Міністерство освіти і науки України
Інститут фізичного виховання таприродознавства
Курсова робота
Тема: Використаннякомп`ютерних технологій увикладанні біології, як засіб формування пізнавального інтересу учнів 5 – 6класів.
Студента IVкурсу
заочної форми навчання
спеціальність ”Біологія”
Гальченко Інна
науковий керівник:
кандидат наук, доцент
Глазунова Лариса Василівна
м. Переяслав-Хмельницький
2007
План
1. Використання комп’ютерних технологій унавчанні……………………3 – 12
1.1. Підготовчийетап…………………………………………………………………3– 5
1.1.1. Створення контентуресурсу……………………………………………4
1.1.2. Написання сценаріюмультимедіа-ресурсу………………….4 – 5
1.2.Основний етап……………………………………………………………………………….6– 11
1.2.1.Створення та обробка зображень………………………………………………………..6
1.2.2.Створення анімації…………………………………………………………………………….6
1.2.3.Створення відео фрагментів………………………………………………………….6– 8
1.2.4.Створення звукового супроводу………………………………………………….8– 11
1.3.Завершальнийетап………………………………………………………………………11– 12
1.4.Тестуванняй доробка………………………………………………………………………….12
2. Особливості вікового періоду учнів 5 – 6класів………………………..13 – 16
3. Особливості викладання природознавства у5 – 6 класах…………………..17
4. Пізнавальний інтерес та засоби йогоформування………………………18 – 25
5. Література ………………………………………………………………………………………26
Презентація
1. Використання комп’ютерних технологій унавчанні.
На етапі підготовки матеріалів до уроківз використанням комп’ютера здійснюється вибір матеріалу й змісту для йогоподання в середовищі мультимедіа. Це один з відповідальних етапів роботи. Слідвиявити наявні ресурси з цієї проблематики, передбачувані витрати й час,необхідний для створення ресурсу.
Загальноосвітні ресурси маютьвраховувати особливості навчання, пов’язані з різним рівнем загальноїпідготовки тих, яких навчають (необхідна оцінка наявних знань і підлаштуваннясистеми для оптимального викладу), рівнем комп’ютерних знань (необхіднийпростий і зрозумілий інтерфейс). Важливо забезпечити таке узгодження темнавчання, щоб вивчення однієї теми не було на шкоду інший і не випереджаловивчення паралельних тем.
Ресурси фахової освіти повиннівраховувати рівень підготовки, давати можливість не повторювати вже відомітеми, забезпечувати наявність останньої інформації в цій предметній сфері.
Після того, як обрано тип ресурсу йаудиторія, для якої він адресований, визначають мету навчання й ступіньскладності матеріалу.
1.1.Підготовчийетап
Цей етап передбачає написання текстумультимедіа-ресурсу, створення сценарію навчання, а також сценаріїв анімаційнихфрагментів, ескізів інтерфейсу й анімації, збір ілюстрацій для сканування.
1.1.1. Створенняконтенту ресурсу
Навчальний контент являє собою головнийкомпонент навчального ресурсу. Весь навчальний контент пов’язаний звідповідними компонентами: тестовою системою, словником і базою знань.
У процесі створення навчального контентуможна визначити кілька етапів:
1. Визначеннямети й вибір джерел.
2. Структурнепрочитання й визначення структури навчального контенту на основі обранихджерел.
3. Декомпозиціяй розподіл вихідних джерел.
4. Рекомпозиція,тобто складання нового навчального контенту на основі фрагментів вихіднихджерел.
5. Структурно-стилістичнередагування.
6. Контроль.
7. Експертизаконтенту.
1.1.2. Написаннясценарію мультимедіа-ресурсу
Сценарій мультимедіа-ресурсу передбачаєдокладний перелік компонентів і тем ресурсу, а також попередній опис структуриресурсу, що буде реалізовуватися надалі.
Сюди належать: опис анімаційних і відео фрагментів,ілюстрацій, зв’язку між тематичними розділами, гіпертекстові посилання.
Сценарій пишуть з урахуваннямможливостей обраного програмного забезпечення, наявних вихідних матеріалів(відео фрагментів, різних картинок, звуків). Розробка сценарію навчанняпередбачає реалізацію окремих завдань, що дозволяють сформувати послідовністьвідео сторінок. Кожна відео сторінка має певне сполучення елементівмультимедіа.
