Види трудової діяльності молодших школярів

Зміст
Вступ
Розділ 1.Психолого-педагогічні основи трудової діяльності молодших школярів
1.1   Роль діяльності установленні особистості дитини
1.2   Вміння і навичкиу структурі трудової діяльності учнів
1.3   Особливостімотивації трудової діяльності учнів початкових класів
Розділ 2. Характеристикарізновидів трудової діяльності учнів початкових класів
2.1  Навчання як провідний вид діяльності молодших школярів
2.2  Особливості організації праці у молодшому шкільному віці
2.3  Суспільно корисна праця. Побутова праця
Висновки
Література
Додаток

Вступ
Діяльністьв широкому її розумінні — це взаємодія живого організму з середовищем,внаслідок якої організм задовольняє свої потреби, росте, розвивається.Життєдіяльність різних живих істот неоднакова. Вона залежить насамперед від тихумов, в яких живуть і діють живі істоти.
Діяльністьтварин спрямована на задоволення біологічних потреб в їжі, розмноження ізахист. У процесі своєї діяльності тварина пристосовується до свого середовищаі через те існує, розвивається. Тварина перестала б існувати, коли б вона небула пристосована до зовнішнього світу. «Коли б тварина, замість того щобпрямувати до їжі, уникала її, замість того щоб тікати від вогню, кидалась увогонь і т. ін., вона була б так чи інакше зруйнована. Вона так повиннареагувати на світ, щоб всією її діяльністю було забезпечене її існування» [7,с. 35].
Діяльністьлюдини набагато складніша, ніж діяльність тварин. Крім того, вона і якісновідмінна від тваринної діяльності. Зміст і форми людської діяльності зумовленісуспільно-історичним розвитком людей.
Людинане тільки пристосовується до середовища, а й активно змінює його відповідно досвоїх потреб. При цьому вона виготовляє і використовує знаряддя праці, створюєвсе необхідне для свого існування та розвитку. Діяльність людини спрямована назадоволення не тільки органічних, а й культурних потреб, які виникли ірозвинулися історично, в процесі суспільного життя людей.
Метоюкурсової роботи є дослідження та психолого-педагогічна характеристикарізновидів трудової діяльності у молодшому шкільному віці. Об’єктом дослідженняє трудова діяльність, предметом — особливості її протікання у молодшомушкільному віці.
Длядосягнення мети роботи необхідно розв’язати такі завдання: виявити рольдіяльності у становленні особистості дитини; описати вміння і навички уструктурі трудової діяльності учня; виявити особливості мотивації трудової діяльностіу початковій школі; охарактеризувати навчання як провідний вид діяльностімолодших школярів; дослідити специфіку протікання ігрової діяльності; визначитиособливості організації праці у молодшому шкільному віці.
Усвоєму становленні діяльність проходить декілька етапів, специфічних на кожномувіковому періоді. Молодший шкільний вік є сприятливим для становлення різнихвидів трудової діяльності: навчальної, яка в цьому віці є провідною, ігрової ітакої специфічної діяльності як праця, що на цьому етапі вікового розвитку маєспецифічне наповнення.
 

РозділІ. Психолого-педагогічні основи трудової діяльності молодших школярів
 
1.1Роль діяльності у становленні особистості дитини
Усіякості, властивості, бажання, цілі, інтереси і здібності особистостівиявляються в її оправах, у різних видах діяльності. Саме в діяльності людинирозкриваються її цілі і мотиви, прагнення і бажання, характерні особливості.
Якостіособистості не тільки виявляються, а й формуються в активній діяльності, в тихїї різних видах, які становлять життя, суспільне буття людини. Залежно відтого, що людина робить (тобто який зміст її діяльності), як робить (способидіяльності), від організації й умов діяльності і від ставлення, яке цядіяльність викликає в людини, в ній витравляються, отже, формуються певнінахили, здібності й риси характеру, закріплюються знання. Особистістьформується в діяльності.
Урізноманітних видах своєї діяльності людина вступає в численні і різноманітнівідносини з іншими людьми. На виробництві вона може бути одночасно іначальником, і підлеглим; у сім’ї — вона чоловік і батько, син і брат, Крімтого, сусід і товариш, член спортивної команди. Чим різноманітнішими видамизайнята людина, тим у різноманітніші відносини з іншими людьми вона вступає,тим різнобічніші її інтереси, спонукання, почуття, здібності [7,.с 132].
Черездіяльність, яку здійснює особистість разом з іншими людьми, вона пізнає себе.Лише в процесі праці, цієї першої суспільно корисної діяльності, людина моглаоцінити свої сили, свої обмежені і водночас величезні можливості, своїслабості.
І впроцесі розвитку дитини її свідомість формується в спільній з одноліткамидіяльності. Дитина навчається розуміти інших і себе, керувати собою й оцінювативласні вчинки.
Внауці немає єдиного підходу до розкриття поняття та структури людськоїдіяльності. Основний внесок у методологічне розв’язання зазначеної проблемизробила традиційна психологія.
Діяльність— це специфічна форма суспільного буття людей, що полягає в цілеспрямованомуперетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний іцілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб’єкту вийти за межібудь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекстсуспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальністьдіяльності, її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвиткуяк форму творчості. Побудова або творення людиною своєї діяльності є неодмінноюумовою формування її особистості [11].
Проблемадіяльності органічно пов’язана з проблемою особистості та свідомості.Особистість формується і виявляється в діяльності. Діяльність визначаєособистість, але особистість обирає ту діяльність, яка визначає її розвиток(О.Г. Асмолов). Під час діяльності людина взаємодіє з навколишнім світом, і цейпроцес не пасивний, а активний і керований свідомістю.
Уконкретному науковому вивченні особистості різні загальнонаукові напрямидотримуються принципів діяльнісного підходу. Поняття «діяльнішийпідхід» у широкому розумінні означає, що в основу методології дослідженьпокладено категорію діяльності. У вузькому розумінні «діяльніснийпідхід» — теорія, що розглядає психологію як науку про функціонування іструктуру психічного відображення в процесах діяльності індивідів [див. 11].
Теоріюдіяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Відомий російськийпсихолог Л.С. Виготський підготував ґрунт для формування психологічної теоріїдіяльності. Створення Л.С. Виготським культурно-історичної теорії вищихпсихічних функцій, а також його великий внесок у розроблення історичногопідходу до розвитку людської психіки, у вивчення проблем свідомості, мислення імови дали можливість іншим ученим підійти до витоків діяльності. Л.С. Виготськийвисунув ідею про вирішальну роль діяльності в психологічному розвитку дитини.На основі цієї ідеї О.М. Леонтьєвим була створена теорія діяльності, в якій вінвиходив з положення про те, що діяльність утілюється у своєму продукті.Відбувається начебто «опредметнювання» тих уявлень, які її спонукаютьі регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають новоїформи. На підставі цього положення він доходить висновку, що, діючи з %предметами реального світу, які створені людською культурою протягом їїісторії, індивід засвоює (привласнює) «опредметнену» психологічну реальність.Це й складає процес психічного розвитку [див. 7].
Виходячиз цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологічнихпонять. Так, поняття потреб, мотивів, особистості дістають у нього оригінальнеінтерпретування. Мотиви трактуються ним не як внутрішні спонукання, що йдутьвід особистості, а як реальні предмети, в яких втілюються (опредметнюються)потреби. Категорія діяльності, за О.М. Леонтьєвим, охоплює «полюсоб’єкта» і «полюс суб’єкта», що веде до розуміння самоїособистості як моменту діяльності та її продукту. Таким чином, психікаперетворюється в реальність людської діяльності, чим заперечується можливістьрозглядати її як реальність, притаманну самому суб’єкту.
Згідноз уявленнями О.М. Леонтьєва, до структури діяльності входять такі компоненти:потреби, мотиви, задачі, дії та операції. Він зазначав, що діяльність міститьтри мікроструктурні блоки: перший пов’язаний з мотивами, другий — з метою,третій — з операціями.
Визначнийучений С.Л. Рубінштейн та його учні тривалий час розробляли методологічнийпринцип єдності свідомості й діяльності. Цей принцип проголошує: психіка людинине тільки проявляється, а й формується в діяльності. Конкретно це означає, щорізні рівні і типи свідомості, взагалі психіка, проявляються і розкриваютьсячерез відповідно різні види діяльності і поведінки: рух — дію — вчинок. Сам фактусвідомлення індивідом своєї діяльності — її мети та умов — змінює її характерта протікання [5].
Усюсистему своїх ідей С.Л. Рубінштейн спрямував на розкриття діалектикипсихологічної діяльності. Насамперед, у діяльності він виявив суттєвікомпоненти і конкретні взаємозв’язки між ними. Зрештою діяльність суб’єктастановить складне співвідношення її різнопланових компонентів (рух — дія —операція — вчинок) у їх взаємозв’язку з метою, мотивами та умовами діяльності.Центром цієї структури є дія. Саме дія, на думку С.Л. Рубінштейна, — вихідна«клітина», «одиниця» психології. Втім, це не означає, що вдії за допомогою психологічного аналізу можуть бути «знайдені» івивчені витоки всіх елементів психіки, тобто спонукань, мотивів, здібностейтощо людини.
Розкриваючирізні аспекти принципу активності, С.Л. Рубінштейн сформулював розумінняактивності, згідно з яким зовнішні принципи діють через внутрішні умови.Розроблений ученим принцип детермінізму (зовнішнє через внутрішнє) полягає втому, що дія зовнішнього через внутрішнє є необхідною, дуже суттєвою іпозитивною умовою адекватного пізнання об’єкта. Така дія опосередкованохарактеризує активну роль суб’єкта, який пізнає світ, а також його як людину,що певним чином діє, спілкується [11].
Надумку сучасного психолога В.П. Зінченка, свідоме життя людини складається здвох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як«перетворені форми» свідомості (енергія, сила). Діяльність ісвідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить віддіяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психологічногорозвитку — це ланцюг «перетворених форм» свідомості:«живий» рух та недиференційовані форми активності породжуютьповедінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомістьпороджує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість.У свою чергу, особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власнусвідомість [7].
Функціїспонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, яквважають українські вчені, приписуються «предмету діяльності» бездостатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і «активнеорієнтування» спричиняються опором, який чинить стосовно суб’єкта,стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), щопредметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрямдіяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо,визначається цим опором.
 
