Вивчення молодшими школярами рослин на уроках природознавства в 3 класі

–PAGE_BREAK–Схема 1.1. Знання про рослини у змісті природознавства у 3 класі

Зростають і вимоги щодо рівня знань про рослини з класу у клас (таблиця 1.1.).
Таблиця 1.1.
Вимоги до знань молодших школярів про рослини у курсі «Природознавство»
Клас
Вимоги до знань
3
— Засвоїти елементарні поняття: навколишнє середовище рослини, необхідні умови росту і розвитку рослин;
— поглибити і розширити поняття: орган рослини, будова рослини; дерево, кущ, трав’яниста рослина, листяні рослини, хвойні рослини;
— мати уявлення: про значення кожного органу для рослини; однорічні, дворічні, багаторічні рослини; різноманітність рослинного світу, розмноження рослин, умови проростання насіння; умови росту й розвитку рослин; способи розмноження рослин; деякі ознаки пристосування рослин до умов навколишнього середовища;
— стисло характеризувати значення рослин у природі, причини зникнення рослин і шляхи їх збереження;
— встановлювати взаємозв’язки між рослинами і тваринами, неживою природою;
— наводити приклади однорічних, дворічних, багаторічних рослин;
— розпізнавати дерева, кущі, трави, хвойні та листяні дерева;
— володіти кількома способами розмноження рослин;
— досліджувати умови проростання насіння та умови росту і розвитку рослин за допомогою дослідів;
— вести спостереження за сезонними змінами у житті рослин;
— обґрунтовувати цінність рослин;
— брати посильну участь в охороні рослин своєї місцевості.
4
–          Встановлювати взаємозв’язки між природними умовами і рослинним світом природних зон, рослинами і тваринами природних зон;
–          — розпізнавати найхарактерніші рослини природних зон;
–          мати уявлення про рослинництво у рідному країн;
–          називати культурні рослини, які вирощують у рідному краї;
кілька рослин, які занесено до Червоної книги рідного краю
Аналіз змісту програми показав, що вивчення рослин як компонента живої природи, особливості будови рослин, органи рослин, пристосування рослин до умов навколишнього середовища, умови росту й розвитку рослин розглядаються на прикладі квіткових рослин. Ми вважаємо, що це пояснюється насамперед дидактичними принципами доступності, наочності і вивчення від відомого до невідомого, оскільки саме квіткові рослини постійно оточують дітей у їхньому повсякденному житті, є найбільш доступні для спостереження учнів, з ними можна ставити досліди і доглядати за ними. У більшості з них добре розвинуті всі органи рослинного організму. Квіткові рослини є прекрасним об’єктом для естетичного і екологічного виховання учнів початкової школи.
Таким чином, на підставі аналізу літератури нами розкрито сутність знань, з’ясовано, що знання про рослини засвоюються молодшими школярами у формі уявлень і понять, визначено, які знання про рослини формуються у процесі вивчення учнями природознавства, якими вміннями оволодівають школярі.
1.2 Характеристика форм, методів та засобів вивчення молодшими школярами рослин у курсі «Природознавство»
Успіх засвоєння учнями різних знань про рослини визначається правильною організацією процесу навчання школярів, оптимальним поєднанням різних форм роботи, способом роботи вчителя над їх формуванням.
Урок є основною формою навчання природознавства у початковій школі. У дидактиці початкової школи під уроком розуміють таку форму організації навчальної роботи в школі, яка відбувається у межах точно встановленого часу за розкладом, з певним складом учнів для досягнення навчальних результатів. Уроки мають різні структури залежно від дидактичної мети, характеру матеріалу, вікових особливостей учнів; об’єднуються в систему за темами [23; 27;46].
Вивчення педагогічної літератури [1; 4;10;20;36] та ін. дало змогу з’ясувати функції, які виконує сучасний урок з природознавства:
•    Навчальна, пізнавальна функція полягає у набутті школярами знань, умінь і навичок з природознавства, формуванні у них загальнонавчальних і спеціальних умінь.
•    Виховна функція уроку полягає у формуванні у молодших школярів розуміння взаємозв’язків між об’єктами та явищами природи, здійсненні патріотичного, екологічного, естетичного, трудового виховання.
•    Розвиваюча функція включає розвиток у молодших школярів особистих якостей, пов’язаних з їх розумовими і пізнавальними здібностями, а саме мислення, пам’яті, уваги, спостережливості тощо,
•    Стимулююча функція передбачає таке навчання, яке викликає в учнів потребу в набутті знань, інтерес до вивчення навколишнього світу, активізує пізнавальну діяльність.
Аналіз методичних посібників [36; 37; 38 та ін.] дав нам змогу з’ясувати вимоги, що висуваються до уроків із природознавства:
1. Постійно здійснювати загальнодидактичний принцип єдності навчання і виховання. Відповідно до змісту природничого матеріалу правильно визначати навчальну, виховну, розвивальну мету уроку; уявляти, які знання, вміння і навички будуть сформовані під час уроку, яка робота буде проведена для досягнення розвивального навчання.
2.  Зміст природничого матеріалу повинен бути науковим, підготовленим до свідомого сприймання учнями своїх обов’язків бережливо ставитись до природи, поважати людей, але не перевантаженим і доступним для розуміння дітей певного віку.
3.  Під час вивчення нового матеріалу, зосереджуючи увагу на описі певних предметів, явищ або процесів, слід уникати хаотичних випадкових запитань, а використовувати певні логічні, причинно-наслідкові зв’язки.
4.   Для розвитку логічного мислення та пізнавальної самодіяльності учнів на уроці застосовувати різні види робіт, правильно розподіляти час на основні структурні елементи уроку.
5.   Система методів і прийомів повинна бути такою, яка забезпечила б найбільшу доцільність роботи учителя і пізнавальної діяльності учнів на кожному етапі уроку.
6.   Домашнє самостійне завдання може бути логічним продовженням або закінченням класної роботи. Воно повинно включати роботу з підручником, а також різноманітні види творчого характеру. за складністю домашнє завдання повинно бути простим, зрозумілим, не перевантаженим.
В.М. Пакулова та В.І. Кузнєцова виділяють дидактичні, виховні і організаційні специфічні вимоги до уроку з природознавства.
1.Дидактичні:
–   визначення системи природничих фактів, понять уроку відповідно до навчальної програми предмету, формування умінь і навичок з врахуванням рівня підготовки і психологічних особливостей учнів даної вікової групи;
–   використання на уроках місцевого природничого матеріалу.
2.Виховні:
-забезпечити розуміння школярами основних законів природи з метою формування у них наукового світогляду;
-вивчення природи в тісному взаємозв’язку з життям;
-виховання бережливого ставлення до природи і вивчення правил поведінки в ній;
-розвиток естетичних почуттів молодших школярів у процесіпізнання природи [38, 135-136].
О.А. Біда підкреслює, що уроки з природознавства повинні відповідати таким вимогам:
1.  Організаційна чіткість проведення уроку.
2.  Забезпечення формування в учнів світогляду на основі осмислення зв’язків і взаємозалежностей, глибокого проникнення в сутність виучуваних явищ.
3.Дотримування дидактичних принципів в їх взаємозв’язках та єдності ( науковості викладу, доступності, наочності, сезонності, зв’язку теорії з практикою тощо).
4.  Здійснення індивідуального та диференційованого підходу до учнів.
5.  Здійснення особистісно-зорієнтованого навчання і виховання учнів.
6. Активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів [10, 63-64].
Р. Петросова вважає, що важливими вимогами до сучасного уроку природознавства є:
1.Визначення цілей уроку. Цілі уроку — система цінностей, які необхідно сформувати у школярів у процесі навчання предмету. Найбільш значимі особистісні якості дітей, які необхідно сформувати на уроках, — це соціальна активність, мислительна і операційна діяльність, уміння осмислювати навколишню дійсність, сприяти розвитку самостійності у розв’язанні учбових задач.
2.Використання на уроці евристичних методів навчання, які забезпечують створення творчого освітнього середовища в класі і інтелектуальний розвиток дітей.
3.Використання на уроці різноманітних методів і прийомів навчання, оскільки різноманітність — це шлях активізувати мислительну діяльність школярів.
4. Спрямованість на формування особистості в умовах колективної діяльності з врахуванням індивідуальних особливостей дітей. Тільки в колективі, в результаті співробітництва учнів з вчителем і між собою розвиваються такі якості особистості, як активність, працелюбність і колективізм [40].
За дидактичною метою і ланками процесу навчання у методиці викладання природознавства визначають такі типи уроку: засвоєння нових знань, умінь і навичок; застосування засвоєних знань, умінь і навичок; урок узагальнення знань, умінь і навичок; урок перевірки засвоєних знань, умінь і навичок; комбінований урок [4, с.229].
Кожен тип уроку характеризується певною будовою — структурою. У поняття структури входять три компоненти: етапи (елементи уроку), їх послідовність і взаємозв’язок. Розрізняють дві структури: мікро-і макроструктуру. Макроструктура – це більш-менш постійні елементи уроків у межах одного типу. Наприклад, урок засвоєння нових знань містить сприйняття і усвідомлення учнями нового навчального матеріалу, осмислення знань. Кожний елемент макроструктури має внутрішню мікроструктуру, яка складається з певних методів, прийомів і засобів навчання, якими досягається мета певного елемента макроструктури. Наприклад, на етапі сприйняття і усвідомлення нового навчального матеріалу вчитель може застосовувати розповідь, бесіду або постановку перед учнями проблемних завдань і розв’язувати їх у процесі роботи з підручником, наочними посібниками, технічними засобами навчання. Мікроструктура уроку може змінюватись навіть у межах одного етапу уроку залежно від ряду обставин і наявності наочності різних видів, технічних засобів навчання, підготовки учнів, їх уміння самостійно працювати над навчальним матеріалом.
Найчастіше у процесі вивчення природознавства використовують комбінований урок, макроструктура кого представлена такими етапами:
І. Організація класу до уроку.
ІІ. Підсумки спостережень за змінами в природі.
ІІІ. Перевірка домашнього завдання.
ІУ. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок учнів. Повідомлення теми і мети уроку.
У. Засвоєння нових знань, умінь і навичок.
УІ. Закріплення засвоєних знань, умінь і навичок.
УІІ. Підсумок уроку.
УІІІ. Домашнє завдання.
Комбінований урок у загальних рисах має такий вигляд. Підготувавши клас до роботи, вчитель починає бесіду. Мета її – повторити вивчений матеріал, щоб учнів краще його засвоїли, поставити нову проблему, збудити інтерес до нового. Розповідь, пояснення, учитель застосовує тільки тоді, коли треба викласти додаткові відомості, коли в учнів немає відповідного запасу знань для бесіди. При цьому він використовує наочність, демонструє досліди. Закінчивши виклад нового матеріалу, вчитель проводить бесіду, щоб з’ясувати як учні його засвоїли. Після цього вчитель коротко підсумовує результати роботи на уроці.
Аналіз педагогічної літератури [28; 38] дав змогу з’ясувати, що у підготовці вчителя до уроку з природознавства розрізняють два етапи: попередній і безпосередній. Попередня підготовка включає: вивчення методичної та наукової літератури; ознайомлення із змістом і вимогами програми, з підручником, робочим зошитом; складання календарно-тематичного плану.
Безпосередня підготовка вчителя до уроку полягає в складанніпоурочного плану, доборі необхідного обладнання. У плані уроку повинні бути відображені такі елементи: тема уроку, мета уроку (навчальна, вихована, розвиваюча), тип уроку, методи і методичні прийоми, обладнання, література до уроку, хід уроку. При плануванні ходу уроку виділяють такі структурні елементи: актуалізація опорних знань, вивчення нового матеріалу, закріплення вивченого матеріалу, перевірка знань, умінь і навичок.
