ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
психологическийфакультет
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ТЕМА: Влияние общения на развитие речи ребенка
в возрасте от 0 до 3 лет
Исполнитель:студент 4-го курса психологического факультета
ВершининаНаталья Анатольевна
Научный руководитель:д.п.н., профессор Крысько В.Г.
_________________
визадекана
Москва — 1997
СОДЕРЖАНИЕ
TOC o «1-3»
ВВЕДЕНИЕ… GOTOBUTTON _Toc328548736 PAGEREF _Toc328548736 3
§1. СУЩНОСТЬРАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА… GOTOBUTTON _Toc328548737 PAGEREF _Toc328548737 5
Развитие потребности в общении… GOTOBUTTON _Toc328548738 PAGEREF _Toc328548738 6
§2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИРЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ… GOTOBUTTON _Toc328548739 PAGEREF _Toc328548739 8
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения)… GOTOBUTTON _Toc328548740 PAGEREF _Toc328548740 8
ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ… GOTOBUTTON _Toc328548741 PAGEREF _Toc328548741 12
ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ… GOTOBUTTON _Toc328548742 PAGEREF _Toc328548742 20
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ… GOTOBUTTON _Toc328548743 PAGEREF _Toc328548743 26
Факторы, влияющие на развитие речи (рекомендации )… GOTOBUTTON _Toc328548744 PAGEREF _Toc328548744 37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ… GOTOBUTTON _Toc328548745 PAGEREF _Toc328548745 42
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ… GOTOBUTTON _Toc328548746 PAGEREF _Toc328548746 45
ВВЕДЕНИЕ
Общение — один из важнейших факторовобщего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьмивозможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.
Первые три года жизни, когда дети вбольшинстве случаев воспитываются дома, являются решающими в развитии речи. Ужес грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губматери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня онивпитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенноребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активнопользоваться.
В наше время развитие средствмассовой информации сильно сократило общение друг с другом во многих семьях.Однако даже самые лучшие детские передачи или кассеты не могут заменить общенияродителей со своими детьми. Оно было и остается важнейшим условием развития уребенка нормальной речи.
Решающую роль в становлении речи ииспользовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Первая — межиндивидуальная — функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая встановлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и толькопо требованию взрослого партнера. Прежде всего это подтверждается практикойвоспитания детей.
Существуют печальные примеры, которыепоказывают, к чему приводит, если много и с любовью не говорить с ребенком.Родившись глухим, ребенок становится немым, если его дефект не сразу обнаружен.В ответ на свои капризы, плач или крик он не слышит ответа и перестает вообщереагировать. Но если чаще нежно брать такого ребенка на руки, улыбаясь и нежнопоглаживая, можно спасти его от полной духовной изоляции.
Известный исторический пример:император Фридрих 2 в начале 18-го века захотел изучить праязык человечества ипоставил опыт, в основе которого лежала такая идея: если воспитывать ребенка,но при этом не разговаривать с ним, то он сам по себе заговорит на этомпраязыке. Результат этого эксперимента плачевен — все младенцы умерли. Этотпример также подтверждает то, что общение и любовь необходимы ребенку с самогорождения.
Решение данной проблемы определяетпредмет и направление исследования, а также цель, задачу и гипотезу работы.
Предметом исследования являются дети в возрасте от 4месяцев до 3 лет.
Цель работы — исследовать развитиеречи ребенка и определить, насколько важное значение имеет общение с ребенкомдля ее формирования.
Данная цель требовала решенияследующих задач:
· определениеэтапов развития речи как средства общения ребенка в возрасте от 0 до 3 лет;
· выявлениевлияния степени общения взрослого с ребенком на ход развития речи.
Для решения поставленных задач былопроведено исследование развития детей ввозрасте: 4 месяца; 1 год 3 месяца; 3 года. Само исследование проводилось вкачестве наблюдения за поведением детей и их реакцией на общение со взрослыми.Также в работе описаны два эксперимента:
1. по изучениюпонимания речи ребенка в возрасте от 1 года;
2. поопределению активного словарного запаса детей в возрасте от 3 лет по методике“Расскажи по картинке”.