Мультимедіа-системи можуть оперуватитакими типами медіаелементів:
• звичайнимтекстом і гіпертекстом, а також гіпермедіа (містить посилання не тільки напов’язані теми, розділи або поняття по тексту, а й на інші підлегліміді-елементи — зображення, звуки, відео);
• табличноюінформацією;
• ілюстративнимматеріалом — графіками, схемами, пояснювальними малюнками, картографічноюінформацією;
• анімаційнимипослідовностями, що дають змогу краще подати фізичні, технологічні, природні йінші процеси;
• звукозаписомз якістю аж до рівня музичних компакт-дисків;
• музикою,записаною й відтвореною по нотах;
• фрагментамикіно- і відеозйомок;
• специфічнимикомп’ютерними інтерактивними матеріалами: інтерактивними таблицями й графіками(дозволяють користувачеві самому визначати вид таблиць і графіків, спискипоказників, характер величин);
• інтерактивнимианімаціями (передбачають можливість переходу до різних стадій процесів, що є ванімації, заміни різних параметрів об’єктів анімації, що дає змогу досвідченимшляхом визначати різницю в розвитку розглянутих процесів).
Співвідношення тексту (гіпертексту) імедіа-елементів на відеосторінці визначається призначенням і рівнем складностіресурсу.
На етапі створення сценаріюрозробляються ескізи ілюстрацій та анімаційних фрагментів, починається добірджерел для відео та звукового оформлення мультимедіа-ресурса.
1.2. Основний етап
1.2.1. Створення таобробка зображень
На основному етапі виконуються роботи збезпосереднього створення медіаелементів, що супроводжують текст. Однією зпереваг зображення перед іншими медіаресурсами (аудіо й відео) є відносноневеликі розміри.
Як правило, зображення створюють задопомогою програм комп’ютерної графіки, шляхом сканування фотографій, оцифровкиокремих кадрів відео або прорахунку кадрів анімації.
1.2.2. Створенняанімації
Серед елементів мультимедіа анімація відіграєособливу роль. Анімація надає практично необмежені можливості з імітаціїситуацій і демонстрації руху об’єктів, що дають змогу передати глядачевівізуальне вираження фрагментів тексту або звуку. Динамічність того, щовідбувається на екрані, робить для користувача відчутними й зрозумілими процесиабо взаємозв’язки процесів. Існує безліч програмних засобів створення двомірної(2Б) і тривимірної (ЗБ) анімації для різних комп’ютерних платформ: персональнихкомп’ютерів і графічних станцій.
1.2.3. Створення відеофрагментів
Ілюстрацією реальних ситуацій, щовідбуваються в житті, а також демонстрацією поведінки певних об’єктів умультимедіа-ресурсі може бути відеофрагмент. Це може бути оцифроване відео(живе відео), послідовність кадрів комп’ютерної анімації або сполучення того йіншого.
Для створення відеофрагментіввикористовуються програмно-технічні комплекси комп’ютерного нелінійноговідеомонтажу (далі нелінійного монтажу). Опишемо цю порівняно нову технологіюдокладніше.
Донедавна монтаж був винятково лінійним(послідовним). Для створення складних відео-зображень технологія монтажу являласобою постійне перемотування відеострічки до заданого кадру, зупинку на ньому,запис, перемотування на новий кадр і т.д. Процес ускладнювався тим, щонеобхідний вихідний матеріал міг бути на кількох відеокасетах, крім того, булопотрібно як мінімум два вхідних і один вихідний відеомагнітофон. Переваганелінійного монтажу в тому, що в кожний момент часу можливий доступ до всіхнаявних кадрів, тобто можна вибирати ділянка відеофрагмента й вмонтувати його вінший, «склеювати» кілька фрагментів з різними складними ефектами переходу,накладати титри й вмонтувати в будь-яке місце фільму комп’ютерну графіку.
Розглянемо докладніше стадію створення йпідготовки мультимедіа-компонент:
1. Оцифровкавсіх фрагментів, необхідних для монтажу, відповідно до сценарію: відео, аудіо,титрів і комп’ютерної графіки. Це тривала за часом стадія. При цьому важливезбереження вихідної якості матеріалу й обсяг наявного дискового простору.Бажано заздалегідь підготувати бібліотеки зображень і звуків, які можутьзнадобитися при монтажі.
2. Оцифрованіфрагменти матеріалу вмонтовуються в послідовності відповідно до сценарію.Визначають ефекти переходу між фрагментами а також аудіо- та відеоефекти. Цетекстовий файл, що містить послідовність фрагментів з тимчасовими кодами йкеруючою інформацією з ефектів переходу й фільтрами.
3. Прорахунокролика на основі ЕБЬ з максимально можливою якістю. Тривалість прорахункузалежить від швидкодії техніки. У результаті створюється файл в обраномуформаті.