1.2Вміння і навички у структурі трудової діяльності учнів
 
Успішневиконання всякої діяльності потребує оволодіння людиною необхідними для неїзасобами. Воно потребує вироблення у людини вмінь і навичок користуватися нимидля досягнення поставленої мети.
Успіхвсякої діяльності залежить від вміння її виконувати. Уміння інколи зводять дознання якої-небудь справи, розуміння того, як вона робиться, знайомства зпорядком її виконання. Однак це ще не є вміння, а тільки одна з його необхіднихпередумов. Школяр може знати, як треба складати план оповідання, але доситьбуває простежити за процесом виконання ним цього завдання, щоб сказати, щопотрібне вміння у нього ще не сформувалось. Так само ми не назвемо вмілою груякого-небудь музиканта, який щойно розучив певну п’єсу.
Вмінняє там, де знання певної справи стає керівництвом до швидкого і успішного їївиконання, переборення труднощів, що виникають при різних його умовах.Необхідною ж внутрішньою умовою вміння є також певна вправність у виконанні тихдій, з яких складається дана діяльність. Вміє водити автомашину той, хто,керуючись відомими йому правилами, робить це вправно, чітко і бездоганно, той,хто мас навички в цій справі. Вміє складати план той учень, у якого вироблені певнінавички роботи над текстом. Так само і вміння грати на будь-якому інструменті,малювати, виконувати фізкультурні та інші завдання завжди спирається на певнінавички [9].
Натісний зв’язок уміння із знаннями, розумінням справи вказує саме значення слова«уміння» (від «ум» — розум). Проте це є тільки одна сторона вміння. Вміє той,хто не тільки знає, а й застосовує ці знання на практиці, ефективновикористовує необхідні для даної діяльності засоби, вправно, досконало іпродуктивно її виконує. Ці риси ми маємо на увазі, коли говоримо про «вміліруки» людини, про її вмілість у тій чи іншій галузі діяльності.
Діяльністьлюдини часто складається з цілого ряду різних дій. Тому вміння її виконуватитакож складається з ряду часткових умінь. Так, уміння водити автомашину включаєтакі складові моменти, як уміння завести мотор, регулювати його роботу,керувати рухом, стежити за ближчим і дальшим його полем, за роботою машини і т.п. Комплекс цих умінь, тісно пов’язаних між собою і в достатній мірівправлених, і складає те, що називають умінням водити машину. Вміння учнявчитися включає такі моменти, як уміння планувати свою домашню навчальнуроботу, братися в певні години за її виконання, раціональними способамизаучувати заданий текст, виконувати письмові завдання, контролювати результатвиконання.
Людинаусвідомлює мету дії, шлях досягнення цієї мети, техніка ж її досягненняфункціонує сама собою, більш чи менш автоматизовано. Вдосконалені шляхомбагаторазових вправ компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованомувиконанні дій, називаються навичками. Так, уміння водити машину включає цілийкомплекс навичок. Уміння учня працювати над текстом потребує навичок читати,писати; вміння розв’язувати арифметичні задачі — навичок виконувати арифметичніоперації; грати на піаніно — техніки гри на цьому інструменті і т. д. Отже,автоматизуються операції, що входять до складу дії [4].
Наявністьтаких навичок дуже полегшує людині виконання її свідомих завдань. За свідомістюлишається можливість починати, регулювати і кінчати дію, рух, самий же рухвідбувається без всякого дальшого втручання волі, будучи реальним повтореннямтого, що робилося вже тисячі раз (Сєченов). Людина пише, наприклад, лист. Воназайнята при цьому викладом його змісту на папері; самий же процес писання, виведенняокремих літер відбувається автоматизовано. Діяльність її при цьому є свідомою зпочатку і до кінця. Людина може усвідомлювати і автоматизовані її компоненти,тобто рухи, з яких складається дана діяльність. В разі потреби вона можеспрямовувати свою увагу на саму техніку написання літер (з метою, наприклад,вивести їх каліграфічне красиво). Ми можемо усвідомлювати рухи нашихартикуляційних органів при вимові звуків мови, звичні рухи пальців при грі намузичному інструменті з метою їх проконтролювати, змінити дещо в них.Усвідомлення їх настає часто при труднощах, перешкодах у їх виконанні.
Ізсказаного ми бачимо, що різниця між вмінням і навичкою відносна. Навичка єусталеним і автоматизованим складовим моментом уміння виконувати певнудіяльність, яке включає цілий комплекс навичок.
Процесформування вмінь і навичок відбувається в різних випадках по-різному, залежновід завдань діяльності, її змісту, характеру використовуваних у ній засобів, їхскладності і ступеня розвитку людини, яка оволодіває ними. Проте в цьомупроцесі є спільні риси, які нам треба передусім охарактеризувати.
Умінняй навички формуються у людини в процесі її навчання. У цьому процесівиділяються три основні його фази. Перша фаза розпочинається з усвідомленнязавдання і способів його виконання. Навчаючи учнів писати, їх теж знайомлять зтим, як треба виводити кожну літеру. За цим ті, хто навчаються, пробуютьзастосувати одержані пояснення на ділі, тобто виконувати відповідні дії. Першіспроби бувають недосконалими. Кожен елемент виробничої дії чи акту написаннябукви вимагає від виконавця спеціальної уваги до себе і зусиль, відбуваєтьсяповолі. Виконання окремих дій і об’єднання їх в єдине ціле (наприклад,елементів — у букву, букв — у слово) потребує значного напруження і супроводитьсявеликою кількістю зайвих рухів. Внаслідок цього дії є неточними, невлучними,трапляється багато помилок. Новачок, що навчається писати, перетягає залінійку, замінює одну букву іншою, акт писання супроводиться у нього рухамиязика, голови, а часом і всього корпусу [11].
Внаслідоквправ виконання дії прискорюється і полегшується. Усуваються зайві рухи ізменшується напруження при її виконанні. Це значить, що іррадіація збудження,яка мала місце на початку цього процесу і зумовлювала велику кількість зайвихрухів, змінюється його концентрацією. Зайві рухи поступово гальмуються, якнеадекватні ситуації.
Важливуроль при цьому відіграє диференціювальне гальмування, яке й допомагає усуненнюнепотрібних рухів, що спостерігаються на першому етапі формування вмінь інавичок і не знаходять дальшого «ділового підкріплення», а також спеціалізаціяадекватних рухів. Останні стають економнішими, чіткішими і точнішими. В мірутого, як порядок їх виконання усталюється, забезпечення його, підтримкастереотипії для нервової системи дедалі полегшується.
Відомо,що чим більше вправляється рука у виконанні певних (виробничих, музикальних таінших) дій, тим більше вона стає здатною відчувати всі деталі своїх рухів.Уявлення дії, яке на першій фазі вправності було переважно зоровим,доповнюється руховими його компонентами.
Вирішальнезначення у формуванні вмінь і навичок має регулювання рухів на основісамоконтролю. Самоконтроль сприяє виробленню тонких зорових, слухових і руховихдиференціювань, а це веде до точності дій. У процесі зростання вправностізоровий контроль за ходом дії, що має провідне значення на початку вправляння,поступово зменшується, поступаючись руховому контролю, тобто контролю діїсамими органами, якими вона здійснюється. Це набагато прискорює темп виконання дії.Але зоровий контроль не зникає зовсім. Наочно-дійові операції бувають необхідніна всіх етапах формування вмінь та навичок, тому в процесі діяльності навітьпри високій вправності доводиться вдаватись до зорового контролю, особливо привикористанні в роботі вимірювальних приладів.