Як зазначає О. Савченко [46], підготовка вчителя до уроку включає такі стадії:
1)                діагностику об’єктивних умов навчального виховного процесу, аналіз факторів, що діятимуть на уроці;
2)                прогнозування ефективності уроку та досягнень учнів;
3)                складання програми керування навчально-виховною діяльністю на уроці.
На кожному уроці необхідно по-перше, навчити учнів визначати, розуміти, а потім самостійно ставити перед собою навчальне завдання. Оволодіння учінням здійснюється на основі виконання навчальних дій порівняння, моделювання, аналізу. По-друге, навчити учнів використовувати раціональні дії: способи роботи, які забезпечують успішне засвоєння навчального матеріалу. Оволодіння навчальним матеріалом – це його вміле сприймання, усвідомлення, запам’ятовування і використання в практичній діяльності. Для організації сприймання знань необхідно пропонувати учням чіткій конкретні завдання, спрямовувати їх на спостереження на тих сторін, властивостей й ознак предмета, які потрібно побачити, виділити, запам’ятати. Особливо важливим для сприймання є виконання учнями практичних завдань і дій з предметом, який вивчається.
Усвідомлення знань завжди пов’язане з виконанням розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Усвідомленню учнями на уроці знань, виконанню учнями на уроці певних завдань сприяє робота з підручником.
Для оволодіння навчальним матеріалом потрібно його запам’ятати. Тому необхідно організувати роботу з учнями так, щоб вона була привабливою, подавалась у звичній для учнів формі, викликала позитивні емоції й глибокі почуття. Щоб учні добре запам’ятали навчальний матеріал, необхідно ставити перед ними конкретні завдання. організувати повторення, здійснювати контроль вивченого. По-третє необхідно формувати в учнів навчальні мотиви, пізнавальні інтереси, бажання вчитися. Вирішальним для формування позитивного ставлення до навчання є використання вчителем різних форм активізації процесу учіння, серед яких є найбільш поширеними є:
–      самостійна навчальна діяльність на уроці, тобто робота, що виконується поза безпосередньою участю вчителя, який визначає завдання уроку і керує виконанням з допомогою завдань;
–      поетапне керування учителем роботою учня.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Уроки з природознавства, зазначають Л, Нарочна та ін. вчені проводяться в певній послідовності, що передбачено шкільною програмою і забезпечує систематичність вивчення матеріалу. Застосовуючи різноманітні методи і засоби навчання, вчитель має можливість планомірно і послідовно проводити формування відповідних уявлень і понять про об’єкти та явища природи.
Будь-яке поняття як узагальнене знання не можна просто завчити, воно формується в процесі тривалої роботи учнів над відповідним змістом, який підбирає вчитель. У свідомості людини знання (поняття) здатні поглиблювати свій зміст і розширювати об’єм, вони знаходяться у постійному розвитку. Але перш, чим знання (поняття) почне розвиватися, воно повинно бути утвореним, сформованим.
У дослідженнях О. Біди, О. Варакути, І. Жаркової та ін. зазначається. що весь процес формування природничих понять слід поділити на певні етапи узагальнення набутих учнями знань. Формування в учнів того чи іншого поняття неможливе без встановлення подібності і відмінності об’єктів чи явищ. Це дає можливість виділити загальне і суттєве кожного з об’єктів розглянутої групи, зробити перехід від розгляду поодиноких об’єктів до узагальнення.
Утворення і розвиток знань (понять) може відбуватися стихійно або під керівництвом. Стихійний процес іде повільніше і може призвести до того, що у людини сформуються невірні знання.
Поняття не залишаються незмінними, вони розвиваються, а розвиваючись, стають багатшими і конкретнішими. Правильні уявлення та поняття формуються внаслідок цілеспрямованої дії усієї системи навчання, що і має здійснювати вчитель у процесі навчання.
Розвиток понять — основна рушійна сила всього процесу навчання учнів, усієї динаміки викладання. Навчальний процес слід організувати так, щоб у його основі були раніш сформовані поняття, які б поступово та послідовно розширювалися й поглиблювалися на основі нових факторів.
Відповідно до алгоритму діяльності щодо засвоєння понять, враховуючи вікові особливості молодших школярів, у педагогічній літературі [4; 8; 13; 16 ] виділяють такі етапи у формуванні понять у молодших школярів:
1. Мотиваційна і змістова підготовка до засвоєння природничого поняття. Актуалізація опорних знань.
2. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей, властивостей предметів або явищ, формування уявлень про них або актуалізація раніше сформованих уявлень.
3. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак.
4. Забезпечення узагальнення і словесного визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном.
5. Організація закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення його змісту.
6. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і нових ситуаціях.
Важливими складовими процесу формування природничих понять є дидактичні умови, які в органічній єдності та взаємозв’язку забезпечують ефективність засвоєння понять учнями. Під дидактичними умовами, О. Біда, О. Варакута, В. Пакулова розуміють змістову характеристику компонентів, які утворюють систему навчання. До них належать: здійснення системно-структурного аналізу змісту природничого матеріалу; дотримання поетапності формування природничих понять; використання міжпредметних зв’язків у формуванні природничих понять; конструювання системи пізнавальних завдань для формування природничих понять [8;13;38].
У методиці природознавства виділяють також специфічні уроки — предметний урок і урок- екскурсія.
Як зазначає Л. Нарочна, під предметним уроком розуміють урок, коли діти працюють з предметом, який вивчається, а не з його зображенням [36]. Об’єктом вивчення на предметному уроці може бути реально існуючий предмет. Зокрема, при вивченні рослин надають перевагу живим рослинам, або гербарію рослин.
Особливість предметного уроку полягає в тому, що власне предметний зміст, яким оволодівають учні у процесі уроку, передбачає різнобічне вивчення конкретного предмета або явища природи. На таких уроках школярів мають можливість розглянути той або інший предмет, випробувати його на твердість, відчути запах, покуштувати на смак, порівняти різні предмети, встановити спільні та відмінні ознаки, вважає О. Біда [10].
Як зазначає Ф. Кисельов більшість предметних уроків доцільно проводити після екскурсій, під час яки учні мають можливість ознайомитися з предметом або явищем у природному середовищі, спостерігати його зв’язок з іншими предметами або явищами [28].
Важливою умовою для правильної організації предметного уроку є те, щоб предметами, що вивчаються на уроці, були забезпечені усі учні класу.
Предметні уроки потребують від учителя ретельної підготовки. Учитель повинен передбачити, чи це урок буде з роздатковим матеріалом, чи урок із застосуванням дослідів, з використанням живих об’єктів тощо.
Предметний урок за дидактичною суттю є комбінованим уроком.
Структура предметного уроку така:
І. Організаційний момент.
ІІ. Підсумки спостережень за змінами в природі.
ІІІ. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок.
ІІІ. Актуалізація чуттєвого досвіду та опорних знань, умінь і навичок учнів.
ІУ. Мотивація навчальної діяльності учнів. Повідомлення теми і мети уроку.
У. Засвоєння нових знань, умінь і навичок.
УІ. Систематизація, узагальнення й застосування знань.
УІ. Підсумок уроку та повідомлення домашнього завдання.
Складаючи план чи конспект уроку, учитель повинен чітко визначити: навчальну, виховну, розвиваючу мету уроку; якими вміннями і навичками повинні оволодіти учнів; що треба записати і замалювати в зошиті; розподіл часу за розділами уроку. Етап перевірки засвоєних знань, умінь і навичок може бути реалізованим і може пропускатися. Це залежить від того, чи пов’язаний зміст матеріалу з попередньою темою, і від його обсягу, від того, чи вимагає він від учнів напруженої роботи.
Починати предметний урок, вважає Ф. Кисельов [28], доцільно із вступної бесіди, завдання якої відновити в пам’яті учнів раніше бачене або вивчене і тим самим підготувати їх до свідомого сприймання нового матеріалу. Після вступної бесіди вчитель роздає предмети учням на парти і організовує спостереження. Він ставить послідовно ряд запитань і спрямовує увагу дітей на найістотніші ознаки й властивості предмета. Спочатку з’ясовують загальні ознаки, далі переходять до деталей. При цьому вчитель не повинен називати ознаки чи властивості об’єкта або повідомити готові висновки.
Конструюючи етап засвоєння нових знань, учитель власне предметний зміст поділяє на логічно завершені частини:
1. Знання, які засвоюються учнями під час безпосередньої діяльності з натуральними об’єктами (живими рослинами, гербарними рослинами).
2. Знання про предмет, які здобувалися з інших джерел знань, зокрема з образотворчих засобів наочності, розповіді вчителя тощо.
3. Знання, які відомі учням з попередніх уроків та життєвого досвіду. Вони актуалізуються в кожній логічно завершеній частині, але мають різне значення. Наприклад, є основою для усвідомленого сприйняття нових знань. Так, щоб сформувати поняття «голонасінні рослини», «квіткові рослини», насамперед необхідно актуалізувати знання про органи рослини та їх значення.
Мікроструктура етапу засвоєння нових знань, умінь і навичок предметного уроку розробляється з урахуванням виділених видів знань у власне предметному змісті теми; психолого дидактичних закономірностей засвоєння конкретних елементів знань; критеріїв вибору методів і прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності школярів.
Проілюструємо хід міркування учителя. Якщо у логічно завершеній частині змісту розкривається зміст поняття, уявлення, то форма знань вказує на хід процесу засвоєння, його етапи: сприймання, осмислення, узагальнення і закріплення. Отже, на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок процесу навчання виникає дидактична задача організувати засвоєння учнями поняття, уявлення. Реалізація цієї задачі здійснюється шляхом розв’язання логічно взаємозв’язаних дидактичних підзадач, зміст яких зводиться до: 1) усвідомленого сприймання рослин за ознаками: особливості форми кореня, будови стебла, довжина і ширина листків, наявність квітки, плоду; 2) осмислення сприйнятого матеріалу (аналіз, порівняння рослин за вказаними ознаками, виділення істотних ознак); 3) узагальнення істотних ознак, формування висновку про суть поняття; 4) закріплення змісту засвоєного поняття.
Дидактична задача розв’язується з допомогою вибраного методу – способу взаємозв’язаної діяльності учителя й учнів. До основних факторів, які зумовлюють вибір методу, належать зміст логічно завершеної частини мети й можливості школярів виконувати об’єктивно необхідний вид навчально-пізнавальної діяльності по її засвоєнню. Наприклад, якщо вивчаються у логічній частині уроку зовнішні ознаки рослин, які не вимагають істотних змін або перетворень конкретних об’єктів-рослин, то найефективнішим способом засвоєння змісту цієї логічної частини є практична робота з натуральними об’єктами або гербарними зразками. Якщо матеріал важкий, то діяльність учнів може бути тільки репродуктивна. Виконання репродуктивної практичної роботи доцільно організувати фронтально, під безпосереднім керівництвом учителя.
Наведемо фрагмент уроку. Учням роздаються гербарні зразки рослин. Щоб забезпечити усвідомлене сприйняття, актуалізуються опорні знання:
–   Пригадайте, на які групи поділяються рослини за будовою стебла? (Учитель показує малюнки дерев, кущів, трав). До якої групи належать рослини, які знаходяться у вас на парті? Обгрунтуйте свою думку. Щоб правильно висловитися, користуйтеся написаними на дошці реченнями:«Ці рослини є…, тому що…» Пригадайте, що у рослин називається органом (орган –частина рослини). Назвіть і покажіть на одній з розданих вам рослин всі її органи. Але спочатку пригадайте, в якій послідовності слід називати органи. (Починати потрібно з…, потім назвати…) Візьміть першу рослину. Уважно розгляньте її. Якщо впізнали, то назвіть її ( Якщо дитина не знає, рослину називає вчитель). Інший прийом: щоб допомогти дітям назвати рослину, можна активізувати їхню діяльність, використати загадку.
–   Після аналізу змісту загадки за вказаними ознаками визначається назва рослини. Потім здійснюється усний опис рослини за такими планом: назва рослини, форма кореня (довгий, чи росте пучком), форма стебла (довге, прямостояче чи витке), довжина і ширина листків (довге-коротке, вузьке-широке), чи є квіти (поодинокі, зібрані у групи), чи є плід ( соковитий, сухий).