4. Записздійснюється в режимі реального часу, причому циклічний запис ролика здійснюєтьсябез «швів», тобто при переході від останнього кадру до першого немає тимчасовихзатримок. Результуюча якість ролика залежить від відеотехніки. Технологія даєзмогу заощаджувати час і відеотехніку, зменшити її зношування й зберегтивихідну якість відеосигналу, скорочуючи кількість перезаписів.
1.2.4. Створеннязвукового супроводу
Одним з медіаелементів, що активновпливають на сприйняття матеріалу, є звук і музичний супровід. Звук може бутиприсутнім у вигляді фраз, вимовних диктором, діалогу персонажів або звуковогоряду відеофрагмента.
Музика звичайно використовується як тлоприкладної програми. У цьому випадку в користувача виникає сприятливий,спокійний настрій, спрямований на підвищення сприйняття матеріалу. Фоновамузика має бути спокійною, мелодійною, з ненав’язливим мотивом. Якщонеправильно підібрати музику, з’являється небезпека, що продукт може викликатинеприємні емоції.
Використання звуку в стандартномуперсональному комп’ютері реалізовано у вигляді вбудованого динаміка (спікера).Він дає змогу видавати звуки різної частоти, а за наявності відповідногопрограмного забезпечення — навіть відтворювати найпростішу музику.
Для роботи зі звуком створюють різнепрограмне забезпечення, що дає змогу програвати, записувати й навітьсинтезувати звуки.
Для введення звуку в комп’ютервикористовують набір стандартних пристроїв:
• мікрофон— для запису людського голосу;
• клавіатураі зовнішня аудіосистема — для запису музичних фрагментів.
Всі ці пристрої підключаються докомп’ютера через звукову карту, що має відповідні виводи. Для виведення звукувикористовуються звукові колонки, які також підключаються до звукової карти.
Якість відтвореного звуку залежить відмоделі звукової карти, які розрізняються розрядністю (8 і 16 біт): чим вищарозрядність, тим вища якість звуку. Сучасним стандартом є 16-бітні звуковікарти.
Створення різних медіаелементів можездійснюватися паралельно. їхнє об’єднання відбувається на наступномузавершальному етапі. На основному етапі також приймаються рішення зі створеногодля конкретного мультимедіа-ресурсу інтерфейсу.
За типом організації інтерфейсу можнавиділити навчальні мультимедіа-ресурси зі зворотним зв’язком з користувачем(інтерактивні) і без нього.
Ресурси без зворотного зв’язка призначенітільки для викладу матеріалу певними способами за передбаченими сценаріями. Інтерактивніресурси передбачають навчальний процес, заснований на взаємодії з тим, когонавчають. Сценарій викладу може бути змінений залежно від успіхів навчання йпобажань користувача. За його ж бажанням може бути сформований власнийсценарій. Навчання може проходити у вигляді рольової гри з оцінкою дійкористувача. Можуть бути поставлені віртуальні експерименти із заданимиумовами. У ресурсі може бути передбачена можливість запису дій порівняння їх зоптимальними (наприклад, у вивченні іноземної мови запис вимови іпрослуховування порівняно з правильною вимовою).
Великі обсяги інформації, характерні длянавчальних мультимедіа-ресурсів, стануть доступними тільки за наявностіпродуманого інтерфейсу й системи навігації.
Обов’язкові загальноприйняті методинавігації навчальним матеріалом будь-якого ресурсу:
• посторінковийдоступ до матеріалу. Найближчий до традиційного використання навчальних посібниківметод використовується при одержанні знань з якоїсь дисципліни «з нуля» і увсіх випадках, коли важлива послідовність у викладі матеріалу. Відбувається просуванняпо тексту з демонстрацією всіх пов’язаних медіаелементів;
• можливістьдоступу до розділів, тем і підтем матеріалу важлива для розуміння логікиресурсу загалом і часто застосовується для повторного звертання до інформаціїта у користуванні довідниками;
• пошукза ключовим словом, словосполученням, рядком дає можливість знаходити необхіднівідомості за потрібними поняттями, навіть не маючи уявлення про логіку викладу інформаціїданого ресурсу. Застосовується також вибір з алфавітних списків ключовихпонять;
• звичайними для гіпертекстових систем є можливостінавігації в текстах за „гарячими” словами і пов’язаними темами. При читаннітексту користувач може з’ясувати значення виділених понять, переміститися впов’язаний з викладом фрагмент іншої теми, наприкінці тексту перейти до однієїз тем, що логічно продовжують прочитану;
• доступ за медіаелементами, що є внавчальній системі, полегшує пошук потрібної інформації, оскільки для пам’ятілюдини зручніше оперувати із зоровими й звуковими образами, а не з абстрактнимипоняттями. Залежно від організації матеріалу, такими медіаелементами можутьбути таблиці, графіки, схеми, малюнки, картографічні зображення, анімаціязвукових і музичних фрагментів, фотографії, кіно- і відеоматеріали,інтерактивні елементи.