Уміру того, як рухи автоматизуються, змінюється роль зорового сприймання впроцесі виконання дії. Так, навчаючись читати, учень вимовляє ту букву чисклад, який при цьому сприймає. Він переходить до сприймання дальшої букви чискладу слова, вимовивши попереду сприйняте. Те саме має місце при початковомурозучуванні за нотами фортепіанної п’єси, друкування на друкарській машинці утих, хто починає оволодівати технікою цієї роботи. На перших порах такепоєднання зорового сприймання і дії неминуче і необхідне, але воно дужеуповільнює виконання завдання. Внаслідок вправляння сприймання починає дедалібільше випереджати дію. Наприклад, при швидкому, виразному читанні вимовапрочитаного випереджається сприйманням не лише окремих складів, а й цілих слів,що йдуть за тим словом, яке вимовляється. Сприймання друкарки, що друкує текст,музиканта, що грає по нотах, випереджає рухи їх пальців. Сприймані наст>пніелементи тексту підготовляють дальші рухи і тим забезпечують швидкий темп і вищуефективність виконання дії [7].
Формуваннявмінь і навичок починається звичайно з словесних пояснень і засвоєння правилдії. Оцінка виконаних дій, усвідомлення їх результатів так само здебільшогоздійснюється за допомогою слова. Слово, включаючись в процес формування вмінь інавичок, сприяє виробленню чіткої послідовності, темпу і ритму рухів, їхсистеми. Це значить, що ті тимчасові зв’язки, які с основою цього процесу,утворюються не тільки в першій, а і в другій сигнальних системах. Значеннязв’язків другої сигнальної системи особливо зростає в формуванні вмінь читати,писати, розповідати, працювати над текстом, виконувати інші види розумовоїдіяльності.
Уміру того, як утворювані вміння і навички стають більш сталими, відпадаєпотреба кожен раз згадувати правило чи спосіб дії, свідомо керувати виконаннямкожної окремої ланки даної дії, можна більше стежити за процесом становлення їїрезультату, за його якістю.
Проте,хоч би якою звичною, автоматизованою була дія, свідомий контроль над нею ніколине припиняється. Ми зразу усвідомлюємо відхилення від необхідного правила чиспособу ЇЇ виконання. Ми помічаємо, наприклад, неправильний рух руки приписьмі, неправильну вимову слова, помилку в виробничій операції, в рухах прикеруванні автомашиною тощо і вносимо корективи в наші дії. Отже, хоч діявідбувається тут автоматизовано, вона залишається свідомо контрольованою дією.
Дослідженняформування виробничих умінь показують, що їх можна поділити на такі три групи:1) конструктивні вміння, зв’язані з уявленнями про продукти праці, зконструюванням останніх за рисунками, моделями, описами і з виявом цих уявленьу словах, моделях, проектах, робочих рухах; 2) організаційно-технологічнівміння, зв’язані з добором необхідних знарядь праці і матеріалів, з визначеннямспособів їх обробки, з плануванням і контролем самої праці; 3) операційнівміння, зв’язані з застосуванням знарядь праці і матеріалів для виготовленняпевного продукту праці, з виконанням потрібних для цього виробничих операцій.Оволодіння конструктивними вміннями сприяє успішному освоєннюорганізаційно-технологічних і операційних умінь [4].
Мовнівміння й навички є складовим моментом мовлення людини, спрямованого назадоволення її потреби в спілкуванні з іншими людьми, в обміні думками. Вонивключають як навички усного, так і письмового мовлення. Розумові вміння йнавички виявляються у виконанні різних видів розумової діяльності (наприклад,запам’ятовувати певний матеріал, розв’язувати арифметичні та інші задачі,виконувати розумові операції, дослідні завдання, вести теоретичну роботу в тійчи іншій галузі тощо).
Широкеколо різноманітних умінь і навичок об’єднується також під назвою мистецьких,спортивних та інших їх видів.
Цейподіл умінь і навичок на види має відносний характер. Окремі їх види тіснопов’язані і переплітаються між собою. Так, розумові вміння завжди тіснопов’язані з уміннями володіти усною і писемною мовою. Складні виробничі вміннязавжди включають розумові компоненти. З другого боку, вміння проводити,наприклад, дослідну експериментальну роботу в тій чи іншій галузі спирається нанавички практичного оперування необхідними для неї приладами, вимірними таіншими знаряддями. Проте при всьому зв’язку вмінь і навичок кожен вид їх маєсвої особливості.
Навичкив дітей формуються з раннього віку. Вже на першому році життя в дитинивиробляються такі рухові навички, як тримання свого тіла у вертикальномуположенні під час сидіння і стояння. У дошкільному віці у зв’язку з ігровою танавчальною діяльністю в дітей розвиваються складніші навички, особливо взв’язку з дидактичними іграми.
Формуванняумінь і навичок у молодших школярів, як і в дорослих, відбувається в процесівправляння і проходить ті самі фази. В процесі навчання учні молодших класівутворюють уміння і навички з читання, письма і орфографії, лічби, малювання,ручної праці та ін. Утворення навичок з кожного виду діяльності має своїособливості залежно від учбових завдань, змісту діяльності та способіввиконування завдання.
Навичкичитання в своєму формуванні проходять складний шлях. У цьому процесі можнавиділити ряд ступенів, які характеризуються своїми способами читання. Напершому етапі навчання читання учень сприймає слова не як ціле, а як рядокремих букв. Завдання вчителя на цьому етапі — навчити дітей вимовляти буквискладу разом, хоч його елементи (букви) і сприймаються учнем окремо (ма-, па-,са-). На цій основі розвивається ‘ навичка вимовляти разом і цілі слова.Формуванню її сприяє те, що ряд слів складається з однакових складів: ма-ма,ба-ба і т. д. [11, с 162].
Формуючив дітей навички письма, треба поступово переключати їх увагу з простішихзавдань на складніші. На основі досліджень процес вироблення навичок письмаподіляють на такі етапи: вироблення навичок з написання елементів букв,вироблення навичок з написання букв, вироблення навички зв’язного письма, тобтонавички сполучати букви в слова. Ці етапи тісно пов’язані з усвідомленняморфографічних правил, з розумінням смислової сторони письма.
Навичкивиконувати арифметичні операції розвиваються в процесі вивчення арифметики і послідовного,систематичного вправляння в арифметичних обчисленнях. Нерівномірне формуваннянавичок арифметичних операцій, затримка в їх виробленні буває внаслідок перерву вправлянні, нерівномірного утруднення обчислень, поспішного переходу доважчих завдань без належного засвоєння тих способів, що є основою для успішноговиконання складніших арифметичних обчислень. Незнання основних правиларифметичних операцій, таблиці множення може також затримати розвиток навичок урозв’язуванні задач. Усунення цих причин сприятиме успішному формуванню цихнавичок.
Приформуванні навичок треба вчити дітей ясно уявляти собі результат вправляння,помічати помилки і їх виправляти. Важливо також навчати дітей змінювати способизасвоювання і виконання рухів та дій, що сприятиме вдосконалюванню здатностіучня виробляти навички. Якщо учень не вміє змінювати способи виконання дій, тоце приводить до зупинки в розвитку навички успішно виконувати завдання. Щобдитина вміла змінювати і вдосконалювати способи дій, треба вчити її усвідомлюватиці способи, свідомо ставитися до автоматизованих дій і рухів, щоб включати івикористовувати їх у нових видах дій, у новій системі рухів.
 