План попередньо записується на дошці. Діти працюють услід за вчителем. Після опису кожної рослини визначають ті особливості, за якими можна розрізнити її серед інших. Учитель запитує: За якими ознаками можна розпізнати дану рослину? Далі діти порівнюють рослини, визначають подібні і відмінні ознаки. Після узагальнення здобутих результатів формулюється висновок.
Якщо у другій логічно завершеній частині розкривається уявлення про значення рослин, які засвоюються за допомогою конкретного фактичного матеріалу. Тому навчально-пізнавальні діяльність учнів має репродуктивний характер. Оптимальним методом є репродуктивна бесіда у поєднанні з роботою над текстом підручника, образотворчими засобами наочності, розповіддю вчителя.
Розглянемо фрагмент цієї частини уроку. Дітям пропонується завдання на розпізнавання конкретної рослини (учитель може показати рослину – діти її називають, рослина називається – діти знаходять її серед гербарних рослин, загадує вчитель загадку – діти відгадують і знаходять і показують рослину тощо). Вчитель просить пригадати, де використовує людина дану рослину?
Метою етапу систематизації, узагальнення та застосування засвоєних знань є виявлення взаємозв’язків між елементами змісту, встановлення певних закономірностей і формування на їх основі елементів знань з вищим рівнем узагальнення, а також предметних умінь і навичок.
Досягнення поставлених цілей вимагає актуалізації засвоєних знань та умінь, організація якої має на цьому етапі свої особливості. Якщо діти в усіх логічно завершених частинах теми добре закріпили зміст елементів знань на репродуктивному рівні, то їх актуалізацію у необхідній послідовності доцільно здійснювати через виконання системи завдань на застосування кожного з елементів в подібних та нових ситуаціях. Наприклад:
1.     Завдання на розпізнавання окремих рослин, їхніх органів.
2.     Яким словом можна назвати перелічені рослини?
3.     Поставте стрілки до ознак, які є в названих рослинах.
4.     Серед гербарних зразків (показує вчитель) виберіть рослину
5.     Доведіть, що дана рослина належить до…
6.     Складіть розповідь про одну із рослин. Розповідайте у такій послідовності: 1) назвіть рослину; 2) усно опишіть її зовнішній вигляд; 3) розкажіть як вона використовується людиною ( Учитель обов’язково наводить зразок розповіді).
7.     Чому до рослин необхідно бережливо ставитись?
Вивчення педагогічної літератури [1; 11; 19; 40] показало, що урок-екскурсія – особливий вид навчальних занять, що проводяться поза школою. Вони мають великий виховний вплив на учнів, сприяють розвитку естетичних почуттів, емоцій, дбайливого ставлення до всього живого, викликають інтерес і почуття любові до природи і рідного краю. На уроках — екскурсіях, які на предметних уроках, учні безпосередньо вивчають предмети та явища природи, але тут вони бачать їх в природній обстановці, тоді як у класі об’єкти, що вивчаються, ізолюються один від одного і від навколишнього середовища. Тому екскурсії допомагають значно глибше і повніше вивчити різноманітність явищ і об’єктів природи, встановити зв’язки організмів один з одним і з середовищем, з умовами існування. Проведення екскурсій розвиває в учнів інтерес і навички до вивчення природи свого краю, спостережливість. Виховне значення екскурсій полягає в тому, що вони сприяють розкриттю багатства і краси рідного краю, формуванню бережливого ставлення до природи, раціонального використання природних багатств. Екскурсії розширюють кругозір учнів, розвивають спостережливість, уміння бачити те, що раніше відбувалося поза їх увагою, виробляють практичні навички і вміння.
Основним методом пізнання на уроці-екскурсії є спостереження за об’єктами та явищами природи та очевидними взаємозв’язками і залежностями між ними.
У працях Т. Бабайри [4], Л. Нарочної [36] та ін. підкреслюється, що класифікація уроків-екскурсій здійснюється за двома ознаками: обсягом власне предметного змісту теми (однотемний, багатотемний, багатопредметний) та його місцем у структурі вивчення розділу або курсу (вступний, поточний та підсумковий). У курсу природознавства початкової школи проводять такі види екскурсій:
–   вступний(багатотемний);
–   поточний (однотемний);
–   підсумковий (багатотемний).
Кожен вид уроку-екскурсії має окрему макроструктуру. Вступний урок-екскурсія має такі етапи: організація класу до уроку; постановка мети і завдань уроку, мотивація навчання; засвоєння нових знань, умінь і навичок; підсумок уроку; домашнє завдання. Макроструктура поточного уроку-екскурсії крім наведених етапів включає ще й такі: перевірка засвоєних знань, умінь і навичок; узагальнення та систематизація засвоєних знань, умінь і навичок; застосування засвоєних знань, умінь і навичок. Основним етапом підсумкового уроку-екскурсії є систематизація та застосування засвоєних знань, умінь і навичок.
Ефективність уроку-екскурсії залежить від підготовки його вчителем. Ця робота здійснюється у такій послідовності: визначення теми уроку-екскурсії за програмою; визначення виду уроку-екскурсії; складання логічно-понятійної схеми власне предметного змісту уроку-екскурсії за підручником з природознавства; конкретизація змісту відповідно до тих об’єктів, які є на місці екскурсії ( учитель попередньо вивчає маршрут і місце уроку); визначення мети уроку; розробка методики проведення уроку-екскурсії; підготовка школярів до нього; підбір необхідного обладнання [11].
На уроках природознавства учні дістають певну суму знань, набувають умінь і навичок. При цьому вчитель використовує методи роботи, які властиві природничим наукам. Найбільш важливим серед них є спостереження за об’єктами та явищами природи, які забезпечують формування спостережливості та логічного мислення, проведення дослідів та практичних робіт, що дає можливість виробити практичні навички та уміння.
Застосування наочності у викладанні природознавства є обов’язкова умова свідомого і міцного засвоєння знань учнями. Без наочності, без конкретного сприймання предметів природознавство як навчальний предмет не може існувати. Засоби наочного навчання підвищують ефективність уроку природознавства, викликають у дітей інтерес до навчального предмета.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Педагогічна цінність використання наочності в процесі вивчення природознавства полягає в тому, що завдяки фронтальному зоровому сприйманню в усіх учнів створюється правильне уявлення про предмет природи. Засобами унаочнення, що використовуються на уроках природознавства, є натуральні об’єкти (живі рослини, гербарії, колекції), ілюстративні посібники (таблиці, картини, навчальні кінофільми тощо), а також моделі (рельєфні таблиці тощо). Найбільший ефект на уроках природознавства дає використання натуральних посібників.
За допомогою наочності активізуються увага, сприймання, пам’ять, мислення; вона стимулює живе, зацікавлене спілкування дітей з приводу побаченого й почутого, викликає асоціативні зв’язки, розширює і уточнює поверхові і неповні уявлення дітей про рослинний світ. Під час застосування наочних методів джерелом інформації стають досліди, живі об’єкти, кінофільми, таблиці. Отже, основним джерелом знань є спостереження, а не слово, але слово залишається провідним в усьому навчальному процесі. Мета застосування наочних методів — збуджувати й розвивати активність сприйняття і мислення учнів. Наочність на уроках природознавства може бути натуральною (об’єкти природи живі і препаровані) і зображувальною (таблиці, схеми, муляжі, кінофільми). До наочних методів належить демонстрування дослідів, натуральних об’єктів, зображувальних посібників.
Формування знань про рослини потребує демонстрації натуральних об’єктів, оскільки дає живі образні уявлення про рослини. Для демонстрування живих рослин залучають учнів, які вже ставили досліди за завданням учителя в позаурочний час у куточку живої природи.
Для вивчення багатьох об’єктів, недоступних для сприймання в натурі, учитель застосовує зображувальну наочність. Разом із таблицями на уроках природознавства використовують малюнки вчителя на класній дошці. Малюнок на дошці дає змогу вчителеві послідовніше і повніше викласти матеріал, а учням — легше стежити за думкою вчителя, зосереджуючи увагу в потрібний момент на сприйнятті лише тієї деталі, про яку йде мова. Малюнки вчителя повинні бути простими, близькими до схеми. У 1-4 класах учитель малює на дошці листки, окремі рослини. Робота з малюнком на уроці сприяє кращому засвоєнню матеріалу.
Важливе значення у формуванні природничих знань, а отже і знань про рослини має метод спостереження. У працях відомих педагогів Я. Коменського, К.Ушинського, В. Сухомлинського, психологів Л. Занкова, Н. Менчинської та інших показано, що природа своєю різноманітністю, яскравістю фарб приваблює увагу дітей і позитивно впливає на їх розвиток.
К. Д. Ушинський зазначав, що основа розуміння суто людської мови полягає у правильному логічному мисленні, а правильна логіка мислення виникає з правильних і точних спостережень [54].
В Сухомлинський вважав, що “із спостережень не тільки черпаються знання, — у спостереженнях знання живуть…”, вони «необхідні дитині, як сонце, повітря й волога необхідні рослині»[50].
Пізнання навколишнього світу розпочинається із нагромадження чуттєвого досвіду, фактичного матеріалу, який осмислюється з метою оволодіння системою знань, адекватною навколишній природі з її зв’язками і залежностями. Відсутність запасу конкретно образних уявлень у молодших школярів призводить до формального засвоєння знань. Дітям важко уявити предмет або явище, якщо вони не бачили цих об’єктів або їх зображень. Наочно-чуттєву основу засвоєння забезпечують спостереження.
Як зазначають Т. Байбара, О. Біда, Ф. Кисельов, спостереження — це свідомо організоване сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності, спрямоване на виявлення істотних ознак, причинно-наслідкових зв’язків у природі [3; 10; 28]. За допомогою спостережень виявляються певні закономірності в навколишній дійсності.
У процесі спостереження учні оволодівають уміннями виділяти в предметах їхні ознаки, порівнювати групи предметів за однією ознакою, помічати зміни у спостережуваних об’єктах, робити висновки за допомогою вчителя. [31].
У процесі навчання спостереження виступає одним із методів його організації. З позиції розуміння методу навчання як дидактичної категорії спостереження є способом організації взаємопов’язаної діяльності учителя і учнів. Діяльність вчителя полягає в тому, що вчитель організовує, стимулює, здійснює поточний контроль, аналізує, коригує й оцінює цілеспрямоване, планомірне сприймання школярами об’єктів природи. Зміст діяльності вчителя при використанні цього методу зумовлюється, по-перше, об’єктивною сутністю спостереження, його структурою, змістом її компонентів та закономірностями їх реалізації, по-друге, віковими особливостями психічного розвитку молодших школярів і по-третє, наявністю опорних знань, умінь, навичок та життєвого досвіду учнів [3].
У структурі спостереження виділяють такі компоненти: цілі, план, безпосереднє цілеспрямоване сприйняття предметів і явищ природи, висновки спостережень. У цілях чітко визначається об’єкт, за яким вестиметься спостереження і його результат. Мета, поставлена вчителем, повинна бути сприйнята й усвідомлена учнями. Цьому сприяє розкриття змісту основних термінів, за допомогою яких вона формулюється, конкретизація об’єктів і результатів спостереження.
План складається на основі тих конкретних задач, які послідовно розв’язуються в ході спостереження. Він забезпечує цілеспрямованість діяльності учнів, уникнення стихійності та різних випадковостей. Складання плану залежить від рівня усвідомлення результату спостереження. План складається вчителем разом з учнями.
–      Пригадайте, за чим необхідно спостерігати, щоб виявити особливості змін, які відбуваються з рослинами восени?
–      У якій послідовності необхідно вести спостереження? Для цього слід скласти план. Це означає, що треба визначити: за чим спочатку вести спостереження, далі, після цього…
–      Отже, спочатку треба звернути увагу, які зміни відбуваються із бруньками на деревах. Далі поспостерігати, які рослини перші зацвітають. Після цього поспостерігати, у яких рослин з’являється листя на деревах.