Якість виконання інтерфейсу визначаєсприйняття користувачем навчального ресурсу. Важливо спробувати досягтирівноваги між естетикою, змістом і загальним враженням від роботи з ресурсом.
Відповідно до цих вимог було створеносистему навігації й інтерфейс навчального ресурсу «Основи роботи з персональнимкомп’ютером».
Звичайна посторінкова навігація в текстіресурсу (сторінка вперед/назад, на початок поточної теми) доповнена системою «закладок»,за якими можливе швидке звертання до потрібних фрагментів.
Доступ за розділами, темами і підтемамиреалізований за допомогою системи меню (екран головного й тематичних меню), якіподані відповідно на рис. З і 4, і за допомогою інструмента Содержание, щоподає всі теми ресурсу у вигляді ієрархічної структури.
Пошук за ключовими словами і пошук будь-якихслів у тексті ресурсу здійснюється за допомогою інструмента Найти. Можливийтакож перехід до фрагмента тексту зі списку ключових слів.
При читанні тексту ресурсу можна перейтидо зв’язаних фрагментів по гарячих словах, виділених кольором. Організованийтакож глосарій, що розшифровує окремі поняття, які трапляються в текстіресурсу. Звертання до нього відбувається безпосередньо з тексту ресурсу або зголовного меню. Зображення, відео-фрагменти й звуки викликаються при читанні задопомогою спеціальних іконок у тексті ресурсу. Вони демонструються йпрограються в лівій частині екрана поруч із текстом.
Вся послідовність тем, переглянутих водному сеансі роботи з ресурсом, запам’ятовується. За допомогою інструмента Историяможливий перехід до кожної з цих тем.
При створенні інтерфейсу враховувалиособливість аудиторії (непідготовлені до роботи з комп’ютером користувачів).Простота й очевидність дій, наочність операцій необхідні для новачків. Крімтого, для ресурсу комп’ютерної грамотності важливо візуально відокремитифункціональні елементи інтерфейсу від змісту ресурсу із зображеннямиінтерфейсів інших програм. Було розроблено оригінальний інтерфейс, щоскладається з візуальних меню, службових діалогових екранів для навігації по ресурсуй екрана, на якому є зміст ресурсу. Зміст ресурсу візуально відділено відфункціональних елементів. Кнопки роботи з текстом (уперед/ назад по тексту, напочаток теми, до останньої переглянутої теми, додати закладку) відділені відкнопок інструментів (головне меню, зміст, знайти, історія, глосарій, допомога).
1.3. Завершальний етап
Створення медіаелементів зазвичайздійснюється в різноманітних програмних засобах комп’ютерної графіки,нелінійного монтажу тощо. Потім медіаелементи слід зібрати і створитипослідовність відеосторінок ресурсу. Монтаж здійснюється в так званійавторській програмній системі. Це комплекс програмного забезпечення длястворення навчальних мультимедіа-ресурсів — сукупність програм і даних, призначенихдля обробки відеоаудіо-, текстової та растрової графічної інформації (абовихідної інформації). Обробка вихідної інформації означає її компонування йнадання їй вигляду, необхідного для подальшої обробки готовогомультимедіа-ресурсу. Підготовка вихідної інформації виконується розроблювачеммультимедіа-ресурсу за допомогою відповідних програмних і апаратних засобів.
1.4. Тестування й доробка
Перш ніж розпочати тиражуваннямультимедіа-ресурсу, записується «золотий» майстер-диск, що проходитьбагаторазове тестування з метою перевірки правильності роботи програми, оцінкишвидкості відтворення графічних і відеоелементів і виявлення інших помилок.
2. Особливості вікового періоду учнів 5 – 6класів.
Розвиток дитини є складним процесомстановленнялюдської особистості, процесом безперервного руху, зміни і вдосконалення їїфізичних та духовних сил. Цей процес має різні форми (анатомо-фізіологічну,психічну та соціальну) і здійснюється на основі взаємодії дитини з середовищем.У взаємодії з довколишнім світом дитина виступає як активна, діяльна істота. Вдіяльності — навчальній, трудовій, побутовій — реалізуються і розвиваютьсяприродні можливості дитини. Набуваються нові фізичні і духовні якості, знання івміння, формується свідомість. Поза діяльністю ні фізичне дозрівання організму,ні духовний розвиток особистості відбуватися не можуть. Зовнішні умови життя якпровідний фактор розвитку дитини діють в- єдності з властивимиорганізму внутрішніми передумовами розвитку — природженимианатомо-фізіологічними особливостями і набутою за життя специфікою людськихпсихічних процесів і властивостей.
