгоритмовдействий). Постепенный переход к полному самостоятельному решению учебнойзадачи. Выбор решения из нескольких предложенных и его обоснование. Учебныезадачи не имеющие однозначного решения.
Умения анализировать,сравнивать, классифицировать. Сравнение различных предметов (объектов):выделение из множества одного или нескольких объектов, обладающих определеннымсвойством; выявление сходства и различия предметов.
Выявление особенностей(качеств, признаков) объектов изучения. Объединение объектов в группы посущественному признаку; высказывание доказательств проведенной классификации.
Контроль и самоконтроль,оценка и самооценка. Постепенный переход от итогового самоконтроля («чтосделано») к пооперационному («как выполнена каждая операция, входящая в составучебного действия»).
Контроль и оценкадействий по решению учебной задачи в соответствии с намеченным планом.
Оценка правильностивыполнения чужой и собственной работы: сравнение с эталоном самостоятельноенахождение ошибок, определение их причин. Развернутые действия контроля исамоконтроля за правильностью каждой операции, оценка выполнения каждойоперации. Выделение этапов собственной работы и их последовательностей,оценивание меры освоения этих этапов.
Осознание уровня владениятем или иным способом действия («я не могу это сделать, потому что я не знаюили не умею…»), ориентировка на поиск необходимого (нового) способа действия.
Программа курса «Русскийязык» С.Ф. Иванов реализует основные положения концепции лингвистическогообразования младших школьников.
Целями обучения русскомуязыку являются:
Ознакомление учащихся сосновными положениями науки о языке;
Формирование умений инавыков грамотного, безошибочного письма;
Развитие устной иписьменной речи учащихся, развитие языковой эрудиции школьника его интереса кязыку и речевому творчеству.
Овладениелингвистическими знаниями предполагает особый вид деятельности – рефлексии надязыком.
Знакомя учащихся сосновными положениями лингвистики, авторы программы тем самым формируют у нихнаучный подход к языку как к системе знаков. Основная задача организацииучебной деятельности для реализации этой цели – нахождение, вычленение ихарактеристика языковой единицы изучаемого уровня (звук, морфема, слово,предложение). При этом основным требованием остается следование лингвистическойнауке, поэтому в рамках предлагаемой программы осуществлен переход отконцентрического к линейному принципу изучения языка. Такой подход обеспечиваетне только сохранение логики науки, но и поступательное развитие языковогомышления ученика.
Знакомство учеников сосновами лингвистических знаний, формирование у них навыков правильного,безошибочного письма и развитие речи только на первый взгляд имеют общее –язык. В действительности же каждая из поставленных целей имеет для реализациисвой объект и требует своих видов деятельности. Овладение лингвистическимизнаниями предполагает особый вид деятельности – рефлексии над языком.
Для реализации второйцели необходимо учитывать следующие:
— грамотное, безошибочноеписьмо возможно только при осознанном подходе со стороны учащихся к правиламрусской орфографии и пунктуации. Одним из ведущих принципов русской орфографииявляется морфолого-фонематический, который основан на одинаковом написании(независимо от произношения) морфем. В связи с этим выбор правильного написанияобусловлен как знанием того, что такое морфема, так и обязательным владениемсамим орфографическим правилом.
— навык грамотного письмаможет быть сформирован только при организации системы упражнений (регулярномтренинге). Причем такой тренинг должен включать разнообразные виды упражнений,среди которых, кроме традиционных, обязательно должны присутствовать (уже наранних этапах) корректирование неправильных текстов, самоконтроль и взаимоконтрольи списывание, ведь именно при списывании правильного текста происходитзапоминание облика слова, которое во многом и определяет в дальнейшемспособность ученика писать без ошибок.
— разнообразные видыдеятельности при обучении грамотному письму должны опираться не только наконтроль со стороны учителя, но и на самоконтроль ученика.
Работа по развитию речиучащихся строится с учетом того, что речь – это реализация языка в конкретнойречевой ситуации. Значит, научить правильной речи – это научить правильномувыбору языковых средств исходя из условий речевой ситуации. Поэтому программойпредусмотрена работа учащихся с текстом, его жанрово-ситуативнымиособенностями, учитываются упражнения для самостоятельного моделирования икорректировки различных текстов.
Следует иметь в виду, чтонаше представление о «человеке пишущем» (взрослом) нельзя формально перенестина учащегося начальной школы, так как у него еще не сформировано умениекомплексно анализировать учебную задачу по русскому языку (речь идет об одновременноманализе текста, орфограммы, пунктограммы, выделении и анализе языковой единицытого или иного уровня и т.п.) так как каждая из поставленных задач требуетопределенного вида деятельности, большинство из которых, хотя и имеют общийобъект (язык), не имеют точек пересечения.
В связи с этим в учебнике«Русский язык» 2 кл. автор – составитель С.В. Иванов выделяются три блока,каждый из которых соответствует целям обучения русскому языку:
1) «Как устроен наш язык»(основы лингвистических знаний);
2)»Правописание»(формирование навыков грамотного, безошибочного письма);
3) «Развитие речи».
При этом в рамках уроководного блока реализуется только одна цель, так как смещение упражнений повыделению и характеристике языковых единиц, орфографических заданий и речевыхупражнений не позволяет ученику сосредоточиться на выполнении и отборкеопределенного учебного действия. Однако на скрытом уровне работа поформированию навыков грамотного письма выполняется и на уроках блоков «Какустроен наш язык» и «Правописание», только не в виде орфографических ипунктуационных заданий, а в виде списывания текстов.
Списывание, не меньше,чем разнообразные виды орфографической работы, способно служить формированиюнавыков безошибочного письма. Именно по этому большое количество упражненийблоков «Как устроен наш язык» и «Развитие речи» имеют задания: «Спиши». Вупражнениях блока «Как устроен наш язык» в разделе «Фонетика» отрабатываютсяприемы списывания (упр. 5 (урок 4), упр. 4 (урок 6) и др.), а упр. 6 урока 10 ив упр. 3 урока 15 дан полный алгоритм списывания.
Работай так.
Прочитай предложение,пойми и запомни его.
Повтори предложение,проверь, запомнил ли ты его.
Прочитай в слухпредложение так, как оно написано.
Прочитай предложение так,как будешь его писать.
Пиши, диктуй себеорфографически.
Проверь себя! Читайнаписанное и сверяй с печатным текстом.
Уроки каждого блокаперемежают друг друга и объединяются тематикой изучаемой языковой единицы:например, в блоке «Как устроен наш язык» изучается корень слова как единица языка.Урок 27 называется «Корень слова». В нем идет знакомство учеников собязательной частью слова, в которой содержится элемент его значения. Вупражнении 1 ученикам предлагается прочитать подписи к картинкам: дом, домик, домище– и ответить на вопросы: «Одинаковое ли значение у этих слов? Что ихобъединяет? Можно ли сказать, что дом, домик, домище – это три формы одного итого же слова?»
Таким образом, проводитсянаблюдение над языковой единицей, показали ученикам над чем им работать и как,с каких точек зрения можно смотреть на интересующий нас языковой объект: нужносравнить с другими словами, нужно выяснить, какое у них значение, нужноизменить слово, чтобы выяснить в правильном ли направлении мы движемся. Далеевводиться понятие, что такое корень. Затем выполняются упражнение 3. Прочитай.Найди слова с одинаковым корнем. Выпиши их и обозначь корень. Какие из словодинаковые, а какие – формы одного и того же слова? Упражнение 4. Запиши парыслов в таком порядке: а) однокоренные слова; б) формы одного и того же слова.
Еловый – ельник, дождик –дождиком, трава – травушка, желтый — желтому, поле – полевой…
В блоке «Правописание»изучаются и отрабатываются орфографические правила правописания гласных исогласных в корне и т. п.
Урок 28 «Учимся писатьбезударные гласные в корне слова». В начале идет наблюдение, как обозначаютсябуквами гласные звуки в корне слова.
[л’эс] – лес [л’исной’] –лесной
[сосны] – сосны [сасна] –сосна
[р’эк’и] – реки [р’ика] –река

