–PAGE_BREAK–
Вниманиев дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней [21; с. 42].
Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Подобное умение является одной из основных новообразований младшего школьного возраста [18; с. 23].
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной, универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [21; с. 43].
В дошкольном детстве процесс овладения речью, в основном, завершается:
— к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
— развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;
— развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического и синтаксического порядка. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.
В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. «У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности» [18; с. 25] .
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги;
— ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух (18).
Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов — память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. [18; с. 27].
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала (18).
Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.
Что касается мышление, то у дошкольников оно тесно взаимосвязано с восприятием, что говорит о наглядно–образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно–следственные связи и зависимости. Не умея еще решать задачи в уме, ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [18; с. 27].
Таким образом, наглядно-образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие (18).
Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.
Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
Считается, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
С.Д. Рубинштейн, Н. Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития [6; с. 47].
Разрешение учебных заданий требует не только волевых усилий и произвольности познавательных процессов, но и осознавание цели действия, определение условий и способов ее реализации — внутренний план действия– следующее психическое новообразование данного возраста. Он характеризуется выполнением действий «в уме» без непосредственного манипулирования методом «проб и ошибок» Произвольность психических функций и внутренний план действия — проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности, которая возникает в результате воспитания взрослых.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах.
Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения и мышления.
Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени (6).
По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.
Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации [30; с. 21]. Это, в первую очередь, связано с необходимостью посещения ребенка школы и реализации учебной деятельности как важнейшего этапа психического и социального развития ребенка.
По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник, а затем и младший школьник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого (18) .
Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается:
— на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию),
— на его волевых усилиях (80%),
— на нарушениях речи (67%),
— на снижение эффективности запоминания (37%).
Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.
Что касается самооценки, то помимо самоуважения, в данный возрастной период ребенок вступает в новые для себя отношения — «ребенок-учитель», в которых отражается система взаимодействия ребенка и социума.
По мнению Л.И. Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» [5; с. 371].
Значимым взрослым помимо родителей становится учитель, а одним из мотивов обучении – получение школьной отметки как оценки достижений и качеств личности школьника (21).
Это связано с тем, что с возрастом ребенок все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Плохая отметка выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать, порождает равнодушие.
В свою очередь, в ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.
Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли) [21; с. 148].
На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; но при этом он все же находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможность получения более достоверного представления о самом себе (К.Д. Ушинского).
Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других.
Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.
Анализируя особенности младшего школьного возраста необходимо упомянуть одну из характеристик этого возраста – кризис 7 лет или «кризис похода в школу». Как отмечал Л.С. Выготский – основными характеристика кризиса являются:
— утрата детской непосредственности — демонстративность поведения, стремление манерничать и т.д.
— «вклинивание» интеллектуального мотива между переживаниями и действиями ребенка – ребенок стремиться что-то показать своим поведением, придумать новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.
— дифференциация внешней и внутренней его жизни.
— стремление включиться в общественную жизнь.
Одним из важнейших новообразований этого периода является обобщение собственных переживаний – «Я радуюсь», «Я сердит» и т.д. общение со сверстниками и взрослыми произвольным и опосредованным определенными правилами.
Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
— у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
— дети овладевают приемами произвольного внимания и выборочного воспроизведения информации.
— происходит обобщение собственных переживаний.
— поведение младшего школьника характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
— Самооценка личности в младшем школьном возрасте отражает представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего, играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности. [21; с. 152].
1.3. Роль учебного процесса в формировании самооценки младшего школьника
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность (согласно А.Н. Леонтьевы — ведущая на данный момент), формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом (14).
Как отмечалось ранее, в процессе учебной деятельности осуществляется общение ребенка с социумом, происходит формирование личностных и психических качеств.
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов рассматривали учебную деятельность в единстве нескольких компонентов: учебная задача (освоение), учебное действие (изменение материала), действие контроля, действие оценки. При чем учебная задача отличается от конкретно-практической способом и характером выполнения.
Как уже отмечалось ранее, учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.
В свою очередь, существуют несколько факторов развития самооценки в процессе учебной деятельности:
1.
— Школьная оценка.