Внутрішньою рушійною силою розвиткудитини є боротьба протилежних, суперечливих тенденцій, що виникають внаслідокрозходження між досягнутим рівнем розвитку дитини і тим новим змістомдіяльності, яким вона оволодіває. Всі морально-психологічні якості івластивості дитини формуються і розвиваються в боротьбі нового з старим,вищого, складнішого, досконалішого, більш диференційованого з нижчим,простішим, менш досконалим і менш” диференційованим. При цьому старе незникає з появою нового — воно протягом якогось часу продовжує існувати,перешкоджаючи розвиткові нового. Але в процесі правильно організованоговиховання нове, прогресивне поступово перемагає і стає спонукальною силоюдіяльності і дальшого розвитку учнів.
Природною основою розвитку дитини є їїзагальнолюдська спадково зумовлена анатомо-фізіологічна будова організму,зокрема центральної нервової системи, та природжені індивідуальні органічні йфункціональні особливості, що виникають в період утробного розвитку організму.
Природжені задатки багатозначні. Вони єпотенціальними можливостями людини, які реалізуються в процесі ,її життєвоїдіяльності. Під впливом умов життя, а особливо в результаті навчання івиховання вони кількісно і якісно змінюються, набувають нових властивостей,розвиваються в своєрідні навчальні і трудові здібності. Дитина-індивідпоступово переростає в дитину-особистість.
У розвитку дитини діють такі йогозакономірності, як нерівномірність розвитку, інтеграція, пластичність іможливості компенсації.
Виховний вплив на дитину, починається зперших годин після її народження. Спочатку контакт дитини з середовищем маєбезумовно рефлекторний характер. Але вже на першому-другому місяці життя дитинина основі безумовних рефлексів, під впливом зовнішніх подразників утворюютьсяумовні рефлекси, які поступово ускладнюються; з’являються нові за своїм змістомі способами дії реакції організму; виникають різні форми пізнавальної іемоційно-вольової діяльності, починають формуватися характерологічніособливості. Особливо важливу роль у розвитку дитини відіграє засвоєння мови імовлення.
Розвиток — процес не тільки кількісних,а й якісних перетворень. Психічний розвиток дитини не може бути зведений досуми засвоєних знань, умінь, навичок та звичок. На основі засвоюваних знань ісуспільного досвіду виникають і розвиваються нові якості особистості — довільнадіяльність, самопізнання, моральні, естетичні та інтелектуальні почуття,ускладнюються і вдосконалюються психічні процеси, розвиваються здібності.
Успішний розвиток дитини великою міроюзалежить від змісту й спрямованості мотивів, якими вона керується в навчанні іпраці.
Найбільш дійовою є суспільна мотивація.Така мотивація особливо яскраво виступає при усвідомленні учнями необхідностісвоєї діяльності для суспільства. Суспільна мотивація спонукає учня доактивного і глибокого засвоєння знань і творчого їх використання.
Важливу роль у розвиткові дитинивідіграє наслідування — переймання від дорослих та від інших дітей Способівдій, актів поведінки, вчинків. Шляхом наслідування дитина оволодіває мовою,засвоює навчальні, трудові та інші вміння, різні життєві навички і звички. Алеколи наслідуванням не керують і дитина в усьому лише наслідує інших, невиявляючи ніякої власної ініціативи і самостійності, вона може переймати вади іпорочні дії інших. Таке наслідування негативно позначається на розвиткові особистості.
Період10 – 12 років – час фізіологічної кризи. Звідси нетерпимість, упертість,непослух. Щось сталося! Не можна залишати дітей самих, хоча й вони хочуть бутинезалежними, відкидають авторитети, не вірять досвіду інших, а лише своємувласному. Виникають складні стосунки з батьками, кажуть, що їм нічого непотрібно, а насправді потребують багато.
Вонине стали ще дорослішими, але вже й не діти. До них треба мати велике терпіння,ставитися з делікатністю, бути розважливим, треба заспокоювати їх, непринижувати! Вперті дорослі люди це знак того, що в юнацькому віці у них булипроблеми, які вони не змогли розв’язати..
Дітиу цей період відчувають себе приниженими, зайвими. Треба мати велике і люблячесерце, щоб допомогти їм знайти рівновагу, бо в той час вони різні: одні –сумні, замкнені, перестають вчитися, а інші – навпаки, всюди перші. Такі дітине знають, що з ними діється, тому не можна калічити душу такої дитини, не можнаїї карати, бо покарання ще більше шкодить. Треба ввійти у довір’я і стати їйприятелем.