Буква, обозначающаябезударный гласный звук – «опасное место». Такое «опасное место» называетсяорфограммой. Орфограмма требует применения орфографического правила. На уроках«Правописания» ты познакомишься с орфограммами, изучишь орфографические правилаи станешь писать грамотно, без ошибок.
Далее вводится правилобезударные гласные в корне слова и выполняется упражнение 1. Спиши слова.
Дом, домашний, домик;трава, травка, травушка.
Выдели корень в словах ипоставь ударение. Сравни буквы, обозначающие ударный и безударный гласный водном и том же корне. Подчеркни проверочные слова. Упражнение 3. Запиши парыслов в два столбика, первым записывай проверочное слово.
а о
Образец: сад — сады море– моря
с… ды, в… да, стр… на, с… сна,др… ва, тр… ва, п… ля, д… ма, г… ра.
В блоке «Правописание»тема «Учимся писать безударные гласные в корне слова» рассматривается на уроках28 – 31.
Таким образом, именно втаком подходе к отработке орфографического правила заложен успех работы поформированию навыков грамотного письма: тренинг, основанный на сознательномприменении правила, — это в первую очередь регулярное подтверждение ученикомсобственной правоты в совершении действий, связанный с выбором правильногонаписания.
Обучение строится наоснове строго продуманной последовательности овладения определенными учебнымидействиями, состоящими в свою очередь из ряда операций: дети под руководствомучителя последовательно овладевают каждой операцией и порядком их следованиядруг за другом.
Учитель постепеннопереводит детей к самостоятельному выполнению каждой операции, показывая имлишь последовательность действий. Но темп овладения этими учебными операциями ивсем учебным действием в целом у учеников различен. Одни усваивают все сразупосле первого же объяснения и показа учителя, другие справляются с этимзначительно медленнее. Учитель может при помощи тестовых заданий легкопроверить каждого ученика в любой момент обучения и точно определить, чтоименно нуждается в дополнительной отработке. Для устранения этих проблемспециально вводятся алгоритмы действия. Но для детей, испытывающих трудности вобучении, опыт работы с алгоритмами должен быть более длительным, им необходимодольше задержаться на этапе развернутого алгоритма. Именно поэтому в тетрадь«Учусь писать без ошибок» внесены дополнительные задания на отработку алгоритмаприменения правил, вводятся дополнительные схемы и модели, цель которых –помочь детям запомнить последовательность операций.
Итак, в тетради «Учусьписать без ошибок» представлены задания на совершенствование учебнойдеятельности, на пропедевтику трудностей усвоения наиболее сложных разделовкурса, на общее развитие детей. Основное внимание уделено тому материалу,который входит в раздел обязательных требований Программы, так как он в первуюочередь важен для детей, испытывающих трудности в обучении. Задания, содержаниекоторых выходит за рамки обязательных требований Программы, предназначены восновном для сильных учащихся и даны только в учебнике.
Таким образом, главнаяфункция учебника — это руководство всеми видами познавательной деятельностиучащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, чтоотвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная рольотведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям. Знания недаются в готовом виде. Мысль ученика направлена на поиск, «добывание» знанийпутем систематических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщенияполученных выводов.
Для методическогоаппарата учебников характерны: проблемность, вариантность, индивидуализацияучебных заданий; показ коллизий в изучаемом материале; наличие репродуктивных итворческих заданий; соединение в учебном материале рационального иэмоционального; предоставление учащимся максимума инициативы исамостоятельности в «добывании» знаний; направленность на самостоятельноеустановление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданийразной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимальногопродвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении иразвитии. Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятельное выполнение.Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, осознавалпроцесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданийповышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано среализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения — свойства вариантности, учитывающего прежде всего индивидуальные особенностишкольников.
самоконтрольшкольник тестовый орфографический
/>Глава 3. Опытно-экспериментальнаяработа по формированию навыков орфографического самоконтроля у младшихшкольников на уроках русского языка
Опытно-экспериментальнаяработа по проверке теоретически выделенных методов и приёмов, направленных наформирование навыков орфографического самоконтроля младших школьников на урокахрусского языка проводилась во 2 «А» классе и во 2 «Б» классе СОШ аал. Сапогов.В эксперименте участвовало 30 человек — по 15 учащихся в каждом классе.Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий этап, формирующийэтап, контрольный этап; проводилась в период с 24 ноября 2008 по май 2009 года.В качестве контрольного был выбран 2 «А» класс. В качестве экспериментального —2 «Б» класс. Оба класса занимались по образовательной системе «Начальная школаXXI века»./>3.1 Методика констатирующегоэтапа эксперимента и анализ его результатов
Констатирующий этапэксперимента проводился в период с 24 ноября по 28 декабря 2008 года.
С целью проверкигипотезы, выдвинутой в нашей работе: решение тестовых заданий на урокахрусского языка будет способствовать формированию орфографического самоконтроляу младших школьников, если учителя начальных классов:
— диагностируют уровеньорфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка;
— применяют методы,приемы способствующие формированию навыков орфографического самоконтроля умладших школьников;
— используют различныетестовые задания;
Была проведена следующаяэкспериментальная работа, которая состояла из трех этапов:
Констатирующий этап.
Формирующий этап.
Контрольный этап.
Констатирующий этапвключал:
— анкетирование учителейначальных классов, с целью выяснения их компетентности в вопросах формированияорфографического самоконтроля младших школьников;
— проведение теста, сцелью выявления первоначального уровня сформированности орфографическойграмотности у детей экспериментальной и контрольной группы.
Для получения исходныхданных было организованно анкетирование учителей, в котором принимали участиеучителя начальных классов, 7 человек. В ходе анкетирования выяснилось:
— как учителя относятся кпроблеме формирования орфографического самоконтроля в начальной школе и как оцениваютуровень ее сформированности у своих учащихся;
— диагностируют ли уровеньорфографического самоконтроля младших школьников на уроках русского языка;
— какие методы и приемыработы над формированием орфографического самоконтроля используют;
— используют ли различныетестовые задания для формирования навыка орфографического самоконтроля.(Приложение Г )
Результаты анкетированияпозволяют сделать следующие выводы:
— все опрошенные учителясчитают, что проблема формирования орфографического самоконтроля оченьактуальна в наше время, но большинство из них, 75% учителей, оценивают уровеньорфографического самоконтроля у своих учеников не достаточно сформированным.Наиболее значимыми причинами низкой сформированности орфографическогосамоконтроля учителя считают: не знание правил, неумение видеть орфограмму вслове, слабую сформированность навыков самопроверки, невнимательность учеников.
Работая над формированиеморфографического самоконтроля, только 24% учителей применяют упражнение –подчеркивание орфограмм в тексте (оно должно быть самостоятельным). Упражненияи дидактические игры для формирования орфографического самоконтроля используют– 19% учителей, предупредительный диктант – 10%, письмо с комментарием – 7%.
Анализ результатов,полученных в ходе анкетирования, показал, что все опрошенные учителя знают всесуществующие в педагогике методы диагностирования орфографической самоконтроля.Из них наиболее эффективным методом считают:
— орфографические задачи- 33% опрошенных учителей;
— работа над ошибками -29%
— карточки сорфографическими заданиями — 20%;
— тестирование сэлементами самоконтроля — 18%;
Решение орфографическихзадач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии по сравнению сдругими способами ее усвоения. Как и всякая задача, орфографическая задачасодержит данные условия, решения и вопросы (то, что нужно знать). Решениеорфографических задач – это один из эффективных путей обучения орфографии,который вводится в орфографию и приносит реальные результаты.
Что касается причин, покоторым редко используется такой метод самоконтроля как тестирование сэлементами самоконтроля, то их можно сгруппировать следующим образом:
— организациясамоконтроля учащихся используется редко, т.к. организация поиска и учета самимучеником своих ошибок требует много времени, которого и так не хватает вучебном процессе, поэтому приходиться ограничиваться простой работай надошибками;
— тестирование многиеучителя считают эффективным способом диагностирования орфографическойграмотности. Многие учителя используют тесты, лишь для проведения итоговогоконтроля.
Таким образом, анализрезультатов анкетирования показал, что проблему формирования орфографическогосамоконтроля учителя считают актуальной: используют различные приемы и методыее повышения в своей работе. Орфографическому самоконтролю, как одному изнаправлений в работе над орфографической грамотностью, по данным анкетирования,уделяется недостаточно внимания. В педагогической практике учителя чащеприменяют традиционные методы формирования орфографического самоконтроля, хотяне все считают их достаточно эффективными. Основной причиной этого являютсяпроверенность, надежность, и доступность материала, необходимого для проверки.А недостаток времени в учебном процессе обуславливают слабое использованиенаиболее эффективных методов для формирования орфографического самоконтроля.