Как мы знаем, школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию. Первоначально дети не соглашаются с позицией «отстающих», которая закрепляется за ними в 1-2 классах, и стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает.
При этом, они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре»[21; с. 157].
Нереализованная потребность выйти из числа «отстающих», приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза от 1 к 4 классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.
Оказываясь в такой ситуации, у детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.
2.
Чувство компетентности.
Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается.
Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.
«Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке» [21; с. 158].
Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
3.
Влияние семейного воспитания.
Отметим, что на становление самооценки ребенка колоссальное влияние оказывает семья, стиль семейного воспитания, ценности, индивидуально-психологические особенности родителей. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка, в том числе и то, на что он претендует в учебной деятельности.
У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей:
— поддержание престижа(разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»),
— послушание(«Тебя сегодня не ругали?») и т.д.
В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще, мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного» (21).
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.
4.
Появление и влияние рефлексии.
Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств.
Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.
продолжение
–PAGE_BREAK–
ВЫВОДЫ
1. Cамооценка человека является центральным компонентом Я-концепции личности, которая охватывает оценку самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.
2. Самооценка выполняет регулирующую и защитную функцию, непосредственно влияя на взаимоотношения человека с окружающими, поведение и развитие.
3. Самооценка человека не остается постоянно одинаковой. Она изменяется в зависимости от условий, в которых реализуется деятельность человека и стабильности достигнутых успехов.
4. Младший школьный возраст характеризуется качественными изменениями в развития физиологических показателей и индивидуально-психологических качеств личности.
5. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольность волевой регуляции внимания, запоминания, поведения.
6. Происходит обобщение собственных переживаний.
7. Поведение младшего школьника характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей.
8. На развитие самооценки в младшем школьном возрасте тесно влияет учебная деятельность.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
2.1 Организация исследования учебного процесса как одного из компонентов, влияющих на формирование самооценки
Данное психологическое исследование проводилось в школе №10 города Симферополя. В исследовании принимали участие 40 ребенка: дети двух классов начальной школы (1 первый и 1 второй классы) в возрасте от 6 до 8 лет, 23 девочки и 17 мальчиков.
Заручившись разрешением проведения эксперимента со стороны психолога школы, на первом этапе нашего исследования было организовано знакомство экспериментатора с руководителями классов и с испытуемыми для установления эмоционально положительного контакта и доверительного отношения. Затем мы ознакомились с данными о родителях, из которых нами было выявлено, что все дети исследуемых групп – в основном, из семей служащих, рабочих, разного социального достатка, где уровень материальной обеспеченности средний, либо ниже среднего, либо выше. Некоторые дети живут в неполных семьях (7 детей), без отца. Помимо школы, примерно 18 ребят посещают различные студии и кружки (танцевальные, по вокалу) спортивные секции, занятия в детских развивающих центрах. Таким образом, можно отметить, что круг общения многих из этих детей достаточно широк, ребята имеют возможность самореализоваться не только в школе, но и помимо нее.
2.2 Методы констатирующего эксперимента
На следующем этапе нашего исследования, был проведён опрос детей по методике для изучения самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн).
Цель данной методики заключается в изучении уровня самооценки ребенка.
Экспериментальный материал представляет собой бланк с «лестницами» и словами на их «ступенях», характеризующих уровни здоровья, умственного развития, характера и счастья. Предъявлялась инструкция следующего содержания: «На бланке нарисованы лестницы, обозначающие здоровье, ум, характер и счастье. Если условно на этих лестницах расположить всех людей, то на верхней ступеньке первой лестницы расположатся «самые здоровые», на нижней – «самые больные». По такому же принципу расположатся люди и на остальных лестницах. Укажи свое место на ступеньках всех лестниц».
После того, как ребенок выполнил задание по инструкции, ему предлагалось ответить на следующие вопросы:
1. Каких людей ты считаешь здоровыми? умными? с хорошим характером? счастливыми?
2. Каких людей ты считаешь больными? глупыми? с плохим характером? несчастливыми?
3. Как ты понимаешь здоровье? ум? характер? счастье?
4. Почему ты выбрал эту ступень лестницы «здоровье», лестницы «ум», лестницы «характер», лестницы «счастье»?