1.3Особливості мотивації трудової діяльності учнів початкових класів
Діяльністьлюдини не тільки цілеспрямована, але й мотивована. Мета діяльності — це те, нащо вона спрямована. Мотив — це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а неякої-небудь іншої мети. Мотиви є необхідним компонентом діяльності людини, їїцілеспрямовані дії завжди спонукаються певними причинами, вона здійснює їхзаради чогось важливого для неї. Терміном «мотиви» означають ті спонукальніпричини, що зумовлюють цілеспрямовану діяльність людей.
Генетичнепервинного основою мотивації людини є її первинні і вторинні потреби. Внаслідокзадоволення або незадоволення потреб у людини виникають певні почуття, емоції.Вони також спонукають її до дій і вчинків, але не самі по собі. Адже людинадіє, працює, творить заради не лигає переживання задоволення чи уникненнянезадоволення, вона прагне при цьому до якогось об’єктивного результату, щовідповідає її потребам. Отже, почуття є одним з мотивів діяльності людини.
Потребий інтереси людини можуть бути задоволені лише з допомогою певних об’єктів,тобто предметів або явищ зовнішнього світу. Тому і спонукання до діяльностілюдини завжди пов’язані з цими об’єктами. В цьому ми переконуємося, аналізуючикожну дію людини та її мотиви.
Отже,мотивами називають потреби, почуття, інтереси, переконання та інші спонуканнялюдини до діяльності, зумовлені вимогами її життя [7].
Мотивидіяльності відіграють велику роль в житті кожної людини і цілого суспільства.Від змісту і характеру мотивів залежить в значній мірі характер і ефективністьдіяльності людини.
Усвідомленняобов’язку, пізнавальні інтереси, прагнення до знань, любов до праці чинятьблаготворний вплив на успішність і дисциплінованість учнів. Вони стимулюють їхдо активної діяльності, до глибшого оволодіння самим змістом знань і дотрудових успіхів. Ці мотиви, бувши внутрішньою спонукою до діяльності, забезпечуютьналежну наполегливість учнів у навчанні, праці і набуванні навичокдисциплінованої поведінки.
Першоюнеобхідною передумовою виникнення спонукання до діяльності є наявністьпереживання потреби, яке відбиває об’єктивний стан нужди людини в чомусь. Первинноюж причиною виникнення спонукання є зміни в умовах існування людини, які івикликають дану потребу.
Напочатку виникнення спонукання до дії ми усвідомлюємо не досить виразно широкепредметне коло нашого прагнення. Але надалі, в міру того як об’єкт прагненнябільш усвідомлюється і конкретизується, це прагнення набуваєконкретно-предметного характеру.
Другоюнеобхідною передумовою виникнення конкретно-предметного спонукання додіяльності є наявність у людини досвіду задоволення органічних потреб за допомогоювідповідних предметів [11].
Спонуканнядо дій, спрямованих на задоволення вторинних, культурних, духовних потреб,виникає також при наявності зазначених двох умов. Життя людини в суспільствіпороджує у неї потреби у відповідному культурному оточенні, спілкуванні зіншими людьми, в набуванні різноманітних знань і т. д. Можливість абонеможливість задоволення них потреб характеризує умови існування людини якособистості, як члена колективу.
Неможливістьзадоволення кожної такої потреби також виражає об’єктивний стан нужди людини увідповідних явищах дійсності. Цей стан відображується в мозку людини в форміпереживання нею потреби, яке і викликає спонукання до дій, спрямованих назадоволення даної потреби. Тяжке переживання людиною, наприклад, стану самотностіпов’язано з усвідомленням нею різних змін в її житті, неможливості спілкуванняз близькими людьми. Це переживання викликає відповідні думки і сильнеспонукання, прагнення до дій, спрямованих на шукання способів зустрінутись зпевними людьми [9].
Характерноюдля дитини на ранніх ступенях розвитку є близька мотивація її діяльності, їй щеважко щось зробити, орієнтуючись не на близькі, а на більш віддалені цілі. Водному досліді дитині-переддошкільнику обіцяли подарувати цікаву механічнуіграшку, якщо вона добре виконає завдання (старанно розкладе по коробочкахбагато кубиків мозаїки, сортуючи їх за кольором). Виявилось, що дитина незмогла виконати цього завдання, бо воно вимагало відносно багато часу зарадихоч і привабливої для неї, але дещо віддаленої мети. В дошкільному віці впроцесі ігрової діяльності, особливо ігор з правилами, під впливом вимогдорослих діти навчаються ставити і досягати більш або менш віддалені цілі.
Вжедіти 2—3 років можуть спонукатися, як зазначалось, суспільно обумовленими мотивами.Однак серед них ще не виділяються провідні мотиви, яким були б підпорядкованіінші їх спонукання. У шкільному віці завдяки навчанню дітей, участі їх усуспільно-корисній роботі далі збагачуються суспільні мотиви їх діяльності. Впроцесі навчальної діяльності, яка не лише ставить перед учнем окремі учбовіцілі, але й дає йому можливість на власному досвіді переконатися в необхідностіі важливості працювати для досягнення віддалених цілей, у дітей такожформується далека цілеспрямованість і мотивація [14].
Ушкільному віці поступово формується під впливом вимог життя виразно виявленасистема мотивів, в якій чітко виділяються керівні і другорядні мотивидіяльності дитини. При цьому характер прояву керівних суспільних мотивівзмінюється протягом шкільного віку. Так, наприклад, мотив служіння суспільствупо-різному проявляється у старших і молодших школярів. У старших учнів вінчасто прямо, безпосередньо визначає їх навчання, працю і поведінку. У молодшихдітей цей мотив проявляється опосередковано, в формі прагнення до суспільнеоцінюваної діяльності, до виконання завдань вчителя, який виступає якпредставник суспільства (Л. Божович) [див. 7].
Молодшимдітям і підліткам властиве також недостатнє, а нерідко і невідповіднеусвідомлення мотивів своїх дій. Воно спостерігається особливо на початковихстадіях формування нових мотивів діяльності, в перехідні періоди розвиткудитини. Недостатнє усвідомлення мотивів може проявитися в недооцінці учнемспонукаючої сили деяких мотивів.
Наведемоприклад виникнення мотиву. Учень старанно розв’язує на уроці задачу, не бажаючиодержати зауваження вчителя. Але ось він вірно розв’язав задачу, одержав хорошуоцінку і похвалу вчителя перед усім класом. Це повторюється кілька разів, ученьпочинає розв’язувати задачі під впливом бажання одержати хорошу оцінку, а нелише прагнення уникнути зауважень. В цьому випадку один з наслідків праці учня(оцінка) перетворюється в новий мотив, що безпосередньо спонукає тепер йогонавчальну діяльність. Але у дитини, що почала розв’язувати задачі зарадиодержання хорошої оцінки, далі з’являється в зв’язку з цим бажання набутизнання і вміння, необхідні для вірного і швидкого їх розв’язання. В даномувипадку мета праці (засвоєння арифметичних знань і навичок) перетворюється насамостійний мотив, пізнавальний інтерес до арифметики.
Такимчином, загальна закономірність виникнення нових мотивів полягає в тому, що припевних умовах мотивом відповідної дії може стати те, що раніше було метою ірезультатом даної дії. Так буває завжди, коли людина дійсно прагне додосягнення мети, активно діє і добивається важливих результатів [9].
Важливоюумовою перетворення цілі на мотив дії є набуття новим мотивом високоїзначимості для дитини. Так, наприклад, для того, щоб в учня з’явилося бажаннярозв’язувати задачі заради засвоєння знань з арифметики, а не лише зарадихорошої оцінки, необхідне розуміння ним ролі цих знань для життя, а такожусвідомлення ним свого обов’язку вчитися, оволодівати знаннями. Таке розумінняролі знань і своїх обов’язків виникає у дитини під впливом пояснень учителів тана основі раніше сформованого в неї прагнення до суспільне оцінюваноїдіяльності. Внаслідок цього навчальна діяльність дитини набуває для неї більшвисокої значимості і новий мотив (бажання засвоїти знання) одержує певну спонукальнусилу. Якщо надалі праця учня матиме успіх, підкріплюваний похвалою вчителя, тобажання засвоїти знання і вміння перетвориться в безпосередній спонукальниймотив діяльності дитини.
Новімотиви виникають під впливом всієї сукупності виховних заходів, організованихшколою і сім’єю. Одним з важливих завдань формування нових мотивів є вихованняу дітей перспективних ліній їх життя і діяльності. «Виховати дитину — значитьвиховати у неї перспективні шляхи» (Макаренко) [8].
Важливоюумовою успішного виховання цілей і мотивів дітей є правильна постановка вимогдорослих до їх навчальної діяльності, їх поведінки. При цьому вирішальнезначення має поєднання вимог школи і сім’ї з вимогами дитячого колективу досвоїх товаришів.
 