Вторым направление нашейэкспериментальной работы на констатирующем этапе было проведение теста,направленного на определение уровня сформированности орфографической грамотностиучащихся контрольного и экспериментального классов на начало опытно –экспериментальной работы.
Для того чтобы узнать,как ученики усвоили правила, знают ли они те или иные орфограммы был проведенпредварительный тест.
1. Зачеркни невернуюбукву. (Цель: проверить умение правописания звонких и глухих согласных).
2. Если в слове Ь знакобозначает мягкость согласного, поставьте в клетке слева знак «+»; если мягкийзнак разделительный, то знак « − ». (Цель: проверить умение правильнописать слова с Ь знаком и разделительным Ь)
3. Впиши по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы. (Цель: проверить умение правописания жи– ши, ча – ща, чу – щу).
4. Впиши по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово. (Цель:проверить умение правописания слов с безударной гласной и умение подбиратьпроверочное слово).
5. Если слово пишется сзаглавной буквы, поставьте знак «+». (Цель: проверить знание, какие словапишутся с заглавной буквы).
6. Рядом с предлогомпоставьте знак «+». (Цель: проверить написание слов с предлогом).
7. Впиши по порядку впустые клетки, пропущенные в словах буквы. (Цель проверить умение писатьсловарные слова). (Приложение Д )
Эти задания оцениваютсяпо трех бальной шкале.
3 балла – правильновыполнено задание;
2 балла – допущена однаошибка;
1 балл – допущено двеошибки»
0 баллов – не приступил квыполнению задания, задание не выполнено, три ошибки.
На основе анализарезультатов работ детей, было выявлено три уровня орфографической грамотности:высокий, средний и низкий.
К высокому уровнюсформированности орфографической грамотности, относятся дети, которые недопустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку. Средний уровеньпредусматривает наличие не более трех ошибок в тексте, низкий уровеньпредусматривает наличие 5 и более ошибок.
После проведения теста вконтрольном и экспериментальном классах нами были получены следующиерезультаты:
В экспериментальномклассе (2 «А») высокий уровень у 3 человек (20%), средний уровень у 7 человек(53%) и низкий уровень у 5 человек (27%). Оценивая уровни орфографическойграмотности экспериментального класса, можно сделать вывод о том, чтопреобладающим уровнем является средний, представленный более чем половинойкласса – 53%, на втором месте низкий зафиксированный у 27%, на последнем уровневысокий, отмеченный у 20%.
В контрольном классе (2«Б») высокий уровень у 4 человек (24%), средний уровень у 8 человек (56%) инизкий уровень у 3 человек (20%). Оценивая показатели орфографическойграмотности контрольного класса, можно сделать вывод о том, что преобладающимуровнем орфографической грамотности, является средний уровень, представленный(56%). На втором месте – высокий уровень 24%, низкий уровень отмечен у20%.(Приложение Е)
Обобщенные данные порезультатам проведенного теста, направленного на выявление уровнясформированности орфографической грамотности младших школьников представлены втаблице 1 и рисунке 1.
Таблица 1 −Результаты уровни сформированности орфографической грамотности контрольного иэкспериментального класса на начало опытно – экспериментальной работыУровни сформированности орфографической грамотности Контрольный класс Экспериментальный класс Количество учащихся  % Количество учащихся  % Высокий 4 24 3 20 Средний 8 56 7 53 Низкий 3 20 5 27
/>
Рисунок 1 −Результаты уровня сформированности орфографической грамотности контрольного иэкспериментального класса на начало опытно – экспериментальной работы
Исследование уровняорфографической грамотности показало, что уровень орфографической грамотностиконтрольного и экспериментального класса примерно одинаков и не очень высок.
Делая качественный анализнаписания теста учениками экспериментального и контрольного классов, можноотметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками принаписании безударных гласных в корне слова (лесок, земля, вода, трава, грачи),при написании звонких и глухих согласного в слове (мышка, плитка, ножка,загадка, сказка). Также были допущены ошибки в определении слов с Ь знакомобозначающим мягкость и Ь знак разделительный (ель, деревья, вьюга, осень,листья). Многие ученики затруднялись в написании словарных слов (береза, завод,машина, воробей, одежда). Есть учащиеся которые допустили ошибку в написаниислов с жи – ши, ча – ща, чу – щу (чижи, вершина, чужой, чайник, щуриться,щавель).
Таким образом, на основеполученных результатов мы делаем вывод, что возможной причиной этого может бытьне знание правил, а также не сформированный навык орфографическогосамоконтроля. Для повышения уровня орфографической грамотности нами былопроведено экспериментальное обучение на основе включения в уроки различных тестовыхзаданий и упражнений с элементами самоконтроля и коррекционной работыоснованной на них. Описание этой части работы представлено в следующемпараграфе./>3.2 Методика проведенияформирующего этапа эксперимента
Формирующий этапэксперимента проводился в период с 15 января по 20 апреля.
На формирующем этапе былапоставлена задача: «С чего следует начать работу по формированиюорфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»
Прежде всего, необходимонаучить детей слышать звуки, определять их
количество в слогах, а затемв словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научитьвидеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к самоконтролю.
В связи с этим былразработан комплекс заданий, направленных на развитие навыка орфографическогосамоконтроля. Тестовые задания с элементами самоконтроля проводились на разныхэтапах урока: на этапе проверки домашней работы, на этапе закрепленияматериала.
Тестовые заданияотбирались нами с учетом следующих условий:
— соответствиепрограммным требованиям формирования орфографической грамотности у учащихся;
— учет возрастныхособенностей детей;
— соблюдение требованийпри подборе тестовых заданий с элементами самоконтроля.
Программой образовательнойсистемы «Начальная школа XXI века» (автор С.В. Иванов) по русскому языку вовтором классе предусматривается изучение таких орфографических тем:
Правописание проверяемыхсогласных в корне слова.
Безударные гласные вкорне слова.
Непроизносимые согласныев корне слова.
Разделительный Ь и Ъзнак.
Исходя из этих тем, кконцу второго класса учащиеся должны знать правила правописания слов сизученными орфограммами.
Должны уметь применятьправила правописания:[47, с.29]
— гласных после шипящих(жи-ши, ча-ща, чу-щу)
-заглавной буквы визученных словах;
-безударных проверяемыхгласных в корнях;
— звонких и глухихсогласных в корне;
— словарных слов,определенных программой;
— правильно писать словас Ь знаком и разделительным Ъ знаком;
В соответствии с этим вуроки русского языка включались задания и упражнения, направленные на формированиеорфографического самоконтроля.
Одним из приемов,способствующих стремлению учащихся к самоконтролю мы выбрали прием поискаорфограмм в «чистом» тексте. Карточка состоит из текста, в котором следуетвыделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ — это карточка безтекста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам сорфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.
Предлагаемые карточкипозволяют:
— развиватьорфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;
— самостоятельнопроверить результат работы;
— видеть пробелы своихзнаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;
— если же ребенок неможет найти заданные орфограммы, у него есть возможность “подглядеть” их. Накороткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такаяфункция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей.Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.
Специально ставиласьзадача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:
— Мнемонический характертекста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательномуровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственнымисловами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантическогополя (например, для правописания гласного в названиях птиц «воробьи,вороны, сороки, соловьи», текст о том, как эти птицы покупали очки итеперь они «в очках» — О-О).
— Тексты должны бытьпривлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана,«истории» о правописании, тематика, интересная детям данного возраста(о животных, космосе и др.).
Такое разнообразие ввыборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работукак можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования научебный материал. (Приложение Ж)
Саморедактирование – этоспособ самоконтроля, который позволяет предупреждать ошибки с целью переводаустной речи в письменную. Перед нами стояла важная задача: развить у учащихсяумение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать своюдеятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего«знания – незнания».
Для контроля надправописанием, поиска ошибкоопасных мест, совместно с учащимися был разработаналгоритм нахождения и квалификации орфографических ошибок.(Приложение З)
Прием какографии, т.е.неверного написания [31]. Сущность использования данного приёма заключалась вследующем: учащимся давались упражнения (на уровне слова, предложения, текста),в которых заведомо были допущены ошибки. Перед тем, как данный приём началиприменять на уроках русского языка, учитель вместе с учащимися разграничилпонятия «описка» и детям объяснили, что допущенные в книгах, журналах, газетахпропуски, замены и перестановки букв называются опечатками, их исправляюткорректоры. По аналогии (печатать — опечатка, писать — описка) ребята самивывели понятие «описка» — это ошибки, сделанные в тетради из-заневнимательности. В свою очередь ошибки возникают из-за того, что ученик незнает правило или вовремя не проверил орфограмму. Таким образом, учащимся сталопонятно, что проверка должна состоять из двух шагов. Первый шаг — контрольнаписанного с точки зрения наличия описок, второй — с точки зрения наличияошибок.