Вивчення педагогічних джерел показало, що велике значення для спостережень, особливо систематичних, довготривалих, має вибір об’єктів. Вони мають бути знайомими школярам, цікавими для них, доступними для сприймання. Якщо, наприклад, це рослини своєї місцевості, то вибираються ті, які гарно квітують, дають плоди, використовуються людиною, мають красивий вигляд крони, ростуть у такому місці, де їх можна бачити здалеку можна підійти до них близько.
Спостереження розпочинається із організації сприймання об’єкта в цілому, щоб у дітей спочатку склалося цілісне уявлення про нього. Далі організовується детальне сприймання тих його частин, які передбачені цілями спостереження. Воно неможливе без відчуття ознак і властивостей предмета чи явища за допомогою аналізаторів. А це потребує від дітей оволодіння уміннями користуватися своїми органами чуття, тобто уміти бачити, відчувати, чути і та ін. Крім того, щоб назвати ознаки, якості, властивості об’єкта необхідні знання кольорів, звуків, видів форм та ін., тобто сенсорних еталонів.
Зіставлення цілого і частин у ході цілеспрямованого спостереження дає змогу дітям; по-перше, під час сприймання свідомо уникати випадкових ознак, властивостей. Наприклад, ведеться спостереження за деревами, але учні звертають увагу на те, що на ньому є гніздо птаха. У цьому випадку вчитель має актуалізувати знання учнів про зовнішню будову дерева. «Які органи має дерево? Не забувайте, у якій послідовності їх треба називати (корінь, стовбур(стебло), листя, квіти, плоди з насінням). Чи гніздо птаха на дереві є його частиною? Отже, потрібно спостерігати і називати тільки ознаки дерева». По-друге, осмислювати сприйняті ознаки у контексті цілого образу (не перелічувати їх), виділяти в об’єкті основні, важливі, істотні ознаки, узагальнювати їх.
Зміст висновку, механізм розумової діяльності дітей під час його формування визначається об’єктом і цілями спостереження. Щоб зробити висновок за спостереженнями відносно групи об’єктів, стверджують Т. Байбара, О. Біда, Н. Коваль та ін. методисти, спочатку ведуться спостереження за одиничними об’єктами цієї групи. У кожному із них сприймаються ті ознаки, які передбачені цілями спостереження. Далі об’єкти між собою порівнюються і визначаються їх потрібні ознаки. Вони і складають зміст висновку.
Ф. Кисельов [28], Н. Коваль [30], Л. Нарочна [36], Р. Петросова [40] розрізняють за тривалістю проведення спостереження: короткочасні і довготривалі. Короткочасними спостереження потребують незначного часу на уроці, або під час виконання домашніх завдань. Метою цього виду спостереження є сприймання ознак, властивостей конкретних об’єктів. Довготривалі спостереження проводять позаурочно. Об’єктом їх виступають процеси, явища, події, які розвиваються, змінюються протягом певного часу. До цієї групи належать спостереження за і умовами життя рослин, за впливом різних умов існування на ріст і розвиток рослин, за змінами, які відбуваються з конкретними об’єктами природи протягом різних пір року і т. п [3].
За формою організації навчально-пізнавальної діяльності учнів спостереження класифікуються на фронтальні, групові, індивідуальні.
Фронтальні спостереження здійснюються усім класом за однаковим завданням під керівництвом учителя. За допомогою бесіди діти спонукають ся до актуалізації опорних знань і умінь, осмислення і конкретизації опорних знань і умінь, осмислення і конкретизація об’єкта та цілей спостереження, визначення його завдань і побудови плану. Кожне завдання перед розв’язанням повторюється вчителем, або учнем («За чим будете спостерігати?.. Далі спостерігайте за…» і ін.). Це сприяє цілеспрямованості спостереження, а обговорення його результатів забезпечує проміжний контроль і коригування. Крім того, словесне вираження наслідків сприймання вголос одним учнем, а про себе — іншими дає змогу усвідомити їх зміст, зіставити свій результат з результатом однокласників. За потреби, придивитись, прислухатись. Звернути увагу на окремі деталі. Загальний висновок за такими спостереженнями формулюється учителем (якщо складний) і повторюється учнями або робиться школярами самостійно.
Групові спостереження. Завдання виконуються групами по 2-4 учні. Групи можуть складатися як з учнів з однаковими («сильні», «середні», «слабкі»), так і різним рівнем підготовки. Обов’язковим при створенні групи є врахування інтересів учнів та взаємин між собою.
Індивідуальні спостереження виконуються кожним учнем самостійно. В основному вони ведуться під час виконання домашньої роботи. В індивідуальних завданнях найповніше враховуються індивідуальні особливості, рівень розвитку і підготовки, пізнавальні інтереси школярів, це досягається різними шляхами. Наприклад, може бути однаковою ціль, але об’єкт спостереження вибирається кожною дитиною самостійно. Або завдання однакове за змістом, а міра допомоги для окремих учнів різна тощо [20; 31].
У процесі навчання спостереження за місцем використання Т. Байбара виділяє спостереження: випереджувальні, опорні і розширювальні [3].
Випереджувальні спостереження організовуються до засвоєння нових знань. їх результати є чуттєвою основою для формування уявлень у наступних темах. Цей вид спостереження застосовується до тих об’єктів, які неможливо сприймати безпосередньо на уроці, або вони потребують тривалого часу. Наприклад, за станом різних груп рослин в ту і чи іншу пору року (3 клас), за умовами проростання насіння (3 клас). Випереджувальні спостереження ведуться учнями в позаурочний час з учителем чи самостійно. Вони виступають основним методом на вступному уроці-екскурсії до певного розділу.
Опорні спостереження організовуються учителем у процесі засвоєння нових знань (уявлень, понять, встановлення залежностей та ін.). Фронтальна форма організації пізнавальної діяльності школярів є домінуючою у процесі їх здійснення.
Розширювальні спостереження застосовуються після засвоєння теоретичних знань. Вони потрібні для їх конкретизації, розширення і поглиблення сформованих елементів змісту. Такі спостереження носять дедуктивний характер, тобто спочатку актуалізуються з метою засвоєння емпіричних знань. Які його пояснюють, деталізують, конкретизують, доводять правильність та ін. Цей вид використовується на підсумкових уроках-екскурсіях, у домашніх роботах і може здійснюватися індивідуально, групами і фронтально [3].
За характером пізнавальної діяльності учнів спостереження бувають репродуктивними і творчими. Репродуктивні спостереження спрямовані на сприймання та відтворення зовнішніх ознак, властивостей, частин явищ і предметів (форми, кольору, розмірів та ін.) та зовнішніх зв’язків. Творчі спостереження є способом розв’язання проблем.
Проблеми вирішуються учнями початкових класів під і керівництвом учителя чи повністю самостійно за аналогією. Т. Князєва [29]., Н. Коваль [31], О. Савченко [47] у своїх працях зазначають, що виконання проблемних завдань може бути організоване різними методами: евристичним і дослідницьким. У зв’язку з цим можна розрізняти евристичне і дослідницьке спостереження. Але під час евристичного спостереження проблема розв’язується учнями у співробітництві х вчителем, а під час дослідницького — самостійно, під опосередкованим керівництвом учителя.
Проте, як стверджують Т. Байбара [2; 5], О. Біда [9], П. Мазур [34], Г. Пустовіт [43], З. Редзинець [44] та ін. не всі ознаки предметів та явищ безпосередньо сприймаються. Окремі з них, а саме якісні характеристики, виявляються за допомогою приладів, а інші – під час зміни предмета, явища або умов існування. У зв’язку з цим пізнання рослин, крім спостережень вимагає проведення дослідів і практичних робіт.
При використанні практичних методів навчання учні переважно набувають знань у процесі практичної роботи, проведення експерименту (розв’язання питання за допомогою досліду); виконання самостійних завдань під час екскурсії тощо.
О. Біда, В. Пакулова та ін. методисти, стверджують, що дослід – це спосіб вивчення об’єктів чи процесів природи в спеціально створених штучних умовах і визначення з комплексу зовнішніх впливів на об’єкт чи процес лише одного, наперед визначеного фактора.
Якщо у процесі спостереження сприймаються тільки зовнішні ознаки й властивості предметів та явищ, то за допомогою дослідів відбувається більш глибоке пізнання. Дослід дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо.
Згідно досліджень Т. Байбари [2], дослід як метод пізнання, вид пізнавальної діяльності суб’єкта, включає такі структурні компоненти:
1.     Осмислення власне предметних цілей досліду. Актуалізація знань про об’єкт, з яким проводиться дослід.
2.     Планування досліду: а) визначення практичних дій, їх послідовності; б) вибір обладнання (приладів і матеріалів).
3.     Виконання досліду: а) виконання практичних дій у необхідній послідовності; б) цілеспрямоване спостереження за об’єктом (змінами, які відбуваються, результатами змін) під час досліду; в) усвідомлення результатів спостереження; г)самоконтроль за процесом досліду.
4.     Осмислення результатів досліду: а) узагальнення фактів; б) установлення взаємозв’язків; в) фіксація наслідків досліду (усно, письмово, графічно).
5.     Закріплення результатів проведення досліду: знання цілей, власне предметних результатів, способів практичних і перцептивних дій і їх необхідній послідовності, приладів і матеріалів для виконання досліду та відповідних умінь.
Зазначимо, що мета досліду досягається в результаті спостереження і осмислення наслідків практичних дій з об’єктом. Отже, практичні дії виступають необхідною умовою отримання знань про об’єкт. Без оволодіння ними суб’єкт не може виконати дослід.
Досліди в навчальному процесі можуть виконувати дві функції – демостраційно-ілюстративну і дослідницьку. В першому випадку вони виступають, як правило, засобом закріплення раніше засвоєних учнями знань, умінь і навичок. В іншому разі досліди виступають засобом здобуття нових знань учнями. Це – дослідницька функція.
Досліди можуть ілюструвати всі три ступені пізнавального процесу – бути джерелом живого споглядання, підставою для абстрактного мислення і критерієм істинності суджень учителя і учнів, що висловлюються на уроках. І дійсно, дослід визначає зв’язок між явищами. Кожний навчальний дослід (експеримент) дозволяє встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між об’єктами і явищами. Він є основою в пізнанні і критерієм істинності одержаних результатів.
    продолжение
–PAGE_BREAK–Необхідність проведення дослідів у початкових класах зумовлена насамперед тим, що діти мають недостатній чуттєвий досвід, а більшість природознавчих уявлень і елементарних понять формується тільки на його основі. Так, щоб з’ясувати, яке значення води для життя рослин, проводиться дослід: одну рослину поливають, а іншу – тимчасово ні. Спостереження ведеться за кольором листя, стебла (якісні ознаки), вимірюється висота рослина під час досліду (кількісна ознака), порівнюються відповідні характеристики обох рослин. Відмінність пояснюється відсутністю води, тобто визначається умова росту рослин. За допомогою дослідів визначаються і наслідки, до яких призводить зміна умов існування об’єкта (наприклад, зміна умов життя рослини: кількості світла, тепла, води та ін.), а також причини, тобто умови, за яких виникає відомий наслідок.
Під час навчання досліди необхідні і в тих випадках, коли процес у природі триває довго, і діти не можуть спостерігати за ним від початку до кінця, або виникає потреба в детальному вивченні чи загострені уваги дітей на частині такого процесу.
Проведення дослідів має велике навчальне і виховне значення. Вони дають можливість виховувати в дітей дослідницький підхід у здобуванні знань, збуджувати в них інтерес до природи. Учні набувають умінь і навичок користуватися нескладним лабораторним обладнанням, а головне – спостерігати явища, розкривати причини, які викликали їхню зміну. Мислення учнів спрямовується на аналіз і синтез. Під керівництвом вчителя вони вчаться виділяти в предметів істотні ознаки, встановлювати між ними подібність, узагальнювати, робити висновки. Постановка досліду збуджує інтерес учнів, розвиває їх спостережливість і мислення.