Розділ2. Характеристика різновидів трудової діяльності учнів початкових класів
 
2.1Навчання як провідний вид діяльності молодших школярів
Дляуспішного засвоєння знань учні повинні наполегливо вчитися з тим, щобсприйняти, зрозуміти, засвоїти матеріал і потім спеціальними вправами закріпитийого у пам’яті, виробити навички для застосування набутих знань на практиці.
Навчанняв школі вимагає від учня організованості і дисципліни, щоденної систематичноїроботи. Цим навчальна діяльність школяра відрізняється від ігрової діяльностідошкільника і наближається до трудової діяльності. Навчання є спільноюдіяльністю вчителя і учня. Успіх навчання залежить в першу чергу від роботивчителя, від його знань та методики викладання певних предметів, а такожзалежить і від того, як він знає вікові та індивідуальні особливості дітей,уміє враховувати їх у своїй роботі.
Засвоєнняучнями знань залежить від їх активності у навчанні: свідомого спрямовуваннясвоєї уваги на навчальні завдання, співдіяння з учителем на уроці, активноговиконання завдань на уроці і дома. Завдання вчителя — викликати активністьучнів, підтримувати її, організовувати їх навчальну діяльність [13].
Унавчальній роботі дітей, особливо молодшого шкільного віку, важливу рольвідіграє унаочнення. Дитяча природа, за висловом К.Д. Ушинського, вимагаєнаочності. Мислення в дітей молодшого шкільного віку здебільшого має конкретнийхарактер. Дитина цього віку, зазначає К.Д. Ушинський, мислить формами, фарбами,звуками, відчуттями взагалі. Отже, унаочнюючи початкове навчання, організуючисприймання навчального матеріалу кількома органами відчуттів, робимо нашенавчання доступним дитині [15].
Однієюз умов свідомого читання є правильне читання. Його основи закладаються ще підчас навчання грамоти —у букварний період. Неправильне читання веде доперекручування слів у реченні, до зливання речень, а через те й до нерозуміннязмісту прочитаного.
Щобдіти не робили помилок при читанні, учитель повинен прочитувати їм важкі слова,вправляти їх у вимовлянні цих слів і з’ясовувати зміст таких слів ще до того,як він перейде до читання їх у реченні. Виразне читання вчителя запобігає такожпомилкам дитини в читанні. Виправляти зроблені при читанні помилки треба так,щоб це не тільки не ображало дитини, а, навпаки, заохочувало до швидкогоподолання помилок і вироблення вміння правильно читати. Прикладом того, якучитель неправильно підходить до виправлення помилок дитини при читанні, можебути оповідання Васильченка «Романко», герой якого розсердився на вчительку ізалишив школу через те, що вчителька ображала його за неправильну вимову слова«перепелята» (Романко читав це слово по-українському «перепелинята») [7].
Вміру того як дитина поступово навчається правильно читати і розуміти прочитане,читання її стає все швидшим і швидшим. Швидкість читання повинна розвиватисьвідповідно до швидкості розуміння тексту.
Швидкістьчитання зв’язана з плавністю цього процесу. Якщо дитина не навчиться плавночитати, то її читання буде речитативним, з непотрібними паузами між словами, аіноді і між складами слів. Щоб виробити плавність читання, не слід поспішати зшвидким читанням дітей.
Принавчанні письма перед учителем стоїть подвійне завдання: 1) навчити дітейкаліграфічне і швидко писати і 2) добитись засвоєння правил орфографії. Метанавчання каліграфії — виробити в дітей певний почерк, вміння та навичкикрасиво, чітко писати [13].
Щобвиробити сталий почерк, дитина, навчаючись письма, повинна чітко уявляти формубукв, виробити навичку зображати їх на письмі і навчитись сполучати букви вслова. Навички швидкого письма у дитини виробляються поступово в процесівправляння. Цей процес триває в дитини протягом усього навчання в школі, стаючиособливо ефективним у середніх і старших класах. У початкових класах діти хоч іпосуваються вперед у швидкості письма, але не досягають навіть і половини тієїшвидкості, яку мають освічені дорослі. Так, діти, що кінчають початкову школу,пишуть за хвилину до 40 букв, тоді як дорослі за гой самий час можуть писати до100 букв.
Темпписьма має прискорюватись поступово: повільніше у І—II класах, коли дитина щеопановує графему букви і написання слів, і швидше у ІІІ—IV класах, коли вонавже виробить тверді навички в написанні букв і слів.
Засвоєнняорфографічних норм письма — складніший і триваліший процес. Оволодінняправописом починається з усвідомлення завдання, з розуміння граматичнихправописних норм і закінчується виробленням відповідних орфографічних навичок.Орфографічні навички успішно виробляються тоді, коли навчання правопису ґрунтуєтьсяна свідомому засвоєнні граматики. Орфографічне правило учні повинні незазубрювати, а розуміти і свідомо керуватися ним у процесі засвоєння грамотногописьма. Орфографічні вправи треба виконувати не механічно, а свідомо. Для цьоговчитель повинен старанно пояснювати учням орфографічні правила, навчити їхспостерігати мовні явища, аналізувати слова, вичленовуючи в них орфограми,узагальнювати, поширюючи орфографічні норми на відповідні групи слів таграматичні категорії.
Щобписати грамотно, треба раз у раз повторювати засвоєні орфографічні норми. Усвідомленнядітьми своїх успіхів і помилок, граматичні вправи і активний розбір їх у класі,уникання зайвого підкреслювання і наголошування на тому, як не треба писати, і,навпаки, постійні вказівки на те, як слід правильно писати, твердийорфографічний режим у. школі — усе це сприятиме виробленню стійкихорфографічних умінь та навичок [11].
Метанавчання арифметики — навчити дітей лічити, виконувати арифметичні дії,обчислення і розв’язувати задачі. Вивчення арифметики має велике значення дляпідготовки дитини до життя. Водночас лічба і розв’язування задач — один зкращих засобів її розумового розвитку. Опанування арифметики тісно зв’язане зрозвитком здатності послідовно, логічно мислити, з набуттям відповідних уміньта навичок з лічби і розв’язування задач. Успішне навчання арифметики розвиваєв дітей спеціальний вид мислення — арифметичне мислення.
Розв’язуванняарифметичних задач вимагає складної аналітико-синтетичної діяльності,міркування. Щоб навчити дітей арифметики, учитель повинен знати особливості розвиткуїх арифметичного мислення.
Розв’язуванняарифметичних задач можливе лише тоді, коли діти вміють лічити. На першихступенях навчання воно зводиться до виконання конкретних дій з предметами,причому операції з числами часто замінюються операціями з предметами.
Мовапри розв’язуванні задач відіграє вирішальну роль, бо абстрагуюча діяльністьдитини при розв’язуванні задач здійснюється за допомогою мови. За допомогою жмови на основі дій з конкретними предметами у дітей формується арифметичнемислення.
На першихетапах навчання арифметики (І—II класи) при розв’язуванні задач діти малокористуються мовою як засобом міркування. Вживання мови обмежується лишеназиванням кількості предметів, кількісного результату, який дитина сприймає наконкретному матеріалі задачі. Міркування при розв’язуванні задач для дітей цихроків навчання ще становить великі труднощі. Розв’язуючи, наприклад, задачу наодне питання, учень зразу називає результат, але відтворити хід дії задопомогою мови він не може. Учні ж III—IV класів розв’язування задачі вжесупроводять міркуванням: намічають план дій, ставлять запитання по ходу задачіі відповідають на них, пояснюють хід розв’язування задачі.
Сутькожної задачі полягає в тому, щоб відповісти на запитання, яке містить у собізадача. Щоб розв’язати задачу, треба усвідомити запитання і виконати туарифметичну дію, результат якої дає відповідь на запитання.
ДітиІ класу, як і дошкільники, часто будують задачу без запитання, наприклад: «Умене було 5 яблук, одне я з’їв»; або ж дають умову задачі і відповідь: «Ученькупив 3 зошити, один списав, залишилось у нього 2 зошити». У дітей на цьомуетапі навчання ще не виникає потреби ставити запитання, а без запитання немає ізадачі [2].
Прирозв’язуванні складніших задач часом виникає потреба у проміжних запитаннях.При формулюванні цих запитань діти молодших класів часто роблять помилки. Н.О.Менчинська своїми дослідженнями виявила, що діти хоч і виконують дію правильно,проте запитання формулюють неправильно.
Дітипершого року навчання ще не усвідомлюють зв’язку між числами, що їх дано взадачі, і запитаннями, а через те й запитань, навіть тих, що стоять в умовізадачі, часто не осмислюють. Логіка життєвої дії, як зазначає Н.О. Менчинська,при розв’язуванні задачі на цьому етапі розвитку дитини буває сильнішою. Так,наприклад, при розв’язуванні задачі: «У корзині було 15 помідорів. Після тогояк з корзини вибрали найспіліші, там лишилося 8 помідорів. Скільки помідоріввзяли з корзини?» Навіть сильні діти роблять таку типову помилку: віднімаютьвід 15 помідорів 8 помідорів і роблять висновок: «лишилося 7 помідорів», хоч взадачі сказано, скільки лишилося, а запитується, скільки помідорів взяли зкорзини. Така помилка пояснюється тим, що логіка дії, описаної в задачі,суперечить логіці життєвої дії. У житті буває так, що спочатку щось беруть, апотім щось лишається, а в задачі спочатку вказується, скільки лишилося, а потімзапитується, скільки взяли. Молодші діти роблять такі помилки через те, щофункції запитання при розв’язуванні задачі в значній мірі вони ще неусвідомлюють [див. 7].
Отже,при розв’язуванні задач у початкових класах треба навчити дітей правильноставити запитання і підпорядковувати запитанню арифметичні дії та висновки.
Засвоюючизнання, дитина навчається правильно розуміти явища природи і суспільства,виробляє вміння та навички користуватися знаннями в житті, застосовувати їх усвоїй діяльності. В процесі засвоєння знань з основ наук розвиваються всірозумові якості дітей. Розум, зазначає К.Д. Ушинський, є не що інше як добреорганізована система знань [15].
Отже,навчальна діяльність є різновидом трудової діяльності. Необхідною умовоюуспішного навчання є цілеспрямованість, дисциплінованість, активність інаполегливість, подолання труднощів.
 