Используя приёмкакографии, мы учитывали следующие требования:
• упражнения исключалималознакомую детям лексику;
• упражнения не должныбыть большого объёма;
• не следует предлагать многозаданий подобного рода [40, С.84].
Кроме того, мы соблюдалиметодическую постепенность, которая заключалась в том, что вначале предлагалисьошибки на одно правило, а затем на несколько правил. Также первоначальнопредлагались слова, затем предложения и, наконец, тексты.
Задания какографическогохарактера приведены в Приложении И.
Задания с выборочнымответом – новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практическиусвоить правописание безударных гласных в корне. Смысл его применительно куказанной орфограмме в следующем. Учащимся предлагается несколько слов(например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надовставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверитьвыделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4ответа, из которых правильным является только один. Требуется: вставитьпропущенные буквы сначала мысленно ( в уме); объяснить, почему в данном словенадо вставить ту, а не иную букву; выбрать правильный ответ и обосновать свойвыбор (отсюда и его название – «выборочный ответ»). (Приложение К)
В своей работе дляформирования орфографического самоконтроля мы использовали перфокарты. Работа сперфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание,развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно разбираться впоставленных целях. И, главное, дает возможность осуществлять на уроке обратнуюсвязь, т.к. позволяет учащимся увидеть результаты своего труда не черезнесколько дней после его проведения как это чаще всего бывает на практике, а наданном же уроке.[9, с.50] (Приложение Л)
Учитывая возрастучеников, можно с уверенностью говорить о том, что метод познавательной игрыбудет являться мотивационным средством. Исходя из этих соображений, мы длядостижения поставленной цели использовали игровые задания.
Игры составлялись сучетом направленности на выполнение действия самоконтроля. Время для игротводилось не на определенном этапе урока, а в зависимости от поведения детей.Т.е мы проводили подобные игры видя, что у учащихся упадок сил или отсутствие интереса.(Приложение М).
В качестве дидактическогоматериала можно использовать загадки, пословицы, поговорки. Вызывает интерескак сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого сообразногоинтеллектуального состязания. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их сокружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают иобогащают речь.[54 с.44] Также они «имеют неоценимое значение в формированииинтеллектуальных компонентов способности к творчеству: логического мышления(способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементовэвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность,гибкость, критичность мышления)» [ 60, с.44] Загадка по словам К.Д.Ушинского,«доставляет уму ребенка полезное упражнение». По мнению современных педагогов,«процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей итренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает идисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству»[26с.23]
Отгадывание загадок можнорассматривать как процесс творческий, а саму загадку — как творческую задачу.Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмм.
На уроках предлагалисьразнообразные задания: списать загадки с доски (под безударной гласной красныйогонек); вставить пропущенную букву; подобрать родственное слово; подчеркнуть втексте проверяемую безударную гласную; выписать слова с проверяемой безударнойгласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой,поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знакударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом словевыделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическуюзадачу. (Приложение н )
Следующее умение, которымдолжен обладать ребенок для формирования самоконтроля – это умение составлятьплан действий, т.е алгоритм решения для поставленного задания. Умениепользоваться алгоритмами — памятками. Они помогают учащимся развить навыксамопроверки, например:
Проверь!
1. Не пропустил ли тыбукву?
2. Правильно ли тынаписал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?
3. Не уверен — спроси уучителя!
Памятка, которая помогаетдетям правильно написать слова в предложении:
1. С какой буквы пишуслово?
2. Есть ли в словеприставка? Как приставки пишутся со словами?
3. Есть ли в слове другиеорфограммы? Какие? Назови.
Одним из методов,способствующих стремлению учащихся к самопроверке, мы выбрали методвзаимопроверки. Проверяя работу своего соседа по парте или другогоодноклассника, ребёнок чувствует определённую ответственность, выполняяпроверку с большим вниманием. Учащиеся всегда стремятся быть похожими навзрослых (страсть к взрослению по Ш.А. Амонашвили), быть субъектами учебнойдеятельности, поэтому взаимопроверка мотивирует ребёнка на контроль высокогоуровня. А при формировании действия самоконтроля «необходимо идти от контроляза действиями других к контролю за своими собственными действиями».
На уроках русского языкаучащимся часто даётся время на самостоятельное выполнение задания. После этого,мы предлагали ребятам поменяться тетрадями с соседом по парте (или другим изодноклассников) и проверить работу товарища. Вначале, перед взаимопроверкой,учитель психологически настраивала ребят на качественную проверку, затем, когдаиспользование данного метода стало регулярным, настрой не производился.
Важным моментом являлосьто, что работы друг друга ученики проверяли ручкой зелёного цвета. Послевзаимопроверки тетради проверяла учитель, используя традиционно красный цвет.Получив тетради после контроля учителя, проверяющий смотрел, совпадают лирезультаты его проверки с результатами проверки учителя. Несовпадение наводилона мысль, что в следующий раз стоит быть более внимательным.
Таким образом, наформирующем этапе эксперимента для формирования навыков орфографическогосамоконтроля мы использовали следующие методы и приемы: метод взаимоконтроля,метод познавательной игры, прием какографии, прием поиска орфограмм в «чистом»тексте, прием использования алгоритмов- памяток, саморедактирование, карточки свыборочным ответом, перфокарты. Каким образом проведение описанной методикиотразилось на уровне сформированности у младших школьников орфографическогосамоконтроля, показали результаты контрольного этапа эксперимента./> 3.3Методика контрольного этапа эксперимента и анализ полученныхрезультатов
Цель данного этапа:определить эффективность формирующего этапа опытно — экспериментальной работы.
На этом этапе опытно —экспериментальной работы решались следующие задачи:
1. Выявить уровеньсформированности орфографического самоконтроля учащихся контрольного иэкспериментального классов на конец опытно — экспериментальной работы.
2. Сравнить уровниорфографического самоконтроля контрольного и экспериментального классов наразных этапах опытно — экспериментальной работы.
З. Сделать вывод обэффективности использования тестовых заданий на уроках русского языка дляформирования орфографического самоконтроля.
Для решения этих задачбыл предложен тест, соответствующий требованиям к проведению контроля порусскому языку с детьми данного возраста.
Тест проводился вконтрольном и экспериментальном классах, с тем же количеством детей, что и наформирующем этапе.
Проанализировав работыдетей, было выделено три уровня сформированности орфографической грамотности:высокий, средний и низкий.
К высокому уровнюсформированности орфографической грамотности, относятся дети, которые недопустили ни одной ошибки, допустили одну ошибку. Средний уровеньпредусматривает наличие более четырех ошибок, низкий уровень предусматриваетналичие 5 и более ошибок.
Тест включает следующиеизученные орфограммы:
1. Зачеркни невернуюбукву. (Цель: проверить умение правописания звонких и глухих согласных).
2. Если в слове Ь знакобозначает мягкость согласного, поставьте в клетке слева знак «+»; если мягкийзнак разделительный, то знак « − ». (Цель: проверить умение правильнописать слова с Ь знаком и разделительным Ь)
3. Впиши по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы. (Цель: проверить умение правописания жи– ши, ча – ща, чу – щу).
4. Впиши по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово. (Цель: проверитьумение правописания слов с безударной гласной и умение подбирать проверочноеслово).
5. Если слово пишется сзаглавной буквы, поставьте знак «+». (Цель: проверить знание, какие словапишутся с заглавной буквы).
6. Рядом с предлогомпоставьте знак «+». (Цель: проверить написание слов с предлогом).
7. Впиши по порядку впустые клетки, пропущенные в словах буквы. (Цель проверить умение писатьсловарные слова). (Приложение О).
На основании оценок занаписание теста учениками экспериментального класса (2 «А»), зафиксированыследующие показатели: высокий уровень показали 6 человек (40 %); среднийуровень у 8 человек (56 %); низкий уровень у 1 человека (4 %).
В контрольном классе намиполучены следующие результаты: высокий уровень показали 4 ученика (24 %);средний уровень зафиксирован у 9 человек (58%) и низкий уровень у 2 человек (14%). (Приложение П)
Таким образом, послеповторного теста в конце опытно — экспериментальной работы показатели уровнейсформированности орфографической грамотности в экспериментальном классезначительно повысился, а в контрольном повысился, но не значительно.
Изменения уровнясформированности орфографической грамотности, произошедшие в течение опытно —экспериментальной работы, в контрольном и экспериментальном классах, нагляднопредставлены в таблице 2 и рисунке 2.
Таблица 2 −Результаты уровни сформированности орфографической грамотности контрольного иэкспериментального класса на начало опытно – экспериментальной работыУровни сформированности орфографической грамотности Контрольный класс Экспериментальный класс  Количество учащихся  % Количество учащихся  % Высокий 4 24 6 40 Средний 9 58 8 56 Низкий 2 14 1 4