5. Чего тебе не хватает, чтобы быть здоровым? умным? с хорошим характером? счастливым?
Обработка данных проводилась в баллах: каждой ступени приписывается по 1 баллу. Нижняя ступень оценивается в 1 балл, верхняя – в 9 баллов. Таким образом, определяется коэффициент самооценки по отдельным параметрам личности.
Следующим этапом нашего исследования было проведение с детьми проективной методики «Нарисуй себя» (А.М. Прихожан, З. Василяускайте). Данная методика является проективной, но в тоже время понятна и доступна для детей, дает весьма широкую информацию относительно представления ребенка о себе и его самооценке.
Цель данной методики – изучение самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей 6 – 9 лет.
Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Время работы, 30 – 40 минут.
Экспериментальный материал представляет собой: 1) сложенный пополам (книжечкой) стандартный лист белой нелинованной бумаги. 1-я страница остается чистой, здесь после работы ребенка записываются необходимые сведения о нем. На 2-й, 3-й и 4-й страницах сверху подписано: «плохой мальчик (девочка), хороший мальчик (девочка), «я»; 2) четыре цветных карандаша: черный, коричневый, синий, красный».
Плохой персонаж рисуется черным и коричневым карандашами, хороший персонаж – синим и красным, себя ребенок рисует всеми четырьмя карандашами.
Инструкция: «Нарисуй вот здесь плохого мальчика (девочку)». Экспериментатор раскрывает перед ребенком 2-ю страницу и дает два карандаша: черный и коричневый. Когда ребенок закончит эту работу, экспериментатор продолжает: «А теперь вот здесь нарисуй хорошего мальчика (девочку)». При этом ребенку показывают 3-ю страницу и дают два карандаша: синий и красный. После окончания этой работы психолог предлагает ребенку: «А теперь вот здесь нарисуй себя». Перед ним раскрывают 4-ю страницу и предлагают все четыре карандаша.
Обработка данных включала следующие моменты:
1) Анализ «автопортрета»:
а) наличие всех основных деталей;
б) полнота изображения,
в) количество дополнительных деталей;
г) тщательность их прорисовки;
д) статичность или представленность фигурки в движении;
е) включение персонажа в какой-либо сюжет: игру и т. п.
2) Сопоставление «автопортрета» ребенка с рисунком «хорошего» и «плохого» персонажа по следующим параметрам:
а) размер «автопортрета» по сравнению с размерами двух других рисунков. Чем он больше, тем лучше отношение к себе;
б) цвета, использованные в «автопортрете», количество каждого цвета, их соответствие цветам «хорошего» или «плохого» ребенка;
в) повторение в «автопортрете» деталей рисунков «хорошего» или «плохого» ребенка (одежда, головной убор, игрушка, флажок, рогатка, цветок и т.п.);
г) наличие в «автопортрете» новых деталей, их характер;
д) общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» или «плохого» персонажа.
Далее детям было предложено пройти задания по методике «Кто я?» (модификация методики Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейна). Экспериментатор в соответствии с бланком (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1.) спрашивает, как ребенок может себя воспринять и оценить по десяти положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, проставляются экспериментаторов в соответствующие колонки протокола, а за тем переводятся в баллы. Оценка результатов производится следующим образом. Ответ типа «да» оценивается в один балл, типа «нет» — 0 баллов. Ответы «не знаю», «иногда» оцениваются в 0,5 баллов. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.Выводы об уровне развития:10 баллов — очень высокий; 8-9 баллов — высокий; 4-7 баллов — средний; 2-3 балла — низкий; 0-1 балл — очень низкий
Следующим этапом нашего исследования была обработка полученных данных и их интерпретация.
2.3 Анализ результатов
На этапе обработки и анализа результатов диагностической работы был подсчитан суммарный балл по методике самооценки «Лесенка» Дембо – Рубинштейна, для каждого испытуемого. Все результаты для удобства обработки были сведены в таблицу в соответствии с их суммарными показателями по баллам (См. Таблицу 1; ПРИЛОЖЕНИЕ 2.). Вся ось суммарных баллов методики разбивается на 3 категории:
4 – 14 баллов – заниженная самооценка;
15 – 25 баллов – адекватная (средняя) самооценка;
26 – 36 баллов – завышенная самооценка.