У педагогіці існують різні класифікації дослідів. Одні науковці розглядають їх як складову частину практичних робіт, інші – як самостійний елемент уроку, і відповідно до цього поділяють їх. Але на нашу думку, найбільш доцільною є класифікація, запропонована Байбарою Т. М., згідно з якою досліди поділяються за двома ознаками:
1)    за рівнем пізнавальної самостійності учнів;
2)    за тривалістю виконання.
Крім того, деякі науковці, такі як О. Біда, Л. К. Нарочна та ін., класифікують досліди за третьою ознакою, а саме, за ступенем ініціативи учнів.
Досліди за рівнем пізнавальної самостійності учнів поділяються на репродуктивні та творчі. Репродуктивними називаються досліди, спосіб виконання і результати яких відомі учням. Вони виконуються за зразком під безпосереднім чи опосередкованим керівництвом учителя (самостійно) з використанням усних і письмових інструкцій. Творчим називається дослід, який виступає способом розв’язання навчальної проблеми.
У природознавстві використовуються короткочасні і довготривалі досліди. Короткочасними є досліди, які виконуються в межах одного етапу уроку: засвоєння нових знань, умінь і навичок; їх застосування; перевірка.
Результати довготривалих дослідів отримують через 1 – 2 тижні або навіть через 1 – 2 місяці. Довготривалі досліди проводяться протягом тижня або чверті, а деякі з них продовжуються і влітку. Наприклад, досліди із визначення значення тепла для утворення коренів у кімнатних рослин, досліди, які визначають значення підживлення для росту і розвитку культурних рослин. Ці досліди проводяться на навчально-дослідній ділянці, вдома протягом цілого літа.
Довготривалі досліди, як правило, носять випереджувальний характер і необхідні для засвоєння учнями фактичного матеріалу, який є основою теоретичних узагальнень. Ці досліди застосовуються також з метою конкретизації теоретичних положень, пояснення і доведення їх правильності. Вони мають свої особливості в методиці організації і проведенні. Зокрема довготривалі досліди закладаються учителем разом з учнями в позаурочний час. За ними діти систематично спостерігають на перервах, після уроків і записують наслідки своїх спостережень у зошити з природознавства. Записи дозволяють учителеві здійснювати опосередкований контроль і коригувати діяльність школярів.
Дослід, як метод навчання, є способом взаємозв’язаної діяльності вчителя і учнів: вчитель управляє (організовує, планує, контролює, стимулює, коригує, аналізує й оцінює) діяльністю учнів, спрямовує на вивчення предметів і явищ природи у спеціально створених умовах шляхом зміни об’єктів або умов їх існування (протікання) з використанням відповідних приладів і матеріалів.
За ступенем ініціативи учнів розрізняють досліди: демонстраційні і лабораторні досліди. У першому випадку учитель або учень демонструє дослід. У другому – вчитель дає завдання, а учні виконують.
Демонстрація досліду проводиться в класі перед усіма учнями найчастіше вчителем. Демонстрування дослідів на уроках природознавства проводиться у таких випадках:
–          коли потрібно пояснити явище, яке незручно спостерігати у природі, виробничий процес, ознайомити учнів з найпростішими законами природи;
–         коли досліди складні для самостійного виконання учнями;
–         коли досліди небезпечні.
Дуже важливо, коли учитель правильно керує спостереженнями дітей, їхнім мисленням, щоб учні самостійно дійшли до потрібних висновків. Наприклад, запитанням «Що ви спостерігаєте?» учитель спрямовує увагу дітей на певне місце приладу, на хід процесу; «Чому це відбувається?» – примушує шукати пояснення причинності явища; «Який висновок з цього можна зробити?» – спонукає до мислення, розкриває суттєві ознаки; «Де можна спостерігати подібне явище в природі?» – привчає дітей зіставляти свої спостереження з процесами явищ природи. Учитель допомагає учням правильно сформулювати висновки, зробити узагальнення. Досліди проводять у такому темпі, щоб діти змогли запам’ятати всі етапи роботи, пояснити послідовність спостережуваного явища, кінцеві наслідки роботи.
Демонструючи досліди, слід додержуватись ряду положень, які полегшують процес сприймання:
1.     Усвідомлення учнями мети і питань, які треба з’ясувати, ставлячи дослід. Тільки тоді вони свідомо поставляться до експерименту. Для цього вчитель проводить вступну бесіду, в ході якої і доводить дітям необхідність постановки досліду.
2.     Чітка, повна інструкція з техніки виконання досліду. Ця інструкція може бути дана вчителем в усній формі, записана на дошці або наведена у підручнику. У деяких випадках вчитель може попросити дітей переказати дану їм інструкцію.
3.     Контроль вчителем за ходом проведення досліду, необхідна корекція дій школярів, діагностика сприймаючого. Учитель слідкує, щоб діти самостійно виконували інструкцію, при необхідності допомагає.
4.     Самостійність висновків дітей за результатами досліду
5.     Зв’язок результатів досліду з процесами в природі, життям людини.
Демонстраційні досліди застосовуються для мобілізації уваги учнів, створення проблемної ситуації, ілюстрації певних явищ природи. Вони можуть супроводжувати розповідь, бесіду, пояснення. Їх можна використовувати як під час сприймання і усвідомлення учнями нового матеріалу, так і під час повторення та закріплення або опитування.
Учнівський дослід виконується безпосередньо учнями під керівництвом вчителя, в ньому проявляється зв’язок розумової і практичної діяльності молодших школярів. Пізнавальна цінність учнівського досліду полягає в тому, що в процесі його виконання учні самостійно здобувають знання, спостерігають наслідки власної діяльності, при цьому конкретизуються їхні уявлення про процеси і явища оточуючого середовища, активізується мислення, підвищується інтерес до вивчення природознавства.
Організовуючи проведення учнями дослідів на уроках, учитель спрямовує дітей на самостійний, свідомий, творчий пошук за допомогою послідовно поставлених запитань і добивається того, щоб вони самостійно доходили висновку про властивості певних предметів навколишнього середовища. В одних випадках молодші школярі виконують досліди за вказівкою вчителя, в інших – проводять більш або менш самостійне дослідження. Вчитель керує лабораторними дослідами учнів, даючи їм можливість вести пошук відповідей на поставлене запитання. Такі досліди та їх результати обговорюються усно в процесі бесіди. Одержуючи результати проведених дослідів, діти пояснюють явище чи властивість предмета, що спостерігають, доводять свої твердження. Такі уроки, де від учнів вимагаються самостійні пошуки й активна розумова діяльність, сприяють розвиткові їхнього логічного мислення, творчої уяви. Учні записують у зошитах висновки. Отже, лабораторні роботи допомагають дітям встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між предметами та явищами природи, сприяють формуванню уявлень і понять.
Особливого значення для набуття навичок дослідницької роботи молодшими школярами та розвитку їх спостережливості має постановка дослідів на навчально-дослідній земельній ділянці, у куточку живої природи, в результаті яких діти не лише оволодівають знаннями про рослини, навичками догляду за ними, а й бачать кінцевий результат своєї роботи [43;44].
За Т. Байбарою, В. Титовою та ін. практична робота – це навчально-пізнавальна діяльність, у процесі якої учні виконують дії з об’єктами в матеріальній або матеріалізованій формі. При цьому предмети і явища або умови їх існування в природі не змінюються [4, 51].
Вивчення педагогічних джерел [37; 40; 51] показало, що практична робота, як метод навчання, є способом цілеспрямованої організації практичної навчально-пізнавальної діяльності учнів та керування нею учителем. У ході виконання практичних робіт учнів оволодівають практичними уміннями. Практичну роботу можна проводити на різних етапах уроку, залежно від їх дидактичної мети. Їх проводять на уроці, в позаурочний час, під час виконання домашньої роботи. Практична робота може бути репродуктивного або продуктивного характеру, практичні завдання можуть виконуватися фронтально, групами та індивідуально.
На основі аналізу літератури ми дійшли висновку, що сучасний урок з вивчення рослин повинен характеризуватися такими ознаками: включенням прийомів, які сприяють розвитку логічного мислення школярів, допитливості, бажання пізнавати рослинний світ; активністю учнів. А це свідчить про доцільність організації на уроках природознавства у процесі вивчення рослин дослідів, спостережень, проведення практичних робіт, використання наочних засобів навчання.
1.3 Стан вивчення учнями рослин на уроках природознавства у практиці початкової школи
Для з’ясування стану вивчення рослин на уроках природознавства у шкільній практиці проводився констатуючий експеримент. Він передбачав вивчення досвіду вчителів з реалізації даного питання.
Констатуючим експериментом було охоплено 6 вчителів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів с. Мала Лука Гусятинського району Тернопільської області. Основними методами дослідження були спостереження уроків, бесіди з вчителями, аналіз конспектів уроків вчителів.
Аналіз календарного планування вчителів з природознавства, конспектів уроків показав, що основний вид уроку з природознавства – це комбінований урок, лише 1 вчитель передбачив проведення уроків – екскурсій.
У процесі бесіди з учителя ми намагались отримати відповіді на такі запитання:
1. Чи проводять вчителі предметні уроки з природознавства? При вивченні яких тем?
2. Чи розуміють значення спостереження, досліду в навчанні учнів природознавству? Чи використовують систематично дослід, спостереження, практичну роботу на уроках з вивчення рослин?
3. Чи відчувають вчителі труднощі під час проведення практичних робіт, організації спостережень і дослідів?
У процесі бесіди вчителі зазначили, що вони передбачають проведення предметних уроків при вивченні ґрунту і гірських порід. Усі вчителі правильно розуміють значення спостереження і дослідів в навчанні учнів природознавству, проте не систематично використовують їх на уроці. Найчастіше використовують при вивченні розділу «Нежива природа», а саме під час вивчення властивостей повітря, води, складу ґрунту. При вивченні рослин вчителі запланували проведення дослідів учнями самостійно вдома. Практичну роботу організовують за інструкцією в підручнику.
Учителі зазначили, що відчувають труднощі при проведенні практичних робіт, організації спостережень і дослідів у процесі вивчення учнями рослин. Їм важко вибрати доступний об’єкт для спостереження школярів, передбачити тривалість спостереження. Усі досліди, пов’язані з вивченням рослин, на їх думку, є дуже довготривалими.
Аналіз відвіданих 10 уроків з природознавства показав, що вчителі недостатню увагу приділяють спостереженню, організації та проведенню дослідів на уроках, виконанню практичних робіт. Як наслідок, учні відчувають труднощі в описі рослин; не можуть назвати ознаки, за якими розрізняють рослини; не можуть встановити зв’язки між рослинами і навколишнім середовищем тощо. Учителі вважають, що одна з причин такого явища недосконалість мислительної діяльності школярів, що безпосередньо пов’язана з процесом засвоєння знань.
Зазначимо, що на уроках вчитель не завжди організовує роботу, спрямовану на осмислення учнями об’єкта і цілей (результатів) спостереження. Він просто пропонує учням поспостерігати навколишню природу, не вказавши ясно, що і як спостерігати.
Недоліками у роботі вчителів з організації вивчення рослин молодшими школярами є: нецілеспрямований процес формування знань, що відбувається стихійно без використання наочно-практичних методів навчання: спостереження, досліду, практичної роботи, переважання на уроці словесних методів. Він зводиться здебільшого до механічного запам’ятовування, читання та переказування текстів, перемальовування малюнків з підручника.
Таким чином, аналіз стану вивчення учнями рослин на уроках природознавства у практиці початкової школи засвідчив необхідність удосконалення процесу навчання.

РОЗДІЛ II. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ОРГАНІЗАЦІЇ ВИВЧЕННЯ ТРЕТЬОКЛАСНИКАМИ РОСЛИН НА УРОКАХ ПРИРОДОЗНАВСТВА
2.1 Аналіз програми і підручника з природознавства для 3 класу
Щоб з’ясувати, які форми і методи навчання у процесі вивчення третьокласниками рослин передбачені у програмі природознавства, ми здійснили її аналіз.