/>
Рисунок 2 −Результаты уровни сформированности орфографической грамотности контрольного иэкспериментального класса на начало опытно – экспериментальной работы
Из рисунка видно, чтоуровень орфографической грамотности экспериментального класса значительноповысился. Так процент учащихся имеющих высокий уровень орфографическойграмотности повысился на 20 % и составил 40 %, учащихся со средним уровнеморфографической грамотности повысился на 3% и составил 56 %, снизился процентучащихся с низким уровнем орфографической грамотности и составил 4%.
Делая качественный анализнаписания теста учениками экспериментального и контрольного классов, можноотметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками принаписании так же бездарных гласных в корне слова, при написании звонкогосогласного на конце слова. Многие ученики затруднялись в написаниинепроизносимого согласного в корне слова. Но можно сказать, что количествоошибок при написании теста в экспериментальном классе значительно уменьшилось.В контрольном классе прежние ошибки сохранились, но количество их изменилось вменьшей степени по сравнению с экспериментальным классом.
Так процент учащихся вконтрольном классе имеющих высокий уровень орфографической грамотности осталсяна прежнем уровне и составил 24%, процент учащихся со средним уровнеморфографической грамотности, повысился на 1% и составил 58%, процент учащихся снизким уровнем орфографической грамотности, снизился на 6% и составил 14%.
При сравнении результатоввторого среза с первым, мы увидели, что в экспериментальном классе произошлозаметное уменьшение орфографических ошибок, то есть уровень орфографическойграмотности повысился, а в контрольном классе, где не проводилось специальнойработы, он повысился не значительно.
Таким образом,проанализировав полученные результаты на начало и конец опытно —экспериментальной работы, можно сделать вывод, что после применения тестовыхзаданий с элементами самоконтроля в экспериментальном классе произошлизначительные сдвиги, и уровень орфографической грамотности за год повысился, посравнению с уровнем сформированности орфографической грамотности учащихсяконтрольного класса. Отсюда следует, что становление у младших школьниковорфографической грамотности, формируемой на уроке русского языка, будетобеспечена, если учитель: применяет тестовые задания с элементами самоконтролядля повышения уровня орфографической грамотности.
Таким образом, наосновании результатов опытно — экспериментальной работы, мы можем судить об ееэффективности. Было доказано, что применение тестовых задания с элементамисамоконтроля способствует формированию орфографической грамотности младшихшкольников.
/>Заключение
В основу нашего исследованиябыл положен факт о необходимости повышения уровня орфографического самоконтроляучащихся начальных классов.
Орфографическаяграмотность – это умение писать слова в соответствии с изученными в школеорфографическими правилами.
Исследование проблемы показалоособую сложность формирования у младших школьников орфографическогосамоконтроля. Эти сложности вызваны лингвистическими особенностями составарусских орфограмм; психологическими особенностями младшего школьного возрастасложным составом орфографического навыка и длительности его формирования;многообразием специальных упражнений по формированию, как составных его частей,так и в целом орфографического навыка.
В связи с тем, что вначальной школе учителя по разному работают над формированием грамотностиучащихся, к концу обучения складывается разный уровень их подготовки. Напрактике часто встречаешься с тем, что у детей с низким уровнем развитияграмотности интерес к русскому языку как к учебному предмету либо снижен, либововсе отсутствует; слабо развит фонематический слух. т.е. орфографическаязоркость, а также слабо развит навык орфографического самоконтроля, которыйявляется важным для формирования орфографической грамотности.
Орфографическийсамоконтроль — это намеренное перечитывание учеником написанного с цельюнахождения возможных ошибок и их исправления.
В третьей главе мывыяснили уровень сформированности орфографического самоконтроля у учащихсяэкспериментального и контрольного класса. Были выявлены методы и приемы,способствующие формированию орфографического самоконтроля, которые восполнялиупущенные параметры формирования данного действия в образовательной системе««Начальная школа XXI века». Указанными методами и приемами были следующие:метод взаимопроверки, метод познавательной игры, прием какографии, прием поискаорфограмм в «чистом» тексте, прием использования алгоритмов- памяток.
С целью повышениякачества орфографического самоконтроля учащихся была проведенаэкспериментальная работа по внедрению данных методов и приемов на уроках русскогоязыка.
Выдвинутая гипотезаподтвердилась педагогическим экспериментом. В классе, в котором проводиласьспециальная работа по формированию орфографического самоконтроля, были полученыболее качественные результаты, чем в контрольном классе. То есть анализрезультатов исследования показал, что использованные нами методы и приемыобеспечивали широкие возможности по формированию орфографического самоконтроляу младших школьников на уроках русского языка.
Теоретически иэкспериментально было доказано, что специально разработанное и организованное,целенаправленное и систематическое педагогическое воздействие действительноспособствует формированию у детей орфографического самоконтроля.
Таким образом,поставленная цель достигнута, задачи реализованы.
/>Библиографический список
1.  Архипова, Е.В. О методе моделированияи возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии./ Е.В.Архипова//Русский язык в школе. – 2003 — №2.- С. 3 – 9.
2.  Алгазина, Н.Н. Системаорфографических упражнений./Н.Н. Алгазина//Русский язык в школе. – 1988.- №2.-С.34-39.
3.  Арет А.Я. очерки по теориисамовоспитания. \ Фрунзе, 1961.- 1845с.
4.  Бакурина Т.Н. Упражнения вправописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальнаяшкола. -2002- №2-С.56
5.  Баранов, С.П. Принципы обучения./С.П. Баранов. — М.: Просвещение, 1981. – 241с.
6.  Баранов, М.Т. Выбор упражнений дляформирования умений и навыков/ М.Т. Баранов// Русский язык в школе. – 12986 — №6.- с. 23 – 26.
7.  Биба, А.Г. Формирование рефлексии впроцессе обучения русскому языку А.Г. Биба//Начальная школа до и после.- 2005.- №4.- С.15-18.
8.  Беседы с учителем 2 класс 4-х летнейначальной школы /Под ред. Л.Е. Журова.- М.: Вентана – Граф, 2002. – 320с.
9.  Богданова Г.А. Опрос на урокахрусского языка; Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., перераб. —:Просвещение, Учебная литература, 1996. — 304 с.
10.   Блюз С.М. Работа над ошибками / С.М. Блюз. //Начальная школа. 2004. № 8. С. 40–45.
11.  Варова Т.В. Самоконтроль в работе надграмотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки./ Т.В.Варова// Вестник. – 2003. -№11.- С.27-30.
12.  Возрастная и педагогическаяпсихология/ Под ред. М.В. Гамезо, Т.С. Михальчик, В.М. Матюхина и др. – М.: Просвещение,1984. – 256с.
13.  Возрастная и педагогическаяпсихология. Учебное пособие для студентов Под ред. А.В. Петровского.- М.:просвещение, 1973. – 288с.
14.  Вопросы психологии учебнойдеятельности младшего школьника / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.:Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1962.- 288с.
15.  Воронцов А.Б. Проблемы постепенногоперехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизациироссийского образования// Начальная школа. -1999. №7. – с. 61-71