В соответствии с данной таблицей всех испытуемых мы разделили на 3 группы по уровню выраженности самооценки.
Таким образом, в первую группу (завышенная самооценка) вошли 11 детей. Эти ребята характеризуются завышенной самооценкой по большинству шкал, так как относили себя на самых «высоких» ступенях лесенки. В процессе обследования они часто комментировали свой выбор, могли акцентировать внимание экспериментатора на своих достижениях, причем, не только в учебе, но и в других аспектах своей деятельности (спорте, творчестве, родительских подарках и т.д.). В обычной жизни таким детям, чаще всего, присуще желание во что бы то ни стало быть впереди других детей, они стремятся сделать все лучше всех, быстрее и т.д. При этом подобное поведения у ребенка может быть спровоцировано как преувеличение его достижений и личных качеств со стороны родителей (завышенная неадекватно самооценка), так и наоборот, попустительского отношения к нему и даже негативного отношения, семейных конфликтов и т.д. (низкая самооценка).
Во вторую группу (адекватная самооценка) вошли 20 человек. Этих испытуемых по большинству шкал характеризует адекватная самооценка. В ходе исследования, они вели себя достаточно уверенно, не задавали лишних (уточняющих) вопросов, а задание выполняли точно без особых сложностей. Такие дети уверены в себе и своих действиях, стремятся к высокому результату (в учебе, спорте, творчестве и т.д.), но чаще всего могут адекватно рассчитать свои силы. Такие ребята достигают высоких результатов в учебе, могут быть как «отличниками», так и «хорошистами», выбирая себе «любимый» предмет (дисциплину).
Соответственно третью группу составили 9 детей, самооценка которых занижена. Эти испытуемые проявляли неуверенность и стремились избежать выполнение задания, постоянно жаловались на то, что не знают куда, на какую ступень себя нужно определить. Причиной снижения самооценки таких ребят могут быть их индивидуально-психологические особенности (тип нервной системы, эмоциональная неустойчивость школьника) и неблагополучная семейная и школьная обстановка, связанная либо с завышенными требованиями учителей и родителей относительно обучения, либо наоборот, педагогической запущенностью.
На основе полученных данных мы построили таблицу процентного соотношения уровня самооценки.
Таблица 2. Процентное соотношение самооценки испытуемых.
Группа
1 гр. (завышенная)
2 гр. (адекватная)
3гр. (заниженная)
Процентное содержание
27%
50%
23%
Для удобства дальнейшей обработки данных, нами была составлена сводная таблица, по результатам самооценки каждого испытуемого, содержащая отдельные параметры личности, а также среднее значение по четырем параметрам (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 2).
В итоге, нами было определено, что у ½ младших школьников данной экспериментальной группы наблюдается адекватный уровень самооценки. Ее показатели составляют 50%, в то время как завышение самооценки свойственно 27% детей, а снижение самооценки наблюдается у 23% школьников.
Далее нами был осуществлен качественный анализ проективной методики «Нарисуй себя». Эта методика дает возможность расширить наши сведения о самооценке и особенностях общего эмоционального отношения к себе детей 6 –7 летнего возраста.
Из анализа видно, что в рисунках школьников с заниженной самооценкой, как правило, преобладают следующие моменты прорисовки «автопортрета»:
— использование карандашей темных цветов, в основном черного;
— рисунок более меньшего размера по сравнению с другими;
— наличие исправлений, штриховки, затираний, перечеркивания;
— затруднения в рисовании «автопортрета», конкретнее, ног, ступней.
В итоге, при определении общего эмоционального отношения к себе и самооценки было выявлено, что обследуемым детям младшего школьного возраста с низкой самооценкой характерны повышение уровня тревожности.
Отсутствие «опоры» по ногами фигур человека может свидетельствовать о неуверенность ребенка в себе, недооценивание своих сил и способностей (исправление рисунка, маленький размер рисунка, расположение его в нижней части листа). Так же у таких детей наблюдается снижение общего эмоционального фона, в большей мере идентификация себя с негативным героем – «плохим» ребенком, изображение себя и отрицательного героя карандашами черного и красного цвета.