У програмі передбачено проведення екскурсії:
— ознайомлення з різноманітністю рослин природі,
— ознайомлення з пристосуванням рослин до різних умов життя;
— ознайомлення з збереженням, примноженням й охоронною рослинного світу.
У програмі також передбачено проведення дослідів:
— визначення умов росту і розвитку рослин;
— вплив різних умов життя на ріст і розвиток рослин.
Учень повинен вміти проводити досліди, планувати виконання окремих дослідів, узагальнювати і робити висновки про способи виконання дослідів, їх результати.
Вказано і практичні роботи, які необхідно провести у темі «Жива природа» під час вивчення рослин: розпізнавання рослин різних груп: дерев, кущів, трав’янистих; листяних та хвойних; однорічних, дворічних, багаторічних.
Аналіз програми показав, що у курсі природознавства передбачено формування в учнів уміння вести спостереження за сезонними змінами рослин у природі.
Учень також повинен оволодіти кількома способами розмноження рослин. Проте, у програмі не передбачено проведення практичної роботи, яка забезпечувала б формування в учнів даних умінь.
Проаналізуємо підручники з природознавства для учнів 3 класу, щоб з’ясувати, як розкриваються знання про рослини в їх змісті.
У структурі підручника виділяють текстовий та позатекстовий компоненти (апарат орієнтування, апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал).
Кількісні дані компонентів у підручника природознавства для учнів 3 класів представлено у таблиці 2.1.
Таблиця 2.1.
Кількісні дані компонентів у підручнику природознавства з розділу «Зелене диво Землі»
Компоненти підручника
Кількість
Навчальні тексти
15
Завдання для перевірки знань
83
Ілюстрації
22
Практичні роботи
Практичне завдання
Досліди
5
5
6
Вважаємо, що у підручниках достатньо текстів, ілюстрацій і завдань, спрямованих на формування в учнів знань про рослини.
Аналіз текстів підручника для 3 класу засвідчив, що вони перенасичені науковою інформацією і є заважкими для учнів 3 класу. Зокрема, у статті незрозумілою є інформація про «вид» (с.106), про утворення цукру і крохмалю у рослинах ( с.109).
У тексті «Розмноження квіткових рослин» не вказано, що квіткові рослини розмножуються насінням, а отже, не лише квітка є органом розмноження квіткових рослин, а й плід і насіння.
    продолжение
–PAGE_BREAK–У статті «Охорона рослин» (с.130) немає відомостей про рослини, які занесені до Червоної книги України, відсутні і малюнки рослин. Не зрозуміло, чим ботанічні сади відрізняються від заповідників. Малюнки рідкісних рослин наведені на с. 76 підручника.
Аналіз практичних робіт показав, що об’єктами практичних завдань є малюнки рослин. Вважаємо, що не завжди об’єкт вибрано вдало (зокрема, при вивченні будови рослин на с. 107).
Серед завдань, які пропонуються для перевірки знань студентів у рубриках «Поміркуй», ” Перевір себе”, «З’ясуй» є завдання:
–       на складання розповіді про рослин – 6
–       практичні завдання на визначення рослин — 7
–       на визначення послідовності -1
–       на пояснення явищ – 9
–       на доведення – 5
–       на виявлення істотних ознак – 3
–       на порівняння – 4
–       на класифікацію – 2
–       на встановлення причинно-наслідкових зв’язків — 12
Таким чином, нами проаналізовано зміст програми і підручників з курсу «Природознавство», з’ясовано, що у процесі вивчення молодшими школярами рослин необхідно проводити досліди, спостереження, практичні роботи.
2.2 Методика вивчення молодшими школярами рослин на уроках природознавства у 3 класі
Розробляючи методику вивчення молодшими школярами рослин на уроках природознавства, особливу увагу ми приділяли визначенню цілей уроку, добору змісту, доцільних методів і засобів навчання.
Готуючись до уроку, ми намагалися дотримувалися таких вимог:
1. Навчати дітей так, щоб вони розуміли, що, чому і як треба робити, і ніколи не виконували вказівок вчителя механічно.
2. Навчаючи, застосовували усі види і форми пізнавальної діяльності, поєднували аналіз із синтезом, індукцію з дедукцією, зіставлення з протиставленням.
3. Те, що учням невідомо, логічно пов’язували з вивченим, оскільки вважали, що там, де немає логічного зв’язку між засвоєним і засвоюваним, там немає усвідомленого навчання.
4. Пам’ятали, що головне – не знання предмета, а особистість, яка формується. Тому прагнули навчити і виховувати так, щоб учень не був додатком до навчального предмета, а навпаки суб’єктом його активного освоєння.
5. Враховували, що кожний урок повинен перш за все розв’язувати певне завдання. Мета і завдання уроку мають бути конкретними. Тип уроку визначається залежно від основної дидактичної мети.
6. Готуючись до уроку визначили основні етапи уроку, послідовність методів і прийомів навчання, характер завдань для учнів і способи керування навчально-пізнавальною діяльністю школярів.
Щоб сформувати в учнів знання про рослин в 3 класі ми дотримувались таких умов:
1.     За допомогою наочних засобів навчання ми організували сприймання і дії учнів з конкретними рослинами, оскільки всяке поняття є узагальненням багатьох різних, але по суті однорідних предметів.
2.     За допомогою різноманітних завдань ми організовували розумову діяльність школярів, спрямовану на виділення істотних ознак. При цьому забезпечували розуміння школярами те, що поняття бувають більш загальними і вузькими. Так, поняття «дерево» більш широке, ніж поняття «хвойне дерево», але воно вужче, ніж поняття «рослина» З цією метою ми вели дітей від більш широких понять до вузьких шляхом виділення все більш поодиноких ознак як суттєвих. Наприклад, перехід від поняття «рослина» до більш вузького поняття «дерево» вимагає включення як суттєвих таких ознак, як стовбур, крона тощо. Звужуючи далі поняття, вчитель виділяє ще більш поодинокі ознаки: голки, хвою в результаті чого утворюються поняття «хвойні дерева». Щоб допомогти учням виділити ті суттєві ознаки, за якими різні предмети об’єднуються в групи, належать до одного поняття, ми наводили приклади так, щоб несуттєві ознаки учні побачили як варіативні, не основні.
3.     Своєчасно вводили відповідне слово — термін, яке означає дане поняття. Оскільки ми вважали, що якщо знання про окремий предмет зберігаються у вигляді його образу, то узагальнені знання про цілу групу предметів, досить різних (дуб і ромашка), існують лише в слові. Введення слова із запізненням або знайомство з ним без розкриття значення на конкретному змісті робить знання дітей формальними, а інколи й помилковими.
4.     За допомогою різноманітних вправ на різному фактичному змісті організовували закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення його змісту і застосування засвоєного поняття у подібних і нових. Ми вважали, що якщо класовод не використовує даної умови, то знайомлячись, наприклад, із поняттям «кущ», діти пов’яжуть її з єдиним кущем, зображення якої їм демонстрував учитель на уроці.
5.     Особливого значення у процесі засвоєння знань ми надавали перевірці. Ми вважали, що, перевіряючи засвоєння понять, пропонувати дітям повторити основні ознаки поняття недостатньо. Учень може механічно запам’ятати всі ознаки. Щоб перевірити дійсне розуміння поняття, треба запропонувати учням практично застосувати набуті знання, обґрунтувати відповіді.
Надійнішим є прийом перевірки знань дітей на основі виконання ними різних самостійних робіт, які включали б завдання на класифікацію рослин на групи, опис рослин, порівняння рослин, доведення, встановлення взаємозв’язків тощо.
Зважаючи на те, що спостереження та досліди – складні процеси і без керівної, спрямовуючої роботи вчителя неможливі, ми приступили до розробки для третьокласників завдань для спостережень і дослідів, враховуючи певні вимоги до завдань. Завдання повинні:
1)    забезпечувати формування уявлень, понять про рослини;
2)    спрямовуватись на розвиток інтересу, довільної уваги, спостережливості учнів;
3)    передбачати формування умінь спостерігати, виділяти істотні ознаки, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, доводити;
4)    бути доступними для учнів третього класу;
5)    бути передбачені як для індивідуальної роботи учнів, так і групової, фронтальної; як для виконання вдома, на уроці, екскурсії, в позаурочний час (на прогулянці, куточку живої природи);
6)    бути різноманітними: короткочасними і тривалими.
Розробляючи завдання для дослідів і спостережень, ми визначали, які спостереження та досліди учні будуть виконувати на уроці під керівництвом учителя, а які будуть виконувати вдома самостійно. Визначали також, які досліди показуватиме вчитель на уроці. а які досліди виконуватимуть учні.
Щоб демонстраційні досліди ефективно виконували свої функції у навчанні (освітню, виховну, розвиваючу), ми дотримувались певних вимог щодо їх демонстрування:
1. Перед демонструванням визначили мету досліду, створювали проблемну ситуацію, щоб зосередити увагу учнів на сприйняття й осмислення того, що буде демонструватися.
2. Демонстраційні досліди проводили на демонстраційному столі. Під час демонстрування звертали увагу учнів на прилади, що допоможе їм краще зрозуміти поставлений дослід.
3. Прилади для демонстрування досліду були прості й зрозумілі (звичайні склянки, пробірки, тарілки, колбочки тощо). Збирали частини приладу в присутності учнів, пояснюючи одночасно призначення кожної з них.
4. Під час проведення дослідів враховували колір, в який зафарбована рідина, і фон, на якому дослід демонструється.
5. Кожний дослід проробляли попередньо до уроку з метою відпрацювання техніки його проведення, визначення його тривалості, з’ясування оптимальних умов, за яких дослід вдається найкраще. Продумували місце досліду на уроці і план його пояснення.
6.                Кожний дослід детально пояснювали. Без пояснення вчителя досліди будуть зовсім незрозумілі учням і не виконуватимуть у навчанні необхідних функцій (освітньої, виховної, розвиваючої).
7.     Дотримувались техніки безпеки під час демонстрування дослідів.
8.     Після проведених спостережень проводили бесіду, після якої робили учні висновки.
Готуючись до уроку із проведенням учнівських дослідів, ми:
–    визначали, як буде проводитись дослід – кожним учнем, парами чи в складі груп з 4 – 5 учнів;
–    перевіряли наявність відповідного обладнання, матеріалів;
–    перевіряли технічний стан пристроїв, якість дослідного матеріалу;
–    продумували технологію досліду і інструкцію для його виконання;
–    попередньо проробляли дослід, яким би простим він не здавався.
Організовуючи спостереження та досліди на уроках, намагались визначити етап уроку, на якому учні будуть активно спостерігати. Переважно організовували спостереження і досліди на етапі засвоєння нових знань, а узагальнення результатів спостереження – на етапі актуалізації опорних знань або на етапі закріплення знань (залежно від того, чи виконували учні спостереження на уроці, чи вдома самостійно).
Особливу увагу у процесі вивчення рослин ми приділяли проведенню практичних робіт.
У процесі організації практичних робіт ми дотримувались таких вимог:
1) чітко визначали конкретні цілі практичної діяльності;
2) відбирали необхідні матеріальні об’єкти або їх матеріалізовані форми;
3) розробляли практичне завдання і прийоми виконання завдань.
Оскільки засобом організації практичної роботи є практичне завдання, ми визначали характер цих завдань.
Репродуктивні завдання – це завдання, які виконуються за зразком.
Конструктивні завдання – завдання, які виконуються шляхом перенесення способу практичної дії в нову ситуацію, тобто ті самі дії з новими об’єктами.
За допомогою таких завдань відпрацьовувались практичні вміння учнів. У змісті завдань вказувались: мета, об’єкт практичної діяльності, послідовність виконання дій або посилання на інструкцію.