16.  Давыдов, В.В. Психологическая теорияучебной деятельности и методов начального обучения, основанных насодержательном обобщении /В.В. Давыдов. – Томск, 1992.- 457с.
17.  Давыдов В.В. Теория развивающегообучения. – М.: ИНТОР, 1996– 544 с.
18.  Денисова, Р. рефлексия как механизмличностного развития /Р.Денисова// Дошкольное воспитание.-2007.-№4.-С.10-13.
19.  Двухжилова Л.В. Обучение правописаниюбезударных гласных в корне слов/Л.В.Двухжилова// Начальная школа. -1998. №2
20.  Дьяченко, Н.И., Кандыбович, Л.А.Психологический словарь -справочник./Н.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. – М.: АСТ,2001. – 576 с.
21.  Ераткина В.В.Работа наднепроверяемыми написаниями /В.В.Ераткина// Начальная школа. -1999. №6
22.  Жедек П.С. Методика обученияорфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальныхклассах//Под ред. М.С.Соловейчик. -М.: Просвещение. 1992-306с.
23.  Железная, Л.М. Организацияиндивидуальной работы над ошибками по русскому языку /Л.М.Железная// Начальнаяшкола.- 2003.-№4.-С43-46.
24.  Зак, А.З. Экспериментальное изучениерефлексии младших школьников А.З. Зак Вопросы психологии.- 1978.-№2.-С.102-109.
25.  Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология: Учебник для вузов.- М.: Логос, 2001. – 388с.
26.   Илларионова Ю.Г. Учите детейотгадывать загадки./ Ю.Г. Илларионова.- М.,1985.- 47с.
27.  Кузьмина, С.М. Теория русскойорфографии.: Орфография в ее отношении к фонетике и филологии/ С.М. Кузьмина. –М.,1981.- 265с.
28.  Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособиедля студентов вузов/ И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий.- М.: Сфера, 2002.- 464 с.
29.  Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю.Словарь по педагогике (междисциплинарный) /Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.– М. – Ростов – на – Дону.: Март. 2005. – 447с.
30.  Коржуев, А.В., Попков, В.А.,Рязанова, Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшегообразования /А.В.Коржуев, В.А. Попков, Е.Л.Рязанова//Педагогика.- 2002.- №1.-С.19-22.
31.  Корешова Т.В. использование неверныхнаписаний при обучении самопроверке // Начальная школа. – 2003.- №6.-с.82-86.
32.  Копытова, Л.Н. Развитие умения видетьорфограммы /Л.Н. Копытова//Начальная школа до и после.- 2004.-№3.-С.46-50.
33.  Львов, М.Р. Словарь – справочник поМПРЯ /М.Р.Львов.- М.:1999.- 269с.
34.  Львов, М.Р. Методика преподаваниярусского языка в начальных классах/ М.Р. Львов. – М.: академия, 2002. – 306с.
35.  Львов М.Р. Правописание в начальныхклассах/М.Р.Львов. -М.: Просвещение, 1990. — 361с.
36.  Матвеева, Н.М. Формы экспресс – контроляна уроках русского языка Н.М. Матвеева//Русский язык в школе.- 2002.-№6.-С.37-40.
37.  Маралов, В.Г. Основы самопознания исаморазвития. Учебное пособие для студентов / В.Г.Мараллов.-М.: Академия.-2002. – 250с
38.  Мор Г.Я. формирование навыковсамоконтроля и взаимоконтроля у учащихся// Начальная школа. -1988. -№10. – с.18-21
39.  Мухина, В.С. Возрастная психология/В.С. Мухина – М.: Просвещение. 1999. – 452с.
40.  Назарова Л.К. Активизация обученияправописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в 3 и 4 классах.– М.: Просвещение, 1962.- 143с.
41.  Немов, Р.С. Психология: Учеб. длястудентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальнаяпедагогическая психология психодиагностика / Р.С.Немов. – М.: Просвещение,ВЛАДОС, 1995.-512с.
42.  Никифоров Г.С. Самоконтроль человека.– М.: Просвещение,1998. – 167.
43.  Острикова, Т.А. Лингвометодическиестатьи / Т.А. Острикова.-Абакан – 2002.-56с.
44.  Педагогическая психология: учебноепособие / Под. ред. А. И. Раева.- СПб: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена,1999.- 152с.
45.  Педагогический энциклопедическийсловарь / Гл. ред. Б.М. Бим – Бад.-М.: Большая Российская энциклопедия,2003.-528с.
46.  Психология личности, словарь — справочник: / Под. ред П.П.Горностая, Т.М. Титоренко.- К: Рута 2001.- 231с.
47.  Программы 4-х летней начальной школы/ Под. ред Л.Е.Журовой.- М.: 2004.- 144с.
48.  Рабунский Е.С. Индивидуальный подходв процессе обучения школьников. / Е.С.Рабунский. – М.: Педагогика, 1975. –180с.
49.  Рахимов А.З. Формирование творческогомышления учащихся. – Уфа, 1989. – 163с.
50.  Рубинштейн, С.Л. основы общейпсихологии / С.Л.Рубинштейн.- СПб: Питер, 1999.-720с.
51.  Рудакова, В.П. Работа над ошибками –важное звено в системе обучения русскому языку / В.П.Рудакова // Начальнаяшкола 2006.- №6.-С.24-27.
52.  Русский язык. / Учебник для учащихся2класса общеобразовательных учреждений: в 2-х ч. автор – составительС.В.Иванов.- М.: Винтана – Граф, 2004.- 160с.: ил.
53.  Сидоренков В.А. Углубленное изучениерусского языка / В.А.Сидоренков. – М.: «Просвещение», 1996. – 271с.
54.  Сидорова С.А. Игры в загадки науроках русского языка/ С.А. Сидорова// Начальная школа 2004.- №10. – С.44 -47.
55.  Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А.Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков,Г.А.Цукерман // вопросы психологии.- 1990.- №3.-С 25-29
56.  Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И.Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. – М.: «Школьная пресса», 2000. – 416с.
57.  Столяренко Л.Д. Педагогическаяпсихология. – Ростов н \Д: «Феникс», 2000. -544с.
58.  Тепишкина, Е.Ю. Диалогизацияобразовательного процесса как средство активизации познавательной деятельностиучащихся / Е.Ю.Тепишкина. // Начальная школа.- 2003.- №2.- С.45-48.
59.  Танина, О.Ю. К вопросу Об оценкезнаний на уроке русского языка / О.Ю.Танина // Начальная школа.-2001.-№4 .- С.57-60
60.   Тупичкина Е.А. Играем с детьми взагадки/ Е.А. Тупичкина// Начальная школа.-1990.- №6.- С.33 – 35.
61.  Харченко О.О. Формированиеорфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения./ О.О.Харченко// Русский язык.- 2006.- №8.- С. 16 – 18.
62.  Цатурова И.А. Из истории развитиятестов в СССР и за рубежом. — Таганрог, 1969. – 173с.
63.  Цукерман, Г.А. Психологиясаморазвития: задача для подростков и их педагогов Г.А. Цукерман.- Рига: ПЦэксперимент, 1997.- 224с.
64.  Эльконин Д.Б. Избранныепедагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. 560с.
Приложение
Приложение АСтруктура учебной деятельности  – учебная задача; — учебное действие; — действие контроля; — действие оценки. Структурные моменты: — субъект; — предмет; — средство; — процедура; — внешние условия; — продукт.  – учебная мотивация (учебная ситуация); — учебная задача;  решение учебной задачи, посредством учебных действий; — контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль; — оценка преподавателя, т.е. внешние оценочные действия, переходящие в самооценку Определение «учебной деятельности» Это ведущая деятельность младшего школьного возраста, в коей происходит контролируемое присвоение основ опыта социального и когнитивного, прежде всего в виде основных операций интеллектуальных и понятий Это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников. Обеспечивая познание, она дает его в качестве прямого или главного продукта Это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Источник Словарь психолога – практика / Сост. С.Ю. Головин. – Мн.: Харвест, 2003. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Педагогика, 1974. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М.: Изд-во Московского университета, 1988. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2001  Автор Словарь психолога – практика/ Сост. С.Ю. Головин Д.Б. Эльконин Т.В. Габай И.А.Зимняя