Дівчинкадуже хоче бути гарною привабливою, і коли на неї не звертають уваги, цетрагедія, а хлопчик, коли його ігнорувати, стає агресивним або дуже замкненим.
Дівчаткашвидше проходять цей період і стають ніби на 2 роки старшими від хлопчиків.
Длядітей цього віку важливі ідеали, приятелі, авторитети, але нема витривалості.Тому їм потрібно пропонувати нові речі і коротко. А їхню працю треба визнати,похвалити. Важливо знати динаміку життя, щоб поміж тієї бурі організму вмітиврівноважити сили, енергію, щоб допровадити їх до зрілості… Їм весь часпотрібно ставити запитання до тем, вчити аналізувати, а до висновку вони маютьдоходити самі. Доцільно у цей час займатися спортом, щоб вихлюпнути енергію,засвоїти нові правила гри.
Розвитокдитини, періоду 5 – 6 класів, відбувається в особливій діяльності привласненнясуспільно-заданих здібностей, такій, що з самого початку розгортається черезспілкування дитини з дорослими, і якщо такому спілкуванню, діяльностіпривласнення у певних історичних умовах надається необхідна спрямованість, товиникає власне виховання як форма розвитку.
Виховнийпроцес підлітка, орієнтований на особистість, не може обійтися без зверненнядитини на саму себе. Дитину слід навчити осмислювати свої спонуки, прогнозуватинаслідки власних вчинків ля самої себе та інших людей, узгоджувати цілі власноїповедінки із засобами їх досягнення.
Внутрішнійсвіт людини складається із сукупності психічних процесів (відчуття, уявлення,емоції, потреби, мотиви, здібності, якості). Ці утворення відображаються усвідомості особистості. Аби їх пізнати, необхідно, щоб у суб’єкта сформувалосьуявлення про власне “Я”. Але воно не усвідомлюється ним як первинна реальність,а формується у зв’язку з певними стосунками, в які вступає суб’єкт і від якихвін залежить. Лише протиставляючи себе іншому, людина усвідомлює себе.
3. Особливості викладання природознавства у5 – 6 класах.
У цьому навчальному році п’ятикласникирозпочали вивчати «Природознавство» — інтегрований пропедевтичний курс, головнамета якого — формування в учнів уявлень про цілісність природи, місце людини вній, засвоєння знань, що складуть основу для подальшого вивчення систематичнихкурсів астрономи, біології, географії, екології, фізики, хімії.
На досягнення цієї непростої мети маютьбути спрямовані зусилля обох суб’єктів навчального процесу. Вчителі повиннівдумливо підходити до вибору методів і засобів навчання, а п’ятикласники —виявляти пізнавальний інтерес до природничих знань і наполегливість в їхопануванні. Серед чинників стимулювання пізнавального інтересу учнів неабиякуроль відіграють власноруч виконані досліди, проведені спостереження. Завдяки їмучні мають змогу опановувати природничі знання у цікавій для них форміексперименту, практично застосовувати набуті теоретичні знання, «проходити»шляхами наукових відкриттів. Це передбачено розробниками програми, тому до їїзмісту включено 4 практичні роботи, зазначено, які демонстрації має здійснювативчитель.
Речовини, матеріали, посуд, прилади,потрібні учням під час самостійного проведення дослідів (у деяких випадках уприсутності дорослих), легкодоступні, безпечні, а результати дослідів добрепростежуються.
Окрім зацікавлення п’ятикласниківвивченням тіл, речовин та явищ, досліди виконують ще такі дидактичні функції:створення проблемних ситуацій, закріплення та застосування знань, встановленняміжпредметних зв’язків. Є серед дослідів такі, для яких учні мають самівиготовити прилад — барометр, флюгер, сонячний годинник тощо.
4. Пізнавальний інтерес та засоби йогоформування.
Перш ніж перейти до ґрунтовного розглядуінтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку, що стимулюютьучнів до пізнавального інтересу, спробуємо з’ясувати загальну сутьінтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційнимипідходами до навчання. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою,скористаємось підходами, запропонованими Я. Голантом ще в 60-х рр. XXст.,і охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі. Я.Голант виділяв активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів унавчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивна» є умовним, оскількибудь-який спосіб навчання обов’язково передбачає певний рівень пізнавальноїактивності суб’єкта — учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального,неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує «пасивність» яквизначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльностіза майже повної відсутності самостійності і творчості.
До цієї класифікації додамо інтерактивненавчання як певний різновид активного, який має свої закономірності таособливості.
1. Пасивна модель навчання
Учень виступає в ролі «об’єкта»навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем,текстом підручника тощо — джерелом правильних знань. До відповідних методівнавчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться(лекція-монолог, читання, пояснення, демонстраціяй відтворювальне опитуванняучнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихосьтворчих завдань.