2.2Особливості організації праці у молодшому шкільному віці
 
Упочаткових класах школи закладаються далі основи психологічної підготовки дітейдо праці. Вона здійснюється на роках ручної праці і в результаті залученняучнів до інших, посильних для них видів суспільно корисної діяльності.
Якпоказує практика шкіл, ручна праця учнів дає найбільшій виховний ефект тоді,коли вона різноманітна за своїм змістом, а її продукти мають суспільнезначення. Вона позитивно впливає також на піднесення якості засвоєння знаньтим, що сприяє успішному формуванню умінь та навичок навчальної діяльності. Науроках ручної праці і формуються у дітей уміння аналізувати об’єкти та способироботи з ними, контролювати свої дії (аналізуючи зразок і продукт праці),планувати свою роботу, виявляти в ній ініціативу і самостійність. Важливезначення в їх формуванні мають вказівки вчителя. Спочатку вони повинні бутирозгорнуті, деталізовані, потім їх можна поступово скорочувати, а вже даліучнів треба привчати до дедалі більш самостійної постановки трудових завдань,самостійного їх планування й контролю за їх виконанням [7].
Працявимагає відповідної підготовки. Знання, уміння і навички працювати набуваютьсяв процесі навчання і попередньої праці. Складніші види праці потребуютьтривалого навчання. Щоб опанувати спеціальність лікаря, педагога, інженера,потрібно після закінчення середньої навчатись у вищій школі. Багато часупотрібно також для оволодіння виробничими спеціальностями високої кваліфікації.
Упраці людини виявляється її уважність, спостережливість, її уява і мислення. Особливоважливі ці якості тоді, коли людина стає перед новим для неї трудовимзавданням, коли вона шукає нових, досконаліших способів його виконання.
Працяпотребує напруження фізичних і розумових сил, подолання труднощів, самовладанняі інших вольових якостей. Успіх праці людини залежить від ясності мети, якувона ставить перед собою, від зрілості мотивів, що спонукають її працювати, ізв’язаного з ними ставлення людини до своїх трудових обов’язків, відвідповідності її здібностей, загальної і спеціальної підготовки вимогам праці.Дуже важливу роль у праці мають такі якості людини, як її установка на працю,працьовитість, акуратність, організованість і дисциплінованість [12].
Всюрізноманітність видів людської праці поділяють на працю фізичну і розумову. Дофізичної праці відносять різні види виробничої, технічної діяльності. Предметомїї є матеріал, який дає природа і який обробляється при допомозі різноманітнихзнарядь. Фізична праця потребує певного використання фізичних сил людини,напруження її скелетної мускулатури. Результатом її є матеріальні продукти,необхідні для задоволення потреб людей. Результатом же розумової праці єобрази, думки, ідеї, проекти, знання, втілені в матеріальні форми свогоіснування (літературні і музичні твори, малюнки, рисунки та ін.) [5].
Змістомтрудової діяльності є система практичних дій, що їх спрямовує дитина надосягнення якоїсь зрозумілої їй і бажаної мети. Ця мета завжди має певнусуспільну цінність. Праця дітей — серйозна і корисна справа, вона полегшуєпрацю дорослих: накритий до обіду стіл, випрана білизна для ляльки, прибрані намісце іграшки. Навіть самостійне прибирання свого ліжка, шнурування черевиківабо пришивання ґудзика, тобто всяке самообслуговування, є справжня праця, бовона полегшує частково роботу дорослих. Звичайно, реальна цінність працідитини, тим паче школяра, дуже невелика.
Потребапрацювати — одна з найбільш життєвих потреб сучасної людини. Крім того, трудовадіяльність відповідає природній потребі дитини в активному розумовому діянні.Оскільки результат діяльності звичайно наочний, реальний, він є сам собою,зокрема в старших дошкільників, дуже привабливою метою. Привабливість праціпосилює й переживання дітьми почуття радості від спільної з дорослими та іншимидітьми діяльності [3].
Мотивитрудової діяльності набувають у шести-, восьмирічних дітей дедалі яскравішогосуспільного значення. Діти працюють на ділянці, щоб їх дитячий садок добрепідготувався до зустрічі батьків. Першокласники збирають макулатуру, щоб можнабуло приготувати багато зошитів для всіх дітей, щоб їх клас, їх школа буликращими в цій спільній корисній роботі. Учні 2-го класу, які взяли шефство наддитячим садком, почали керуватись високим суспільним мотивом «робити длямалят», а отже, якомога краще, красивіше, зручніше.
Досягненняреального результату праці породжує в дитини почуття величезного піднесення.Воно з’являється тому, що діти: їх зусилля витрачені не даремно (зроблені досвята прапорці, прибраний зал, вишита серветочка); б) починають усвідомлюватисвої сили («от що я можу»); в) починають відчувати радість колективної роботи,їх захоплює саме процес праці; г) запалюються похвалою, схваленням дорослих.Позитивні переживання в процесі трудової діяльності розвивають у дітейпрацьовитість і впевненість у своїх силах [7].
Працярозвиває й удосконалює всі психічні якості дітей, зокрема, точність сприймання,спостережливість і чутливість до виконуваних рухів.