/>
Приложение В
Тест №1
1) Зачеркните невернуюбукву
ш т ш д з в
мы… ка пли… ка но… ка зага… каска… ка тра… ка
ж д ж т с ф
2) Зачеркните невернуюбукву
т ж д д г
кро… чи… са… площа… ь сне..
д ш т т к
3) Впишите по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы
(веселые) чиж..,верш… на, ч… жой, ч… йник, щ… риться (на солнце), щ… вель.

4) Впишите по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы
б… реза, вет… р, в… робей,гор… д, з… вод, м… шина.


Тест №2
1) Зачеркните невернуюбукву
з з п ф ш ж
ни… ко бли… ко ре… ка морко… каверху… ка варе… ка
с с б в ж ш
2) Зачеркните невернуюбукву
д з т б г д
лё… моро… сле… сугро…дру… тор.
т с д п к т
3) Впишите по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы
(длинные) нож.., (мышь)шурш… т, ч… лок, дач.., щ… пальце, чащ..

4) Впишите по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы
… зык, з… яц, к… пуста, к… рова,м… дведь, с… бака.


Приложение Г
Анкета для учителей начальныхклассов
1. Что вы понимаете подпонятием орфографическая грамотность? Что она включает в себя?
2. Какие причины низкойорфографической грамотности вы можете выделить?
3. Насколько актуальнапроблема формирования орфографического самоконтроля в начальной школе, повашему мнению?
4. Как вы оцениваетеуровень орфографического самоконтроля ваших учащихся?
5. Какие методы и приемыработы над формированием орфографического самоконтроля вы используете в своейработе?
6. Какие способы дляформирования орфографического самоконтроля Вы знаете?
а) работа над ошибками;б) карточки с орфографическими заданиями; в) орфографические задачи;г)тестирование с элементами самоконтроля.
7. Какие из них, на Вашвзгляд, дают наиболее эффективный результат?
8. Какие из них Вы чащевсего используете в своей работе? (Назовите не более 2-х вариантов).
9. По каким причинам Выредко используете не названные Вами методы самоконтроля?
ПриложениеД
Тест №1
1) Зачеркните невернуюбукву
ш т ш д з
мы… ка пли… ка но… ка зага… каска… ка
ж д ж т с
2) Если в слове Ь знакобозначает мягкость согласного, поставьте в клетке под словом знак «+»; если Ьзнак разделительный, то знак « −»
ель деревья вьюга листья осень
3) Впишите по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы
(веселые) чиж..,верш… на, ч… жой, ч… йник, щ… риться (на солнце), щ… вель
4) Впишите по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово
л…сок — з…мля — в…да — тр…ва- гр…бы –

5) Если слово пишется сзаглавной буквы, поставь знак «+»
(Т, т) юбик краски художник (Т, т) юбик
 ловкие (К, к)узнецы  деревня (К, к)узнецы
6) Рядом с предлогомпоставь знак «+»
спрятаться  (от) мороза;  (от) морозить нос
7) Впишите по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы
б… реза, в… робей,з… вод, м… шина, одежда

Приложение Е
Учет усвоения знанийучениками 2 –го класса (контрольный класс)№ Имена учащихся отлично хорошо удовлетворительно 1 Катя Г. +  2 Егор С. +  3 Кристина Ф. +  4 Рашид С. +  5 Алена М. +    6 Коля Ш.  +  7 Кристина К. +  8 Андрей Х.  +  9 Сергей Г. +    10 Марина М.  +  11 Максим Т. +  12 Данил Б. +  13 Вова Ф. +    14 Маша П. +  15 Настя А. +
Экспериментальный класс№ Имена учащихся отлично хорошо удовлетворительно  1 Карина Т. +  2 Илья К. +  3 Ульяна И. +  4 Алина М. +  5 Алена Ш. +  6 Саша К. +  7 Таня Д. +  8 Ваня Л. +  9 Дима Р. + 10 Данил Д. + 11 Максим Е. + 12 Даша Ч. + 13 Света Ф. + 14 Влад Б. + 15 Вадим К. +

Приложение Ж
Осенью
Мы часто ходим в ближнийлесок. Красив русский лес осенью. Яркие краски радуют глаз. Падают сухиелистья. Земля покрылась пестрым ковром. Шуршит под ногами пожухлая трава. Влесу смолкли птичьи песни. Вода в лесных ручьях чистая. Хорошо дышать свежимвоздухом.
Муравей и голубка
Муравей спустился кручью, захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубканесла ветку. Она увидела — муравей тонет и бросила ему ветку в ручей. Муравейсел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и хотелзахлопнуть. Муравей по дорожке подполз к охотнику и укусил его за ногу. Охотникохнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Приложение З
Алгоритм для определенияошибкоопасного места
1.  Определяю ошибкоопасноеместо
Следующие шаги выбираютсяиз вариантов А, Б или ВВариант А Вариант Б вариант В 2. Если нашел ошибку, то определяю, можно ли проверить написание по основному закону русского письма (по сильной позиции); 2. Если не нашел слово с ошибкой, то проверяю каждое слово по словарю. 2. Если не могу сам обнаружить ошибку, то обращаюсь к соседу по парте, к консультанту, к учителю и через наводящие вопросы нахожу ошибку, потом перехожу к варианту А или Б. 3. Если сильной позицией нельзя определить написание, тогда нахожу морфему, в пределах которой находится орфограмма. 3. В случае обнаружения ошибки обращаюсь к варианту А.
4.  Вспоминаюправило, регламентирующее конкретное написание, и определяю вид орфографическойошибки.
5. Устанавливаювозможную причину ошибки.
6. Устанавливаюспособ исправления ошибки.
7. Запоминаюправильное написание, зафиксировав его в таблицу учета результатаредактирования.