2. Активна модель навчання
Такий тип навчання передбачаєзастосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійністьучнів. Учень виступає «суб’єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає вдіалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчізавдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, щорозвивають творче мислення.
3. Інтерактивна модель навчання
Слово «інтерактив» прийшло до нас занглійської від слова. Таким чином, інтерактивний — здатний до взаємодії,діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальноїдіяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умовинавчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальнуспроможність.
Суть інтерактивного навчання у тому, щонавчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіхучнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання успівпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктаминавчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вонизнають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачаємоделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішенняпроблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективносприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфериспівробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячогоколективу.
Інтерактивна взаємодія виключає якдомінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думкинад іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними,спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.
Такі підходи до навчання не є повністюновими для української школи. Частково вони використовувались ще в першідесятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиціукраїнської школи в 20-ті роки — роки масштабного реформування шкільної освіти.Застосовувані в той час бригадно-лабораторний та проектний методи, робота впарах змінного складу, виробничі та трудові екскурсії й практики були передовимсловом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Застосування цихметодів та форм навчання в окремих школах давало разючі результати.
Для прикладу можна розглянути досвідорганізованої А. Рівіним (1878-1944) у 1918 році в м. Корін (між Києвом таЖитомиром) школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу,проходили за один рік програму трьох — чотирьох років навчання. В школінавчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як такиху школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду, на свіжому повітрі.Під час занять вони вільно рухались, розмовляли один з одним. В основу методикиРівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам».
Незважаючи на те, що ці нові методинавчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувались у школах безналежного методичного забезпечення, теоретичного осмислення таекспериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосування виявив певніпроблеми та складності: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономневитрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації длятакого типу учіння. За умов поступового переходу суспільства до тоталітаризму всталінські часи вони виявились непотрібними і постановою ЦК ВКП (б) «Пронавчальні програми й режим у початковій і середній школі» були піддані нищівнійкритиці. Уже на початку 30-х рр. українська школа перетворилась на авторитарну,репродуктивно-орієнтовану, з пануючою стандартизацією та уніфікацією засобів,форм і методик навчання.
Подальшу розробку елементівінтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчостівчителів-новаторів 70-80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С.Лисенкової та інших), теорії розвивального навчання. Однак у радянські часи, вумовах нав’язування комбінованого уроку, творчість окремих педагогів буласкоріше винятком ніж правилом.
У Західній Європі та США групові форминавчальної діяльності учнів активно розвивались та вдосконалювались. НаприкінціXX ст. інтерактивнітехнології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їхвикористовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведеніНаціональним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, щоінтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу,оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії,практику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отрималаназву «Піраміда навчання».
З піраміди видно, що найменшихрезультатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%, читання —10%), а найбільших — інтерактивного (дискусійні групи — 50%, практика через дію— 75%, навчання інших чи негайне застосування — 90%). Це, звичайно,середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещоіншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.
Ці дані цілком підтверджуютьсядослідженнями сучасних російських психологів. За їхніми оцінками, старшийшколяр може, читаючи очима, запам’ятати 10% інформації, слухаючи — 26%,розглядаючи — 30%, слухаючи і розглядаючи — 50%, обговорюючи — 70%, особистийдосвід —80%, спільна діяльність з обговоренням — 90%, навчання інших — 95% .
Чим зумовлені таки результати? Для тогощоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.
Робота нашого мозку відрізняється відроботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не простозаписується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок постійно ставить такізапитання:
– Чиотримував я таку інформацію раніше?
– Чогостосується ця інформація? Що я можу з нею зробити?
– Чиможна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора
чи минулого місяця?
/>
Отже, мозок не тільки отримує інформаціюа й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти якзовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо проблеми з іншими,ставимо запитання, що їх стосуються, наш мозок працює набагато краще. Влітературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріалкороткими частинами, блоками, пропонував учням обговорити між собою кожну такучастину, а потім продовжував пояснення. В результаті такого навчання засвоєнняматеріалу було вдвічі ефективнішим, ніж при монологічному поясненні.
Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити»з інформацією, щоб отримати зворотний зв’язок, чи добре ми її зрозуміли.Наприклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми словами; навести своїприклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в інших явищах іпроцесах; знайти зв’язок з іншими процесами або явищами, вже відомими раніше;передбачити деякі наслідки; знайти протилежності.