У детей с завышенной самооценкой, в рисунках «автопортрета» преобладают следующие моменты:
— полная противоположность «плохому» персонажу;
— преобладание ярких, светлых тонов (в основном, красный);
— наличие таких деталей как корона, букет цветов, красивая одежда и другие;
— довольно крупный рисунок по сравнению с другими персонажами.
Таки образом, этих ребят можно охарактеризовать как, в большей мере, уверенных в себе или, по крайней мере, стараются продемонстрировать подобную модель поведения перед окружающими, активных, целеустремленных, с эгоцентрической, часто демонстративной манерой поведения, вплоть до снижения критичности.
В то же время, кроме желания выделиться среди сверстников и быть лучше них, этим детям так же свойственно повышение уровня тревожности и эмоционального напряжения, по-видимому, связанного с болезненным желанием самоутвердиться, стремлением соответствовать высокому социальному стандарту, найти согласие, равновесие с окружающими.
«Автопортреты» у детей с адекватной самооценкой, во многом схожи с рисунками «хорошего» персонажа, с добавлением деталей характерных данному ребенку: веснушки, длина волос, элементы одежды, наличие любимой игрушки и другое.
Подобный характер изображения свидетельствует, прежде всего, о позитивном отношений ребенка к себе, о нормальной, уверенной в себе личности, стремящейся к лидерству. Но, в то же время способной занять эгоцентрические позиции, нуждающейся в поддержке, заботливом контроле со стороны значимых взрослых.
Что касается результатов по методике «Кто я?», то они в большей степени подтверждают результаты по предыдущим методикам. Так у 12 дошкольников наблюдается повышение уровня самооценки от «Высокой» до «Очень высокой». Эти школьники оценили наличие у себя таких позитивных качеств личности как доброта, аккуратность, послушность, внимательность, честность и т.п. при помощи самых высоких оценок.
В то время у 9 опрошенных нами детей наблюдается снижение оценки наличия у себя данных качеств, что в свою очередь, является прямым свидетельством неадекватности самооценки таких детей с тенденцией к ее занижению.
Что касается остальных детей, то 19 дошкольников оценили себя как добрых, честных, послушных и т.д. чаще всего при помощи ответов «Да», «Иногда», что соответствует «Средней» или адекватной самооценке. Как мы видим, данная методика, по большей мере, подтверждает результаты, полученные по предыдущим методикам.
Необходимо обратить внимание на уровень успеваемости детей в рамках выполнения ими школьной программы (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3). Анализ проводился в соответствии с существующими критериями оценивания достижения учащихся общеобразовательных школ по следующим уровням в баллах:
· 10 б. – 11 б. – 12 б.– «Отлично» — высокий уровень.
· 7 б. – 8 б. – 9 б. – «Хорошо» — достаточный уровень.
· 4 б. – 5 б. – 6 б.– «Удовлетворительно» — средний уровень.
· 1 б. – 2 б. – 3 б.– «Плохо» — низкий уровень.
Анализ итоговой оценки показал, что к концу учебного года среди 20 учащихся с адекватной самооценкой 14 детей (70%) имеют высокие показатели учебных достижений (успеваемости) по школьным дисциплинам (это от 10 до 12 баллов). Шесть школьников с адекватной самооценкой (это практически 30% опрошенных) имеют статус «Хорошистов» — их оценки колеблются в диапазоне от 7 до 9 баллов.
У учеников с завышенной и высокой самооценкой так же наблюдается преобладание высоких показателей школьных достижений – оценки «Отлично» (от 10 до 12) присущи 7 школьникам (64% из всех учеников с завышенной самооценкой). В то же время, двух школьников (примерно 18%) можно отнести к разряду «Хорошистов», так как их оценки по школьным дисциплинам находятся в интервале от 7 до 9 баллов. Кроме этого еще двое школьников (18%) при завышенной самооценке имеют «средний» уровень учебных достижений, находящихся в интервале «Удовлетворительно» — от 4 до 6 баллов.
Что касается детей, у которых по предыдущим методикам было обнаружено неадекватно заниженный уровень самооценки, здесь мы можем наблюдать следующее. Из 9 младших школьников у 7 учащихся (примерно 78%) уровень учебных достижений средний и ниже среднего – от 2 до 4 баллов. В то время как двое из детей с низкой самооценкой имеют итоговую оценку за учебный год по критерию «Хорошо».