Приложение И
Какографическиеупражнения
1. На уровне слова.
• Дед лучину щипал, внуккотёнка щепал.
• Мать поласкала бельё.Машутка полоскала кошку.
• Старик поседел назавалинке. От старости дед посидел и сгорбился.
• Мать примеряладрачунов. Покупаемую обувь нужно примирять.
• Дети, спишите в кино!Дети, спешите это предложение.
• Петя запевает лекарствоводой. Валя запивает песню.
• На балконе домаразвивается флаг. Народные промыслы развеваются.
• Коля слизал с дерева.Собака слезала ранку на лапе.
• Наколите железо докрасна.Накалите дров для печки.
• Птица свела гнездо.Девочка свила малыша вниз по лестнице.
• Щенок проживал мясо.Семья прожевала в посёлке.
2. На уровнесловосочетания.
Уронила солнце
Лучик золотой,
Вырос одуванчик
Первый, молодой.
Царь Салтан дивилисьчуду.
«Коли жив я только буду,
Чудный остров навещу
И у князя погощу».

Приложение К
Задания свыборочным ответом
Задание 1.Проверьте написание безударных гласных в корне в данных словах. Запишитеправильный ответ вместе с проверочными словами. Объясните (устно), почему высчитаете неправильными и другие ответыСлова Ответы 1 2 3 вареный маслёнка отпилить
Варенье
 маслить
пилить
варит
масло
пилка
сварить намаслить
пила
Задание №2.Выпишите слова с непроверяемыми безударными гласными в корне. Безударныегласные подчеркните. Составьте и запишите с этими словами предложенияСлова Ответы 1 2 3 барометр доказать иллюстрация капель мизинец спешить тетрадь барометр иллюстрация мизинец тетрадь
доказать
капель
мизинец спешить барометр барометр доказать иллюстрация мизинец тетрадь

Приложение Л
Для проверки усвоениянаписания е — и в словах с чередующимися гласными в корнях даются следующиесловосочетания
1.  Соб…рать хворост
2.  Заб…рать домой
3. Бл…стательная победа
4. Расст…тельная пища
5. Подб…рать цитату
6. разд…рает шкуру
7. Уп…реться ногой
8. Оп…реться на плечо
9. Соб…раться в школу
Зап…рать дверь
Пост…лить постель
Зам…реть от восторга
Бл…стящий лед
Прид…раться к мелочам
Бл…снул вдали
Забл…стела река
Ст…реть написанное
Зад…рать нос
Раст…рать краски
Забл…стеть на солнце
Расст…лить ковер
Выт…реть ноги
Расст…лать листы
Приж…гать рану
Заж…галл свет
Бл…стал на экзамене
Уп…рался в подставку
Если ученик во всехсловах верно определил выбор гласных, то при проверке, объединив все правильныеответы, получится код. В данном случае – цифра 5
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
И
И
И
И
И И И
Е
Е
Е
Е
Е
Е И
И
И
И
И
И
Е
Е
Е
Е
Е
Е И И

Приложение М
Упражнения вправописании слов с безударными гласными в корне
1). Дидактическаяигра «Забей гол»
На доскенаписаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждойкоманды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены командызабивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количествоголов.
2) Игра«Волшебные яблочки»
На доскувывешивается плакат со словами. На двух других плакатах нарисованы яблоки сяблоками (среди яблок 5 из них те, что с буквами, прикреплены к картинекнопками или вставлены в прорези).
Учительговорит детям: «Это не обычная яблоня, а волшебная. На ней выросли не толькообыкновенные яблоки, но и яблоки с буквами а, о, и, е, я. Сорвать яблоко сбуквой может только тот, кто правильно подберет для него слово на плакате».

Приложение Н
Загадки и пословицыиспользуются те, где есть нужная нам орфограмм.
Звонкие и глухиесогласные.
Пословицы и поговорки
1. В зимний холод всякиймолод.
2. Кошке игрушки, дамышке слёзки.
3. Каков рыбак, такова ирыбка.
4. Кому пироги да пышки,а кому синяки и шишки.
.5. Нос вытащил — хвостувяз, хвост вытащил — нос увяз.
6. Береги нос в сильныймороз.
Загадки
1. Едет воз без колёс,колеи не оставляет. (Лодка.)
2. Шёл долговяз, в землюувяз. (Дождь.)
3. Полосатое ядро,кумачовое нутро,
Хвостик, как у хрюшки, ввиде завитушки. (Арбуз.)
4. Не снег, не лёд, асеребром деревья уберёт. (Иней.),
5. Лежит меж грядок зеленда гладок. (Огурец.)
6. Одна подружка пролезладругой в ушко. (Иголка и нитка.)
Загадки с безударнойгласной.
1.Меня пьют,меня льют. Вам нужная я. Кто я такая? (Вода)
2.Днем спит,ночью летает, прохожих пугает. (Сова).
3.Летомзеленеет, осенью желтеет. (Трава).
4. Приняласьона за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила).
5. Русская красавицастоит на поляне,
В зелёной кофточке, вбелом сарафане. (Берёза.)
ПриложениеО
Тест №1
1) Зачеркните невернуюбукву
з з п ф ш ж
ни… ко бли… ко ре… ка морко… каверху… ка варе… ка
с с б в ж ш
2) Если в слове Ь знакобозначает мягкость согласного, поставьте в клетке под словом знак «+»; если Ьзнак разделительный, то знак « −» птичьи апельсин камень хлопья соловьи  
3)  Впишите по порядку в пустые клеткипропущенные в словах буквы
уж… щ… ка ч…йка ш…на рощ…ч…довище
4) Впишите по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы, подбери проверочное слово
Сн…жок — б…рега- з…ма — п…левой- з…мляника

5) Если слово пишется сзаглавной буквы, поставь знак «+»
(В, в)етер с моря байдарка « (В, в)етер»
 веселая (С, с)казка  торт «(С, с)казка»
6) Рядом с предлогомпоставь знак «+»
спрятаться  (от) мороза;  (от) морозить нос
7) Впишите по порядку впустые клетки пропущенные в словах буквы.
Ф…милия, с…поги, сп…сибо,п…льто, с…бака
 

Приложение П
Учет усвоения знанийучениками 2 –го класса (контрольный класс)№ Имена учащихся отлично хорошо удовлетворительно 1 Катя Г. + 2 Егор С. + 3 Кристина Ф. + 4 Рашид С. + 5 Алена М. +   6 Коля Ш.  + 7 Кристина К. + 8 Андрей Х. +   9 Сергей Г. +   10 Марина М.  + 11 Максим Т. + 12 Данил Б. + 13 Вова Ф. +   14 Маша П. + 15 Настя А. +
Экспериментальный класс№ Имена учащихся отлично хорошо удовлетворительно 1 Карина Т. + 2 Илья К. + 3 Ульяна И. + 4 Алина М. + 5 Алена Ш. + 6 Саша К. + 7 Таня Д. + 8 Ваня Л. + 9 Дима Р. + 10 Данил Д. + 11 Максим Е. + 12 Даша Ч. + 13 Света Ф. + 14 Влад Б. + 15 Вадим К. +