Наш мозок схожий на комп’ютер, а ми —його користувачі. Щоб комп’ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так самопотрібно «ввімкнути» і мозок учня. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається.Комп’ютер потребує правильного програмного забезпечення, щоб інтерпретувати дані,введені в його пам’ять. Наш мозок повинен пов’язати те, що нам викладають, з тим,що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує цізв’язки і не забезпечує повноцінне засвоєння. Нарешті, комп’ютер не можезберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не «закріплена» за допомогоюспеціальної команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію,узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в банку пам’яті.Коли навчання пасивне, мозок не зберігає те, що було представлено.
Ще однією з причин незадовільногозасвоєння учнями почутого на уроці є темп, із яким учитель говорить, і ступіньсприйняття дітьми його мовлення.
Більшість викладачів промовляє приблизновід 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потікінформації? За високої концентрації уваги людина може сприйняти від 50 до 100слів за хвилину, тобто половину. Проте здебільшого, навіть тоді, колинавчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом тривалогочасу. Вони відволікаються, починають обдумувати деталі почутого, чи навітьпроблему або ситуацію, що не стосується уроку.
Наукові дослідження твердять, що длятого, щоб учні слухали і не думали над сторонніми речами, викладачі повинніпромовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина говорить учотири рази повільніше, а тому учні відволікаються, і часом їм стає нудно.
Дослідження, проведене в одному замериканських коледжів, де переважає лекційна форма навчання, показало, щостуденти були неуважні приблизно 40 процентів часу. Більше того, коли за першідесять хвилин студенти ще могли запам’ятати 70 процентів інформації, то заостанні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20 процентів матеріалу. Недивно, що студенти під час викладання лекційного вступного курсу до психологіїзнали лише на 8% більше, ніж контрольна група, яка не слухала курсу взагалі.Уявіть, якими були б результати в середній школі чи звичайному класі!
Два відомих фахівці в галузікооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К. Смітом указують на кількапроблем, пов’язаних із читанням лекцій:
• увагаучнів падає з кожною хвилиною;
• цяформа навчання подобається учням, у яких розвинена в основному слухова пам’ять;
• рівеньзасвоєння фактичного матеріалу низький;
• вважається, що всім учнямпотрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпами, щонасправді не так. Використання наочності під час лекції збільшує запам’ятовуванняматеріалу від 14 до 38%. Експеримент, проведений американськими дослідниками,показав, що використання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 процентівполіпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40процентів менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта нетільки сотень слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.
Якщо ж до роботи залучається слухова йзорова пам’ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосібсприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.
Однак використання лише зорової таслухової пам’яті недостатнє.
Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу, я пам’ятаю.
Те, що я роблю, я розумію.
Ці три прості твердження обґрунтовуютьнеобхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши словавеликого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивногонавчання:
Те, що я чую, я забуваю.
Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю.
Те, що я чую, бачу й обговорюю, япочинаю розуміти. Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань інавичок.
Коли я передаю знання іншим, я стаюмайстром.
Набагато важливіше навчити, ніж просторозповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швидший.Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть цеще швидше.
Процес навчання не автоматичне вкладаннянавчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботидитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація,самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягтитільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.
Література
1. ГубачёвЮ. М., Иовлев Б. В., Карвасарский Б. Д. и другие. Эмоциональный стресс вусловиях нормы и патологии человека. Л., 1976.
2. КонИ. С. Социология личности. М., 1967.
3. СельеГ. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.
4. О. Пометун, Л. Пироженко. Сучасний урок.Інтерактивні технології навчання. //Науково-методичний посібник// К.: „А.С.К.”2006.
5. БархаевБ.П. Новы аргументы в педагогических технологиях // Школьные технологии. –1997. — № 4. с. 47.
6. БахановК. Що ж таке технологія навчання? // Шлях освіти. –1999. — № 3. – 24 с.
7. Бабанов К.О. Інноваційні системи,технології та моделі навчання біології в школі: Монографія. – Запоріжжя:Просвіта, 2000. – 160 с.
8. Н.Є. Мойсею. Педагогіка. //Навчальнийпосібник// К.: 2003.
9. М.Д. Ярмаченко. Педагогіка К.: Вищашкола. 1986.
10. Гончаренкро С. Український педагогічнийсловник. – Л.: Либідь, 1997.
11. ЖироваВ. Игра и обучение в американской школе // Педагогический весник. – 1992. — №16.
12. ИвановС.В. Типы и структуры уроков в школе. – М., 1952.
13. КларинМ.В. Игра в учебном процессе // Сов. Педагогика. – 1985.- № 6.
14. Педагогічніінновації у сучасній школі. – К., 1994.
15. Педагогічний пошук // Упор. І. М.Баженова; Пер. з рос. – К., 1990.
16. СластёнинВ.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.