Нами було визначено етапи уроку, на яких виконується практична робота. Передбачено форми організації діяльності учнів при виконанні практичних робіт (фронтальна, групова, індивідуальна).
З метою перевірки сформованих знань учнів були розроблені різноманітні завдання.
Наведемо фрагменти уроків, на яких була реалізована наша методика вивчення рослин на уроках природознавства у 3 класі.
Тема уроку: Різноманітність живих організмів. Значення рослин у природі та житті людини. Будова рослин
Мета уроку: формувати уявлення про різноманітність живих організмів, про значення рослин у природі та житті людини, про будову рослин, органи рослин, види рослин; розвивати вміння аналізувати, зіставляти рослини, робити висновки; виховувати любов до природи та дбайливе ставлення до рослин.
Тип уроку: предметний.
Обладнання: гербарії рослин, ілюстрації, кімнатні рослини, таблиця «Будова рослин».
Вивчення нового матеріалу
Практична робота з метою формування уявлення про будову рослин.
1.     Розглянь гербарії рослин і малюнки пшениці і квасолі. Назви їх.
2.                Знайди органи рослин. Назви органи рослин пшениці і квасолі.
3.                Порівняй корінь пшениці і квасолі. Чим вони подібні і чим відрізняються? Зверни увагу на кількість корінців, їх товщину і довжину.
У квасолі і пшениці є багато корінців – це є спільне. Відмінне те, що у квасолі один довгий товстий корінь і від нього відходять багато тонких, менших за розмірами корінців. У пшениці усі корені однакові за довжиною і товщиною.
4. Порівняй листки пшениці і квасолі за довжиною і шириною. У пшениці листки довгі і вузькі, у квасолі набагато коротші і широкі. Чи подібні за формою листки пшениці до лінійки? Така форма листка називається лінійчата. Чи подібні листки квасолі за формою до сердечка?
5. Порівняй стебла пшениці і квасолі за розміщенням у просторі, за довжиною. У пшениці стебло прямостояче, а у квасолі – витке. У пшениці і квасолі довгі стебла.
6. Порівняйте квітки квасолі і пшениці за кольором, розмірами, розміщені поряд чи поодиноко. У квасолі квіти великі, білі (можуть бути рожеві), розміщені поодиноко, а у пшениці – квітки зелені, дрібні, розміщені поряд і утворюють колосок.
7. Порівняйте плоди квасолі і пшениці за забарвленням, розмірами, кількістю насінин.
У квасолі плоди великі, зеленуваті, називаються біб. Щоб з’ясувати, скільки містять насінин, розкрийте плід квасолі. У плодах квасолі міститься багато насінин.
У пшениці плід жовтий, невеликий, містить 1 насінину, називається зернівка.
8. Зробіть висновок, за якими ознаками розрізняються рослини. Рослини відрізняються своїми органами за такими ознаками: довжиною, товщиною, формою, висотою, розміщенням у просторі, розмірами.
9. Пригадайте, де зростає квасоля і пшениця. Як називаються рослини, які вирощує і доглядає людина? Культурні.
10. Зробіть висновок, що спільне у квасолі і пшениці. У них є органи: корінь, стебло, листки, квітка, плід, насіння. Вони належать до культурних рослин.
А тепер самостійно спробуйте виконати практичну роботу, порівнявши дві рослини – конюшину червону і конюшину білу за планом.
Практична робота з метою формування уявлення про рід і вид рослин.
1.                Знайди органи рослин. Назви органи рослин конюшини червоної і білої.
2.                Порівняй корінь даних рослин. Чим вони подібні і чим відрізняються? Зверни увагу на кількість корінців, їх товщину і довжину.
У конюшини червоної і білої корені подібні. Є багато корінців — один довгий товстий корінь і від нього відходять багато тонких, менших за розмірами корінців.
4. Порівняй листки даних рослин за довжиною і формою. Листки даних рослин подібні за довжиною і формою.
5. Порівняй стебла даних рослин за розміщенням у просторі, за довжиною. У конюшини червоної стебло прямостояче, а у білої – повзуче. За довжиною стебла однакові.
6. Порівняйте квітки даних рослин за формою, кольором, розмірами. Квіти даних рослин подібні за формою і розмірами, відрізняються за забарвленням -у конюшини червоної квіти червоні, а у конюшини білої – білі.
7. Порівняйте плоди рослин за забарвленням, розмірами, кількістю насінин.
У даних рослин плоди подібні за забарвленням – зелені, містять багато насінин, однакові за розмірами.
8. Дані рослини людина називає дикорослими. Поясніть чому? Де зростають дані рослини? (На луках)
9. Зробіть висновок, що спільне у даних рослин. У них є органи: корінь, стебло, листки, квітка, плід, насіння. Вони належать до дикорослих рослин. У них подібний корінь, листки за формою (трійчасті) і розмірами, форма і розміри квіток, забарвлення і розміри плодів.
10. Зробіть висновок, що відмінне у даних рослин. Дані рослини відрізняються забарвленням квіток і спрямуванням стебла у просторі.
Після проведення практичної роботи вчитель організовує бесіду:
1. Назвіть рослини, які ми порівнювали. (Конюшина біла і конюшина червона). Назва рослини скидається з двох слів. Одне слово є спільне. Яке? Конюшина. Це назва роду рослин, які подібні своїми органами. За якими ознаками можна впізнати конюшину? За формою листків, квіток, плодів.
2. За якими ознаками відрізняються конюшина біла і конюшина червона. Дані рослини відрізняються забарвленням квіток і спрямуванням стебла у просторі. Друге слово в назві рослин свідчить про те, що це рослини різних видів.
Практична робота з опису кімнатних рослин
І. Розглянь пеларгонію зональну і опиши її за планом.
1. Яке стебло за забарвлення і спрямуванням?
2. Якого кольору в неї листки? Яскраво-зелені.
3. Які листки на дотик? Шорсткі.
4. Якої форми листки? Округлої.
5. Чи є квіти на пеларгонії? Так.
6. Якого забарвлення квітки? Рожевого.
ІІ. Розглянь бегонію королівську і опиши її так, як описував пеларгонію.
Закріплення знань
Практична робота
1.                Розглянь на малюнку рослини на с. 107. Назви їх одним словом. (Ромашка). Це рослини одного роду.
    продолжение
–PAGE_BREAK–2.     Прочитай назви рослин на малюнку.
3.     Порівняй різні види ромашок. Знайди спільні і відмінні ознаки.
4.     Знайди дані види ромашок серед гербарних рослин.
5.     Зроби висновок.
Практична робота
1. Розглянь кімнатні рослини класу. Визнач, чи є серед них рослини одного виду.
2. Порахуй, скільки рослин різних видів є в класі.
Тема уроку: Рослини – живі організми
Мета уроку: розширювати і поглиблювати знання учнів про органи рослин, формувати уявлення про рослину як живий організм; розвивати вміння аналізувати, зіставляти рослини, доводити судження; виховувати любов до природи та дбайливе ставлення до рослин.
Обладнання: гербарії рослин, ілюстрації, кімнатні рослини, таблиця «Будова рослин».
Вивчення нового матеріалу
Демонстраційний дослід для з’ясування значення кореня
1. Зріжемо кімнатну рослину бальзамін так, щоб залишився лише пеньок заввишки 2-3 см.
2. На пеньок надінемо гумову трубку завдовжки 3 см, наллємо в неї трохи води і на верхній кінець її надінемо зігнуту скляну трубку.
3. Поллємо грунт у горщику із зрізаною рослиною теплою водою.
4. Що спостерігаєте? Чому вода витікає з трубки?
5. Яке значення кореня в життя рослини? (Корінь вбирає воду і розчинені в ній речовини з ґрунту).

Учнівський дослід для з’ясування значення стебла (закладається за день до уроку в позаурочний час під керівництвом учителя)

1. Візьми дві гілочки кімнатної рослини бальзаміну. Одну гілочку постав у підфарбовану червоним чорнилом воду, а другу у звичайну.
2. Розглянь зрізи гілочки. Що ви помітили? Чому стебло однієї рослини змінило забарвлення? Про що це свідчить? (Вода рухається стеблом).
3. Чому листки однієї рослини змінило забарвлення? Про що це свідчить? (Вода піднімається по стеблу в листки).

Демонстраційний дослід для з’ясування дихання рослин (дослід закладається за день до уроку)
1. Візьмемо гілочку або кілька листків кімнатної рослини пеларгонії і поставимо їх у склянку з водою. Поставимо склянку з рослиною на підставку, а поряд склянку з прозорою вапняною водою. накриємо все скляним ковпаком і поставимо у темну шафу.
2. Зверніть увагу, що сталось з прозорою вапняною водою. Вона стала каламутною. Вапняна вода стає каламутною, коли вбирає вуглекислий газ. Де взявся вуглекислий газ? Рослини дихають, виділяючи вуглекислий газ, незалежно від того, чи є сонячне світло, чи немає.

Демонстраційний дослід для з’ясування, що листки вбирають на світлі вуглекислий газ і виділяють кисень (дослід закладається за день до уроку)
1. У велику банку опустимо склянку з водою, у яку поставлено гілочки з листками кімнатної рослини пеларгонії. Банку щільно закриємо пробкою з уставленою в неї скляною трубкою. Через скляну трубку наповнимо банку вуглекислим газом. Трубку також закриємо пробкою. Вуглекислий газ опуститься на дно банки, витіснивши легше повітря. Щоб переконатися в цьому, відкриємо банку й швидко опустимо в неї запалену скалку. Вуглекислий газ не підтримує горіння. Якщо скалка погасне, дослід можна проводити. Знову щільно закриємо банку і виставимо її на яскраве світло.
2. Через добу відкриємо банку й знову опустимо в неї запалену скалку. Що спостерігаємо? Скалка не гасне, а продовжує яскраво горіти. Про що це свідчить? Вуглекислого газу в банці не стало, а з’явився інший газ, що підтримує горіння. Підтримує горіння лише кисень. Де взявся кисень? Зелені рослини увібрали вуглекислий газ і виділили кисень.
Тема уроку-екскурсії: Дерева, кущі, трав’янисті рослини. Якими бувають дерева, кущі, трав’янисті рослини
Мета уроку: формувати поняття «дерево», «кущ», «трав’яниста рослина», «хвойні рослини», ” листяні рослини”, уявлення про однорічні, багаторічні, дворічні рослини; розвивати вміння аналізувати, зіставляти рослини, визначати істотні ознаки, впізнавати рослини; розвивати спостережливість, виховувати дбайливе ставлення до рослин, естетичне сприйняття рослинного світу.
Обладнання: гілочки листяних і хвойних рослин, ілюстрації дерев, кущів, трав’янистих рослин.
Хід уроку
I. Організація класу до уроку. Підготовка до екскурсії.
—Всі готові вирушати на екскурсію в парк? Давайте пригадаємо правила поведінки в природі (ДодатокА).
II.Повідомлення мети екскурсії.
На нашій екскурсії ми повинні ознайомитися з істотними ознаками дерев, кущів, трав’янистих рослин, хвойних та листяних дерев та кущів, навчитися впізнавати рослини.
III.Вивчення нового матеріалу
1 .Практична робота з метою формування поняття «дерево», «кущ», «трав’яниста рослина».
—Відгадайте загадку.
Батько тисячі синів має,
Кожному мисочку справляє. (Дуб).
—  Дуб — це дерево. Знайдіть дуб серед рослин парку. Розглянемо, з яких органів він складається.
—  Орган, який знаходитися під землею і ми його не бачимо? (Корінь).
—  Що далі йде від кореня? (Стебло).
—  Скільки стебел у дерева? (Одне).
—  Яке стебло? (Товсте, тверде міцне, дерев ‘янисте).
—  Як інакше називається стебло у дерева? (Стовбур).
—  Що ще є на дереві? (Листя, квіти, плоди).
Отже, ми розглянули дерево на прикладі дуба. Але якщо ви уважно поглянете навкруги то побачите, що є багато різних дерев.