Готуючисьсаджати овочі, шести-, семирічні діти перебирають насіння, сортують його завеличиною, формою, обмацують поверхню. Кидаючи у воду, стежать, які насіниниспливають, а які падають на дно. Вишиваючи серветочки, вони навчаютьсявизначати і порівнювати товщину і якість швів, оцінювати вибрану розцвіткувізерунка, його розміщення.
Упраці дитина повинна всебічно використовувати свій досвід. Для того, щоб дітиохоче працювали, треба дати їм зрозуміти значення праці людей, важливість їїдля суспільства.
Особливезначення має праця для розвитку в дітей ручних навичок та інтелектуальнихумінь. Дитина повинна володіти, проте, не тільки автоматизованими діями, тобтонавичками, а й спеціальними інтелектуальними вміннями.
Рольінтелектуальності в засвоєнні вмінь розкриває О.І. Сорокіна. Вона визначає такіосновні компоненти праці:
1)використання знань;
2)усвідомлення мети;
3) обдумуваннятрудових дій;
4)перевірка й оцінка результатів праці;
5)практичне виконання необхідних дій [див. 9].
Такимчином, чотири компоненти трудової діяльності з п’яти немислимі без виконаннярозумових операцій.
Працянеможлива без розумового і фізичного напруження, тобто без значних вольовихзусиль, при цьому іноді протягом тривалого часу, бо на шляху до досягнення метиможуть бути зовнішні і внутрішні перешкоди.
Якколективна діяльність, праця потребує від кожної дитини співучасті в спільнійдіяльності. Навіть тоді, коли діти працюють начебто нарізно, коли дитина длясебе клеїть, пере або доглядає за своєю грядкою, вона завжди користуєтьсязнаряддями, матеріалами, досягненнями інших людей. їх думки стають для дитиниосновним критерієм оцінки досягнутого нею результату.
Такимчином, педагогічне організована праця дітей має величезні можливості длявсебічного розвитку дитини, її рухів і відчуттів, пам’яті і уяви,спостережливості, уваги і мислення. У трудовій діяльності створюються великіможливості для розвитку в дітей цілеспрямованості, наполегливості, волі, вищихлюдських почуттів і кращих моральних якостей. Проте цілком очевидно, що ціможливості можна використати по-різному, залежно від того, наскільки педагог,вихователь знає розвиваючі можливості праці і володіє вміннями реалізувати їх уповсякденній педагогічній роботі.
 
2.3Суспільно корисна праця. Побутова праця
 
Вчительвиховує в учнів високу культуру виконання ручних операцій, домагаючись, щобматеріальні результати трудових зусиль були яскравим доказом сили людськогорозуму. Для цього використовуються не тільки уроки трудового навчання, а йрізноманітні види суспільно корисної діяльності школярів. Суспільно кориснапраця учнів — це педагогічно доцільна, суспільно необхідна діяльність, яка за характеромі змістом відповідає розумовим і фізичним можливостям дитини, спрямована навиховання позитивного ставлення до праці.
Прикладомсуспільно корисної праці можуть бути: озеленення шкільної садиби; дворів,вулиць, площ, створення квітників, збирання насіння плодових і декоративнихдерев для закладання шкілок і розсадників, вирощування саджанців дляполезахисних лісосмуг, вирощування насінників, зернових, технічних, овочевихкультур, посадка дерев на схилах ярів і балок з метою боротьби проти ерозії ґрунту,годівля птахів у холодні зимові дні, догляд за сільськогосподарськимитваринами, збирання брухту чорних і кольорових металів тощо. Якщо учні успішновиконали якусь одну роботу, вчитель мусить шукати шляхи для виконання іншихсуспільно важливих трудових завдань. При цьому треба дбати, щоб було достатнєнапруження розумової і фізичної енергії. Почуття громадянської гідності глибшепереживається тоді, коли успіх досягнуто нелегкою працею. Звичайно, труднощімають бути посильними для дітей, перевантаження школярів — неприпустиме.
Побутовапраця свій початок бере в сім’ї, продовжується в школі, в навколишньомуоточенні. Діти знайомляться з побутовою працею ще в наймолодшому віці. Участьдітей в побутовій праці формує в них почуття обов’язку перед колективом, виховуєїх у дусі поваги до батьків, братів і сестер, товаришів.
Улюдини, яка постійно доглядає за собою, за своїм одягом, взуттям, житлом,поступово формується важлива якість — емоційно-естетична чутливість дооточення, в якому вона перебуває.
Длякожного етапу розвитку дитини має бути встановлене чітке коло обов’язків упобутовій праці, які треба виконувати регулярно і неухильно. Програма цієїдіяльності включає в себе: бережливе ставлення до взуття і одягу, вміннястежити за чистотою свого тіла, тримати в належному стані своє робоче місце вкласі, дома і в навколишньому середовищі.
Умолодшому віці виконання обов’язків побутового обслуговування спрямовується,головним чином, на задоволення школярами потреб свого класу; в старшомушкільному віці учні виконують і обов’язки, пов’язані з, потребами всьогошкільного колективу.
Протягомусього часу шкільного навчання треба формувати у дітей переконання в тому, щопобутова обслуговуюча праця робить життя кращим. У зв’язку з цим у системусамообслуговування слід включати не тільки те, що мінімально необхідне, а й те,що служить задоволенню естетичних потреб колективу, створенню красивої,привабливої обстановки (оздоблення кімнати і всього шкільного приміщення,догляд за квітами та ін.).
 