Проводимое исследование былонаправлено на проверку гипотезы: интенсивное общение взрослого с ребенком приводит к более раннемуразвитию речи и повышает коммуникативные характеристики ребенка.§1. СУЩНОСТЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА
Процессстановления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средствомобщения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речиокружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываютсяусловия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляетсяпереход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает пониматьпростейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этапохватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладеваетречью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения сокружающими взрослыми. Это этап развитияречевого общения.
Aнализповедения детей раннего возраста показывает — ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи;лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словеснымивысказываниями и требует адекватной наних реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»;«Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только вобщении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативнойзадачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Поэтому при рассмотрении каждого из трех этаповгенезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованиюкоммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детейречи.
Коммуникативный фактор влияет на развитие речи удетей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшемее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется исказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что самкоммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.
“Любаядеятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являютсяпобудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предметдеятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт илирезультат деятельности и средства ее осуществления (действия и операции)”.*
Исходя изэтого, предметом общения как деятельности является другой человек, партнер посовместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служаткаждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются привзаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктамиобщения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторыхвыявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит впродукт общения.Развитие потребности в общении
Общение характеризуется также особойпотребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняяопределяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, кпознанию и самопознанию.
“Перваяпотребность, которую мы должны сформировать у ребенка — это потребность вдругом человеке”.**
___________________________
* Леонтьев А.Н.Деятельность, сознание, личность.-Н.,1975. С.78
** Эльконин Д.Б. Детская психология.-М..,1960. С.105
В общении потребность изменяется посодержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка еевзрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется какпотребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно длярешения ребенком основных, типичных для его возраста задач.
Различают несколько этапов развития потребностив общении ребенка со взрослым:
1. Потребностьво внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучияребенка в первом полугодии жизни.
2. Нужда всотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности вобщении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.
3. Нужда вуважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательнойдеятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемыхвзаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому»сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событийпредметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросовобеспечивает такое сотрудничество.
4. Потребностьво взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связис интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладениемдетьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общностивзглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство всвоих поступках.
В раннем возрасте у детей выделяются четыреформы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.§2.ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙЭТАП (Довербальноеразвитие общения)
Этап охватывает1-й год жизни детей срок небольшой по сравнению с продолжительностьючеловеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальнойфункции ребенка.
Ситуативно-личностноеобщение
На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайнеймере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складываетсяситуативно-личностное общение сблизкими взрослыми.
Оно характеризуется следующими чертами:
· общениенаходится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальныеотношения с миром;
· содержаниепотребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном вниманиивзрослых; ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
· основнымсредством общения с окружающими людьми служит для младенцев категориявыразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
Ситуативно-деловое общение
В конце первого полугодияребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формыобщения со взрослыми. Это ситуативно-деловоеобщение. Оно отличается такими особенностями:
1) общениеразворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый виддеятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;
2) содержаниепотребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка ксотрудничеству, к совместному действию с окружающими
взрослыми;этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном вниманиивзрослых, а соединяется с ней;
3) ведущимсреди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическимизадачами манипулятивной деятельности, ищут теперьконтактов со взрослым;
4) основнымсредством общения с окружающими людьми для младенцев служит категорияизобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий,преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.
Эмоциональные и первые простые практическиеконтакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых формобщения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однакосказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Какраз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную частьповедения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что умладенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие ихнеразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центрмира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапеситуативно-делового общения.
Первый звук, который издает ребенок, — это егопервый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлексголосового аппарата.
Вокализации имеют вид коротких или певучихзвуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики,визг) и до напряженного сосредоточения (гукание).
Подготовка к овладению языком начинается уже в2-4 месяца с упражнений в произношенииотдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные звуки “АИЫ”, “ОИУ”.Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.
Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнеесходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя-дя»,но этот звукокомплекс не отличается фиксированнымзвучанием. Предречевые вокализации часто сопровождаютзанятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметныхдействий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения сокружающими людьми.
Н. М. Щелованов и Н.М. Аксарина, Н. Л. Фигурини М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и другие авторыобязательно включают предречевые вокализации в состав“комплекса оживления”, который является видом социального поведения ребенка. Спомощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, спомощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщаютвзрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.
Таким образом, на 1-м году жизни дети активнослушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старшихпартнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речидети уже понимают от 50 до 100 слов.
Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам,которые слышит.
Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальныйпериод у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающихвзрослых.
Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речисреди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятияпервых.
Уже в первом полугодии словесные воздействиявзрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся черезнесколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенныйк младенцу, вызывает у него “комплекс оживления” (радостное поведение,выражающееся улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением,и звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие поэффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.
Речевые воздействия взрослых вызывают во второмполугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, которыйвызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. Вповедении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляетсяориентировочное начало.
Таким образом, уже в первые месяцы жизни детиначинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевыевоздействия окружающих людей.
К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самихречевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Вовтором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым.В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствахкоммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная(понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).ЭТАПВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ
Второй этап служитпереходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточноеположение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развитиявторой этап может растянуться на год полтора.
Основное содержание второго этапасоставляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых ипоявляются первые вербализации — периодлепета, или послоговой речи. Онпродолжается приблизительно до конца первого года жизни.
“Ребенокначинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенныепредметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”,можно позвать маму”*
Оба события тесносвязаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляютсобой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставитперед ребенком взрослый он требует от детей выполнить действие по словесной инструкциии предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное илипредметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа ине настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развитияпассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого,и словесный ответ на нее
осуществляются на основе активного восприятиявысказывания и егопроговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, ____________________________
* Л.С.Выгодский. Мышление и речь.-Н., 1982, с.25
моделирующее специфические речевые тембры и какспособ произвольного артикулирования произносимогослова.
Индивидуальное взаимодействие взрослого иребенка
Сопоставление основных условий, вкоторых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях привелонас к выводу о существовании типичной ситуации, наиболее эффективной дляразвития речи, когда происходит индивидуальноевзаимодействие взрослого и ребенка.
С помощью нехитрых способов взрослый привлекаетвнимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с нимте или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматриваниепредмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, инеоднократно это слово повторяет.
Таким образом, ребенок усваивает дваосновных элемента задачи: объект и его словесное обозначение в связи друг сдругом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенкаусвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либопросит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет,отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенкавознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается ивзрослый. Какая потребность лежит в основе решения ребенком речевойкоммуникативной задачи?
Может быть, это потребность вовладении предметом для получения от него новых впечатлений или для активногоманипулирования с ним? Тогда успешность обучения должна зависеть отпривлекательности предмета, от его желательности для ребенка.
Или же главную рольиграет потребность ребенка в общении со взрослым, для которого манипуляции спредметом составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должназависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, отсодержания коммуникативных связей между партнерами. Исходя из позиции,рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, чтоусвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов врешающей степени зависит от общения между взрослым и ребенком.
Стороны коммуникативного фактора
Необходимо выделить вкоммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собойрезультат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающимивзрослыми:
· эмоциональныеконтакты,
· контакты входе совместных действий,
· голосовыеконтакты.
Рассмотрим контактыкаждого рода отдельно.
Эмоциональные контакты.
Многие исследователи раннего детства указываютна задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего вдетском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми,где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенкунедостает близких, личностных контактов.
Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Ф. И. Фрадкина, Н. М, Щелованов высказывают предположение, что отставание вречевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения совзрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональномконтакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты.Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре послерождения и к 2 месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обменпартнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основноесодержание и суть.