—  Які дерева ростуть у парку? (Береза, клен, горіх, верба, тополя, ялина, липа.)
—  Що є спільним для усіх дерев? За якою ознакою вони схожі? (Спільним для них є те, що вони складаються із: кореня, одного міцного дерев’янистого стовбура, мають листки, квіти та плоди.)
—  Поспостерігайте за окремими деревами за таким планом: а) як називається дерево? б) як ти впізнав, що це липа (клен, береза…)? в) які в нього стовбур, гілки? г) яка кора за кольором, на дотик? д) як змінилося забарвлення листя з приходом осені?
—  Простежте, як окремі листочки відриваються від гілок і падають на землю. Як називається спостережуване явище (листопад).
—Тепер розглянемо ліщину. Чи можемо ми назвати її деревом? Щоб відповісти на це питання потрібно розглянути, з яких органів вона складається.
—  Орган, який знаходитися під землею і ми його не бачимо? (Корінь).
—  Що дальше йде від кореня? (Стебло).
—  Скільки стебел у ліщини? (Багато).
—  Які стебла? (Тверді, міцні, дерев ‘янисті).
—  Що ще є на ліщині? (Листя, плоди).
Отже, ліщина — це кущ, тому що вона має багато стебел.
—  Які ще кущі ростуть у парку? (Бузина, спірея, бузок)
—  Що є спільним для усіх кущів? За якою ознакою вони схожі? (Спільним для них є те, що вони складаються із: кореня, декількох міцних дерев’янистих стебела, мають листки, квіти та плоди.)
—А ще розглянемо трав’янисту рослину, на прикладі кульбаби. З яких органів вона складається?
—  Орган, який знаходитися під землею? (Корінь).
—  Що дальше йде від кореня? (Стебло).
—  Яке стебло у кульбаби? (М’яке, соковите).
—  Що ще є на кульбабі? (Листки, квітка).
—   Які ще трав’янисті рослини ростуть у парку?
—   Що є спільним для усіх трав? За якою ознакою вони схожі? (Спільним для них є те, що вони складаються із: кореня, м’якого соковитого стебла, мають листки, квіти та плоди.)
Розглянувши дуб, ліщину і кульбабу, ми можемо зробити висновок, що ці рослини відрізняються стеблами: у дерева одне дерев’янисте стебло — стовбур, у куща багато дерев’янистих стебел; у трав’янистих рослин стебло м’яке, соковите.
2 Бесіда з елементами розповіді та виконання практичної роботи з метою формування понять «хвойні та листяні дерева і кущі».
Практична робота з метою формування поняття «хвойні рослини», «листяні рослини»
—Розглянете гілочки клена і ялини, а також цілі рослини. Порівняйте їх за стеблом, шириною листя. Чим вони подібні між собою? Чим відрізняються?
Спільними ознаками є те, що це — дерева. У них є корінь, стовбур, листя. Відрізняються вони тим, що у клена листки широкі, а у ялини — вузенькі, схожі на голки.
За зовнішнім виглядом та будовою листків дерева поділяються на листяні та хвойні. У листяних дерев листя широке, а у хвойних — вузеньке. Воно схоже на голки і називається хвоєю. Листяні дерева кожної осені скидають листя, а хвоїнки на хвойних деревах тримаються по 2-3 роки і опадають не одночасно. Тому хвойні дерева цілий рік зелені. Лише у модрин восени опадає вся хвоя.
—Розгляньте бузок і ялівець. Порівняйте їх. Чим вони подібні між собою? Чим відрізняються? Зверніть увагу на стебло, листки. Порівняй їхні листки за розмірами.
Спільними ознаками є те, що це — кущі. У них є корінь, кілька дерев’янистих стебел, листя. Відрізняються тим, що у бузку листки широкі, а у ялівця — вузенькі схожі на голки.
За зовнішнім виглядом та будовою листя, кущі як і дерева, поділяються на листяні і хвойні. У листяних кущів листя широке, а у хвойних — вузеньке (хвоя). Як і дерева, листяні кущі кожної осені скидають листки, а хвойні кущі вічнозелені.
—Поміркуйте, коли рослина народжується.
Рослина народжується тоді, коли насіння, потрапивши у сприятливі умови, проростає.
—Скільки років можуть жити дерева і кущі з того часу, як народилися?
Вік багатьох дерев дуже довгий, набагато довший ніж вік тварин і людини. Якщо кінь або собака можуть дожити до 15-20 років, то для дерева — це тільки дитинство. Сосна вважається дорослою у 70 років, а дуб — не раніше, як у 100 років.
Щороку дерева і кущі утворюють насіння. Отже, дерева і кущі живуть багато років, тому їх називають багаторічними рослинами.
3. Бесіда з елементами розповіді з метою формування уявлень про однорічні, дворічні та багаторічні трав ‘янисті рослини.
—  Щоб знайти відповідь на запитання, яка тривалість життя трав’янистих рослин, пригадайте, які рослини щороку висівають на городах і полях. (Соняшник, квасолю, горох, огірки, помідори, кріп, пшеницю, перець, капусту, моркву, помідори, буряк, петрушку).
—  Назвіть ті рослини, у яких після проростання утворюються не лише корінь, стебло, листки, а також квіти та плоди з насінням, і восени вони відмирають. (Соняшник, квасоля, горох, огірки помідори, укріп, пшениця, перець).
Навесні ці рослини проростають із насіння. Спочатку виростає корінь, стебло і листки. На початку літа вони цвітуть і з квітів утворюються плоди з насінням. Восени ці рослини відмирають.
—Скільки живуть ці трав’янисті рослини? Якими вони є за тривалістю життя?
Соняшник, квасоля та інші перелічені рослини, живуть один рік, тому їх називають однорічними рослинами. Однорічні рослини протягом одного року, утворюють не тільки корінь, стебло і листки. Вони цвітуть, утворюють плоди з насінням і відмирають. На другий рік, щоб отримати від них плоди і насіння, їх потрібно знову висівати.
Із названих рослин, у нас ще залишилися петрушка, морква, буряк і капуста. У моркви, на відміну від гороху, потовщений корінь, а також відсутні
квіти, плоди і насіння. Навесні морква проростає із насіння. У неї виростають лише корінь, коротке стебло і листки. Протягом літа морква росте і накопичує у коренеплоді поживні речовини. Восени стебло і листки відмирають, а коренеплід зимує в ґрунті. Навесні з кореня моркви виростають листки і довге стебло, яке несе квіти, з яких утворюються плоди з насінням. Восени, після дозрівання насіння, морква відмирає.
Морква, а також буряк, петрушка, капуста живуть два роки, отже, — це дворічні трав’янисті рослини. Дворічні рослини протягом року життя утворюють лише корінь, коротке стебло і листки, а також накопичують у корені (морква, буряк, петрушка) чи стеблі (капуста) поживні речовини. На другий рік вони цвітуть, дають плоди з насінням і відмирають.
Крім того є ще багаторічні трав’янисті рослини, у яких є кореневище, цибулини або бульби з накопиченими поживними речовинами. Багаторічних рослин у природі дуже багато. Цибулини є у тюльпана, часнику, цибулі, нарциса, гладіолуса. Кореневище є у конвалії, півників, кропиви, пирію, осоту, щавлю. Бульби є у топінамбуру, картоплі.
Отже, трав’янисті рослини є однорічними, дворічними і багаторічними.
IV.Підсумок уроку.
—  Що нового ви дізналися на нашій екскурсії?
—  А про що почули вперше?
—Що ви запам’ятали цікавого про дерева та кущі? А про трав’янисті рослини?
—  Чим відрізняються однорічні трав’янисті рослини від багаторічних?
—  Чи можуть дерева бути однорічними? Чому?
V.Завдання додому.
Опрацювати статі у підручнику на с. 111-115, дати відповіді на запитання після статей. Закласти досліди, описані в підручнику на с. 122. Виконати завдання в зошиті з друкованою основою с. 36-37.
Тема уроку: Різноманітність рослин у природі
Мета уроку: формувати уявлення про різноманітність рослин у природі, про групи рослин: водорості, мохи, папороті, хвощі, хвойні, квіткові; розвивати вміння аналізувати, зіставляти рослини, визначати істотні ознаки, впізнавати рослини; розвивати спостережливість, виховувати дбайливе ставлення до рослин, естетичне сприйняття рослинного світу.
Обладнання: малюнки рослин різних груп, гербарії рослин, кімнатні рослини, шишки рослин, гілочки з плодами глоду і шипшини.
Вивчення нового матеріалу
Практична робота з метою формування уявлення про водорості
1. Розгляньте малюнки водоростей на с. 116 підручника.
2. Порівняйте дані рослини. Що спільного? Чи є в них органи: корінь, стебло, листки, квітка, плід, насіння? У водорості тіло не почленоване на органи.
3. Що відмінного? Яке забарвлення водоростей? Водорості відрізняються забарвленням. Є зелені, бурі, червоні водорості. Чи подібні водорості за формою і розмірами? Водорості відрізняються за формою і розмірами.
4. Зроби висновок про ознаки, які характерні для водоростей.
Практична робота з метою формування уявлення про мохи, хвощі, папороті
1. Розгляньте малюнки мохів та гербарій моху. Що у них спільне? Які вони мають органи? У мохів є стебло, дрібні листки, коробочка зі спорами.
2. Розгляньте малюнки хвоща і гербарій хвоща. Які органи є у хвоща? У хвоща є стебло, листки, корінь і кореневище, колосок, у якому утворюються спори.
3. Розгляньте малюнки папороті і гербарій чоловічої папороті. Які органи є у папороті? У папороті є корінь, кореневище, стебло, листки, спори, які утворюються на листках.
4. Порівняй хвощ та папороть. Що у них спільне? Спільне є те, що у них є корінь, стебло, кореневище, листок, спори.
5. Чим мохи подібні до хвощів і папоротей? Вони мають стебло, листки і спори. Чим відрізняються? У мохів немає кореня, є коробочка, де дозріваються спори.
6. Зроби висновок, які істотні ознаки характерні для мохів, хвощів, папоротей.
Практична робота з метою формування
поняття «хвойні рослини», «квіткові рослини»
1.                Розглянь малюнки квіткових і хвойних рослин. Порівняй дані рослини. Що спільного? Зверни увагу на органи рослин. (У них є корінь, стебло, листки, насіння).
2.     Що відмінного? Зверни увагу на листки, наявність квітки, плоду, шишок. У квіткових рослин листки широкі, є квітки і плоди. У хвойних є шишки, вузькі голчасті листки.
3.                Порівняй гілочки ялини і ялівця. Що спільного? Зверни увагу на розміри листки. (У них вузькі, схожі на голки листки. Є стебло, шишки). Рослини, у яких листки вузькі, схожі на голки – хвойні.
4.                Порівняйте гілочки сосни і ялини за листям. Що спільного? В обох дерев є листочки — хвоїнки. Вони зелені, вузенькі, вкриті восковим нальотом; дерева їх на зиму не скидають. Що відмінного? У ялини хвоїнки короткі, розміщені на гілках поодиноко, а у сосни — довгі, ростуть попарно.
5.     Розглянь шишки ялини і сосни. Що утворюється у шишках? (Насіння).
6.     Розглянь гілочки з плодами глоду і шипшини. Де міститься насіння у квіткових рослин? (Всередині плоду).
7.     Зроби висновок про істотні ознаки квіткових і хвойних рослин
Тема уроку: Розмноження квіткових рослин. Умови росту і розвитку рослин. Як виростити нову рослину з насінини.
Мета уроку: формувати уявлення про способи розмноження квіткових рослин, про пристосування плодів до поширення насіння, умови проростання насіння та росту й розвитку рослин; формувати вміння робити висновки з проведених дослідів, самостійно висловлювати думку, узагальнювати; розвивати спостережливість, виховувати дбайливе ставлення до рослин, естетичне сприйняття рослинного світу.
    продолжение
–PAGE_BREAK–