Таким образом, нами было выявлено, что из 40 учащихся первого и второго классов у 9 учеников наблюдается снижение самооценки, в свою очередь, проявляющаяся в снижении настроения, повышении уровня тревожности, возникновения чувства неуверенности в себе, в своих возможностях и способностях. Далее нами были выявлены 11 школьников, у которых преобладает завышенная самооценка. Такие ребята отличаются от своих сверстников, чаще всего, высоким уровнем притязаний, активностью, развитым чувством соперничества, исполнительностью. В то же время, таким учащимся так же свойственно повышение уровня тревожности, эмоционально-волевой напряжение по причине желания соответствовать завышенным требованиям к ним со стороны учителей, родителей.
У 20 младших школьников был выявлен адекватный уровень самооценки – этим ребятам свойственно стремление к достижениям, они обладают определенными физическими и умственными способностями, но при этом им чаще всего удается получить адекватную оценку со стороны значимых близких, правильно оценить ситуацию и собственные силы.
Для дальнейшего определения взаимосвязи школьной успеваемости младших школьников и их самооценки нами был проведена статистическая обработка результатов по предыдущим методикам.
Анализ полученных данных проводился с помощью статистического пакета «Statistik 0,5». Нами был применен коэффициент корреляции по формуле Пирсона, так как переменные были распределены по нормальному закону распределения.
Рассмотрим данные по каждому компоненту. Так была выявлена корреляция между фактором 1 (Завышенная самооценка) и высоким уровнем школьных достижений (r=0,70 при p– итоговая оценка «Отлично», а так же шкалой «Достаточный уровень учебных достижений» — итоговая оценка «Хорошо» — (r=0,56; p. Это подтверждает существование взаимозависимость результативности обучения, самореализации ребенка младшего школьного возраста в новой для себя роли школьника и уровня его самооценки. Причем, чем выше самооценка ребенка, тем большая вероятность того, что ребенок добьется успехов, т. К. будет стремиться поддержать то мнение о себе, которое вкладывают в него окружающие взрослые.
Между фактором 1 также была выявлена положительная корреляция со шкалой «Средний уровень учебных достижений» (r=0,34; p – итоговая оценка «Удовлетворительно». Таким образом, детям младшего школьного возраста с неадекватно завышенной самооценкой так же может соответствовать достаточно низкий уровень учебной успеваемости. Что проявляется в переоценке собственных возможностей и т.д.
Положительная зависимость была также выявлена между фактором 2 (Адекватная самооценка) и шкалами, характеризующими высокий (r=0,54 при p и достаточный уровень учебных достижений (r=0,43 при p. Таким образом, мы видим, что для детей с адекватной самооценкой характерен, в большей степени, высокий уровень школьной успеваемости.
Что касается фактора 3 (Заниженная самооценка), то здесь наблюдается положительная зависимость между ним и двумя шкалами: «Средний уровень учебных достижений» (r=0,48; p«Достаточный уровень учебных достижений» (r=0,26; p. Что так же указывает на взаимозависимость учебной успеваемости ребенка и его самооценки.
По другим компонентам, корреляция не обнаружена.
Следовательно, можно отметить, что чем выше уровень самооценки ребенка младшего школьного возраста, тем большая вероятность того, что ребенок будет более успешен в учебе, нежели его сверстник с заниженной самооценкой — выявляется прямая зависимость. И наоборот, чем ниже уровень учебных достижений, тем ниже уровень самооценки – выявление обратной зависимости. Хотя стоит отметить тот факт, что при неадекватно завышенной самооценке так же может встречаться низкая учебная успеваемость как результат либо возможной переоценки ребенка собственных сил, некритичности, либо наоборот, неуверенности в себе.
Следовательно, выдвинутая нами гипотеза о том, что для детей младшего школьного возраста с наличием высокой успеваемости в учебном процессе характерно формирование адекватной (позитивной) самооценки; а для их сверстников с низкой успеваемостью характерна заниженная (негативная) самооценка, нашла частичное подтверждение. продолжение
–PAGE_BREAK–