После перехода детей на уровеньболее высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактовне уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка ивзрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений,способностей к интересной совместной деятельности. Можно предположить, что вприсутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение ипривязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободноориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с однихэлементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой видпредмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача.Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в одной изработ С. Ю.Мещеряковой*, показавшей в своих опытах, что вприсутствии 6лизкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуютситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека,
к которому они не чувствуют привязанности.
____________________________
* Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Вы и младенец.-М.,1991. С.21-45
Далее, опыт близкихотношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевуюзадачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкоговзрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулированииим слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупываниярукой. Эмоциональный контакт со взрослыми оказывает большое влияние наформирование у детей зрительно-слуховых связей, роль которых имеет большоезначение на этапе возникновения речи.
Необходимо подчеркнуть также, чтоаффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возрастак подражанию. Логично думать, что в отношении движения речевых органов можетпроявиться та же тенденция. А это означает, что артикулированиеназвания предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослымислова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативлой речевой задачи, придаст ей побудительноедействие.
Таким образом, естественнопредположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказыватьстимулирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, чтовызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый.
Контакты в ходе совместных действий
Контакты в ходесовместных действий к началу этапа становления речи также составляютзначительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество совзрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ееосуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что уребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым ипостоянно учитывающего инициативу последнего.
Исследование С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность детей,начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок — мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остаетсяна примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностногообщения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опытапрактического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами инеплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращаетсявзрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку тянется на руки,прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослымпредмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослыхинтереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы невидит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.
Можно думать, что отсутствие илискудность контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешатьребенку принять коммуникативную речевую задачу. Ведь для того, чтобы успешносправиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и,главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующегослово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опытсовместной со взрослыми деятельности, строящейся на основании использованияпредметов, вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными длярешения коммуникативной речевой задачи. Самое важное значение имеет,по-видимому, тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенокнаучается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера ине столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейшийкомпонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам.
Далее, его вниманиесосредоточивается именно на действиях взрослого на его манипуляциях с предметоми на артикулировании им названия игрушки. И наконец,поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственнымидействиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстроотбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет илиупорные попытки, молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели(изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово,произносимое взрослым).
Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослымв ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речиблагодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделитьключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведениивзрослого его содержание обращенность к предмету и артикулированиеобозначающего этот предмет слова.
Голосовые контакты.
Голосовое взаимодействие — разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обменуинформацией об аффективном отношении одного партнера к другому. Употреблениевокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоениюречи.
Если ребенку не представленголосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно неоткрывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельностиобщения. Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается внечеловеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развитиясобственной речи у него не происходит («дети — Маугли»).
Об этой связи свидетельствует такжеразвитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемымиродителями и изолированных от широкого социального окружения. Правда, некоторыеспециалисты подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но иони рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок вдальнейшем строит речь. Известно, что при падении нормы слышимой речи ниженекоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации,тормозящее вербальное развитие детей.
Эти факты наблюдаются у детей,воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения.Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитиеоказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркимиэмоциями и не адресованная прямо ребенку. На этой основе выдвигается понятиеречевой питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такойсреде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самоевысокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказываетсябесполезным.
И напротив, наблюдение детей заговорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей,радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослымикаждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивнойперестройке предречевых вокализаций с постепеннымприближением их к речи окружающих взрослых. Важно отметить, что в ходеголосового общения у детей появляются звукокомплексы,которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма»,«па-па», «дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностьюподхватывают эти лепетные образования, многократновозвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и темфиксируют их в репертуаре вокализации детей. Взрослые сознательно связываютотдельные звукокомплексы детей с предметами илидействиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьмифункций речи.
Таким образом, голосовые контактыребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальнойфункции. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевыевоздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальнойфункции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процессобщения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей ипостроение собственного активного высказывания приобретают важное значение дляосуществления контактов ребенка со взрослыми.
Высказанные выше соображенияпозволяют нам утверждать, что на этапе становления речи общение ребенка совзрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждаяребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.ЭТАПРАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