Висновки
Діяльність— це специфічна форма суспільного буття людей, що полягає в цілеспрямованомуперетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний іцілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб’єкту вийти за межібудь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекстсуспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальністьдіяльності, її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвиткуяк форму творчості. Побудова або творення людиною своєї діяльності є неодмінноюумовою формування її особистості.
Трудовадіяльність людини пов’язана з володінням певними уміннями і навичками.Формування умінь і навичок у молодших школярів, як і в дорослих, відбувається впроцесі вправляння. В процесі навчання учні молодших класів утворюють уміння інавички з читання, письма і орфографії, лічби, малювання, ручної праці та ін.Утворення навичок з кожного виду діяльності має свої особливості залежно відучбових завдань, змісту діяльності та способів виконування завдання.
Приформуванні навичок треба вчити дітей ясно уявляти собі результат вправляння,помічати помилки і їх виправляти. Важливо також навчати дітей змінювати способизасвоювання і виконання рухів та дій, що сприятиме вдосконалюванню здатностіучня виробляти навички. Якщо учень не вміє змінювати способи виконання дій, тоце приводить до зупинки в розвитку навички успішно виконувати завдання. Щобдитина вміла змінювати і вдосконалювати способи дій, треба вчити їїусвідомлювати ці способи, свідомо ставитися до автоматизованих дій і рухів, щобвключати і використовувати їх у нових видах дій, у новій системі рухів.
Навчальнадіяльність є найважливішим видом діяльності у молодшому шкільному віці.Важливою умовою успішного виховання цілей і мотивів дітей є правильнапостановка вимог дорослих до їх навчальної діяльності, їх поведінки. При цьомувирішальне значення має поєднання вимог школи і сім’ї з вимогами дитячого колективудо своїх товаришів, членів цього колективу. Воно створює умови для виникнення удітей вищих мотивів суспільного характеру, особливо мотивів громадськогообов’язку, які поступово стають керівними мотивами їх діяльності. Отже,навчальна діяльність є різновидом трудової діяльності. Необхідною умовоюуспішного навчання є цілеспрямованість, дисциплінованість, активність. Успіх навчаннязалежить в першу чергу від роботи вчителя, від його знань та методикивикладання певних предметів, а також залежить і від того, як він знає вікові таіндивідуальні особливості дітей, уміє враховувати їх у роботі.
Власнетрудова діяльність молодших школярів позначається терміном «праця» іпереважно визначається як ручна праця. Як показує практика шкіл, ручна працяучнів дає найбільшій виховний ефект тоді, коли вона різноманітна за своїмзмістом, а її продукти мають суспільне значення. Вона позитивно впливає такожна піднесення якості засвоєння знань тим, що сприяє успішному формуванню уміньта навичок навчальної діяльності.
Такимчином, педагогічно організована праця дітей має величезні можливості длявсебічного розвитку дитини. У трудовій діяльності створюються великі можливостідля розвитку в дітей цілеспрямованості, наполегливості, волі, вищих людськихпочуттів і кращих моральних якостей.
 

Списоквикористаних джерел
1.    Боришевський М.Й.Праця у становленні громадян // Початкова школа – 1997 №2 – с.44-49
2.    Волкова Н.П. Педагогіка(посібник). — К.: Академія – 2001
3.    Завьялова Н.А.Професиональная подготовка учащихся методами ТРИЗ // Обдарована дитина – 2004№10 – с.29-30
4.    Зіркій Г.Ф.Поглиблена трудова чи допрофесійна підготовка?// Трудова підготовка в закладахосвіти – 1999№3 – с.6
5.    Касянова К.С.Экспериментальное школьное ателье// Школа и производство – 1993 №9 – с.11
6.    Левківський М.В.Критерії та рівні розвитку відповідального ставлення до праці // Рідна школа –1993 №11-12 – с.54-56
7.    Левківський М.В.Трудова спрямованість старшокласників// Рідна школа – 1997 №2 – с.44-49
8.    Малютин И.О. Онародной мудрости трудового воспитания// Народное образование – 1999 №10 –с.287-290
9.    Нікітенко О.І.Організація суспільно-корисної, продуктивної праці учнів // Радянська школа –1987 №6 – с.68-71
10. Носенко А.В. Нескінченнийланцюг поколінь: (суспільно-корисна продуктивна праця учнів) // Радянська школа– 1989 №12 – с.19-22
11. О трудовом воспитании //Хрестоматия М. — Просвещение – 1983
12. Омельченко С.А. Трудовадіяльність старшокласників: морально-ціннісні орієнтири// Рідна школа – 1998 №4– с.27-28
13. Пашков А.Г. Труд каксредство воспитания// Педагогика – 1992 №7-8 – с.3-11
14. Скрипник О.П, П’ятериковаС.Ю. Гримаси дитячої праці// Дзеркало тижня – 2005, 26 лютого
15. Сухомлинський В.О.Вибрані твори; т.5 К., — с. 483
16. Тименко В.П.Художньо-продуктивна праця молодших школярів// Початкова школа – 1989 №11 –с.38-43
17. Ушинський К.Д. Вибраніпедагогічні твори — К. — Академія – 1949 – с.88
 

Додаток
 
Основнівимоги до організації трудової діяльності дітей:
1. Якусяка діяльність, праця повинна відповідати психологічним і фізичним можливостямдітей. Для дво-, трирічних малят характерне захоплення самим процесом діяльності.Маленьким дітям недоступне прагнення до досягнення передбачуваної мети, навітьдосить близької.
Зрозвитком дитини мета і мотив можуть розщеплюватися. П’яти-, шестирічна дитинавже здатна заглянути в майбутнє, хоч ще й недалеке. Коли вихователь пропонуєдітям середньої групи підготувати майданчик до свята — прийому батьків,посадити цибулю і доглядати за нею, діти можуть заради цієї мети мобілізуватисвої зусилля.
Старшим(6—7-річним) доступні й складніші, і більш віддалені цілі, для досягнення якихпотрібні тривалі зусилля цілої групи, тобто потрібна колективна, добреорганізована діяльність. Якщо завдання, поставлені педагогом, надто легкі длядітей, вони не викликають у них серйозного ставлення і не мобілізують зусиль, адуже складні завдання гальмують спроби розв’язувати їх практично.
2. Щоббудь-яка організована вихователем праця давала радість дітям, вони повиннідобре розуміти не тільки мету, тобто кінцевий результат своєї діяльності, а йїї суспільне значення. Коли учні 3-го класу дізналися, що кілочки, які вонивиточували на уроках праці, виявляється, потрібні колгоспникам для грабель, топочали працювати більш цілеспрямовано і швидко, в усіх дітей помітнополіпшилась якість роботи.
3. Дляформування позитивного емоційного ставлення до праці треба, щоб дитина нетільки знала, що праця потрібна, що трудитися для всіх обов’язково. Треба, щобдитина визнавала всяку корисну працю найбільшою суспільною цінністю. Суспільнімотиви дітей формуються на основі оцінок, якими дорослі підкріплюють зробленедитиною зусилля, необхідне для досягнення поставленої мети. Розповідаючи дітямпро трудову діяльність дорослих, вихователі постійно підкреслюють важливістьзусиль у праці. Для дошкільників позитивні чи негативні підкріплення набуваютьдедалі яскравішого суспільного характеру.
Підкріпленнядорослі виявляють насамперед словами. Звичайно, словесні оцінки супроводяться йрізним емоційним ставленням дорослого до трудової діяльності дитини, щовиявляється в міміці, жестах, інтонаціях голосу. Особлива цінність суспільнезначимих мотивів у тому й полягає, що діти не тільки розуміють поставлену мету,а й прагнуть її досягти.
4. Щобдитина діставала задоволення від своєї трудової діяльності, вона повинна вмітипрацювати, тобто володіти певними навичками і вміннями. Як відомо, для виробленнянавичок потрібно багато разів повторювати ті самі дії. Проте, виробляючи в дітейнавички, педагог не повинен вдаватися до «поопераційного» інструктажу. Коли педагогставить перед дітьми завдання так, що мобілізує їх мислительну активність і творчісили, вони починають самостійно шукати способів ефективного розв’язання його, вних формуються інтелектуальні вміння. Діти вчаться застосовувати в нових умовахуспішно використовувані ними раніше знання й навички. Так виробляється спільневміння продумано і послідовно йти до поставленої мети, планувати потрібніоперації і передбачати результат. Наприклад, при розв’язуванні завдань різногозмісту, різної структури і складності в дітей вже в дошкільному віці формуєтьсяузагальнене вміння, або метод розумової праці.