Министерствообразования и науки
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«Шадринскийгосударственный педагогический институт»
Факультетфизической культуры
Кафедратеоретических основ физического воспитания
Внутришкольныйконтроль как функция управления учебно-воспитательным процессом в школе
Курсовая работапо педагогике
Шадринск 2011
Оглавление
Введение
Глава 1. Управление в системеобразования
1.1 Школа как объект научного управления
1.2 Управление учебно-воспитательнымпроцессом в школе
Выводы по 1 главе
Глава 2. Роль внутришкольного контроля всовершенствовании учебно-воспитательного процесса
2.1 Виды, формы, методы внутришкольногоконтроля
2.2 Содержание и современные требованияк организации внутришкольного контроля
Выводы по 2 главе
Заключение
Список литературы
Введение
В школьной практике уженазрел вопрос о реализации такого управления, которое в полной мереспособствовало бы развитию образовательного процесса и становилось факторомперехода образовательного учреждения на новый качественный уровень. Необходимоуправление, обеспечивающее развитие педагогического процесса, ученика,профессиональных и личностных качеств учителя и, конечно же, содержания самойуправленческой деятельности в новых социально-экономических условиях. Управлениеобразованием — целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения,педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей,содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др.
Управлениевключает в себя функцию внутришкольного контроля, который представляет собой виддеятельности руководителей совместно с представителями общественных организацийпо установлению на диагностической основе соответствия функционирования иразвития всей системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственнымтребованиям (нормативам) и запросам развивающейся личности ученика.
Проблема классификациивидов, форм и методов внутришкольного контроля в настоящее время остаетсядискуссионной, что является подтверждением актуальности данной проблемы втеории и практике и продолжающимся поиском ее оптимального решения.
Функции управлениятесно связаны и взаимно пронизывают друг друга: планирование контролируется,контроль планируется, без педагогического анализа выполнение всех функций становитсяформальным, а плохая организация разрушает весь цикл управленческойдеятельности руководителя.
Как показала практикауправления учебными заведениями, системообразующим звеном в цепочкеуправленческих действий руководителя является контроль, тесно связанный спедагогическим анализом.
Так, работа по контролюпреобразуется в функцию лишь в том случае, если данные контроля служат основойдля реализации функции педагогического анализа, а через нее и функциирегулирования, осуществление которой, в свою очередь, должно привести кусвоению результатов контроля всем управленческим циклом.
Нами быласформулирована тема курсовой работы: «Внутришкольный контроль как функцияуправления учебно-воспитательным процессом в школе».
Объект исследования –процесс управления учебно-воспитательным процессом.
Предмет исследования –внутришкольный контроль учебно-воспитательного процесса.
Цель исследования – выявитьроль контроля в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.
Задачи:
1.Рассмотреть школу какобъект научного управления.
2.Раскрыть управлениеучебно-воспитательным процессом в школе.
3.Дать характеристикувидам, формам, методам внутришкольного контроля.
4.Выявить содержание исовременные требования к организации контроля.
Курсовая работа состоитиз введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 23источника.
Глава I.Управление в системе образования
1.1 Школакак объект научного управления
Процесс управлениявсегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей длядостижения определенных результатов. Поскольку школа – социальная организация иона представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов,учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.
Школа – исключительносложный и весьма разветвленный по своей внутренней структуре механизм, которыйможет успешно функционировать только при условии, если каждое его отдельноезвено и подразделение будут действовать слаженно и эффективно. Наличие такойразветвленной структуры управленческих органов в школе требует организации ихправильного взаимодействия, координации их работы и эффективного выполнениякаждым из этих органов и подразделений своих специфических функций. Трудно,например, добиваться высоких результатов в обучении и воспитании, еслипедагогический коллектив школы не будет иметь единой линии и согласованности вработе, если он не будет сплочен четко очерченными целями.
Педагогическая системаявляется самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей изряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны,сохраняет ее целостность, с другой – позволяет изменять, влиять на действиеотдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, такимобразом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества,которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 – 11 лет). Целиопределяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагаетмногообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогическойсистемы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как ивсякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутыхрезультатов [15].
Отражая диалектическуюприроду педагогических явлений, их целостный характер, компонентыпедагогической системы должны быть представлены как необходимые и достаточныедля ее оптимального функционирования. На этом основании школа какпедагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов,условий функционирования, структурных и функциональных компонентов.Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условияфункционирования – социально-педагогическими и временными условиями;структурные компоненты – управляющей (педагогический коллектив) и управляемой(ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методамипедагогической деятельности; функциональные компоненты – педагогическиманализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем,регулированием и корригированием.
Рассмотрение школы какпедагогической системы и объекта управления означает, что управленческаядеятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихсядолжна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижениерезультата, на создание условий формирования педагогического и ученическогоколлективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм иметодов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяетсохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять наобновление составляющих ее компонентов.
Важнейшимсистемообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогическойсистемы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленнойна гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, на егосамоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы – сформироватьосновы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную,эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности.Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельнымнаправлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективногоуправления является умение руководителей школы, учителей, органов ученическогосамоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапесоотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижениенамеченных результатов [9].
Результаты, каксистемообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых иреальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности какотдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованнойсистемы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с еефактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельностиучителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разныхвременных этапах.
Подсоциально-педагогическими условиями функционирования педагогической системыпонимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. Вуправлении школой принято выделять, как минимум, две группы условий: общие испецифические. К общим условиям относятся социальные, экономические,культурные, национальные, географические условия. К специфическим – особенностисоциально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городскаяили сельская); материальные возможности школы; воспитательные возможностиокружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогическогопроцесса является характер морально-психологической атмосферы в педагогическоми ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.
Временнаяхарактеристика педагогической системы складывается из трех взаимосвязанныхпериодов, обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологическогоразвития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальноеобщее – I – III (IV) классы; основное общее – IV (V) – IX классы; среднее(полное) общее образование – X (XI) классы), охватывающих в общей сложностиодиннадцать лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общегообразования решает свои специфические задачи, но общая направленностьдеятельности подчинена основной цели – развитию личности школьника.Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплениюи фиксированию новых количественных характеристик личности и последующему их переходув новые качественные личностные образования. Переход от одной ступени обученияк другой является значительным скачком в индивидуально-личностном развитии.
Системообразующиефакторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенностивзаимодействия структурных и функциональных компонентов [9].
Структурные компонентыпедагогической системы. Решающая роль в любой социальной системе принадлежитиндивидуальному или коллективному субъекту управления. Одним из основныхопределяющих структурных компонентов педагогической системы школы являетсядеятельность педагогического коллектива и его руководителей или управляющейсистемы.
Анализ практики испециальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективноосуществлять достижение целей не только при условии расширения их функций, но ипри их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблемауровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школпредставлена четырьмя уровнями управления.
Первый уровень –директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом;руководители совета школы, ученического комитета. Этот уровень определяетстратегические направления развития школы.
Второй уровень –заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог,ответственный за организацию общественно-полезного труда, помощник директорашколы по административно-хозяйственной части.
Третий уровень –учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функциипо отношению к учащимся и родителям, кружкам в системе внеучебной деятельности.К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органамиобщественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительногообразования.
Четвертый уровень –учащиеся. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характеротношений между учителями и учениками. Ученик, являясь объектом взаимодействия,в то же время выступает и субъектом своего развития [14].
Основное место вуправляемой системе принадлежит ученическому коллективу, в котором также можновыделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классныеколлективы. По горизонтали управляемая система представлена ученическимиобщественными организациями, спортивными секциями, творческими объединениями,кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразиевидов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной,художественно-эстетической, общественно полезной), в которых участвуютшкольники.
Содержание какструктурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями,стоящими перед общеобразовательным учреждением – гимназией, лицеем, колледжем,школой с классами углубленного изучения или общеобразовательной школой.
Методы организациицелостного педагогического процесса должны отражать организационное,функциональное и информационное единство системы. Поэтому наряду с методамиубеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитанияучитель должен владеть методами сбора и обработки информации, проведениядиагностики индивидуального развития, коррекции и др.
Таким образом,выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временныхусловий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организациюпедагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременнойкорректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельностиобразовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компонентыдолжны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителейпедагогической системы.
Указанные компоненты несуществуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя и образуют приэтом функциональные компоненты педагогической системы. В основе функциональныхкомпонентов лежат и устойчивые базовые связи основных структурных компонентов,возникающие в процессе деятельности педагога. Функциональные компоненты:педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль,регулирование и корригирование – отражают педагогический процесс в движении,изменении, определяя логику его развития и совершенствования.
Со всеми функциямиуправленческого цикла тесно связан контроль. В самом общем виде контроль, окотором речь пойдет во второй главе, означает процесс соизмерения (соотношения)фактически достигнутых результатов с запланированными.
1.2 Управлениеучебно-воспитательным процессом в школе
В педагогической наукеи практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогическийпроцесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованныйхарактер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежныхисследователей о том, что управление реально и необходимо не только в областитехнических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальныхсистем, в том числе педагогических.
Наука управления школойразвивается в настоящее время как часть общей теории управления социальнымиорганизациями, так как сфера образования и сама школа являются частьюсоциальной сферы. Она существенно отличается от общей теории управления (чтообусловлено особенностями управляемого), однако в ее основе также лежатобщеуправленческие подходы.
В науке термин«управление» трактуется с нескольких позиций. Согласно одной из них управлениеопределяется как деятельность (В.С. Лазарев, М.М. Поташник). Это определение важнос точки зрения ориентации на получение предметного результата; оно неакцентирует внимание на изменении в ходе этой деятельности субъектного опытаучастников образовательного процесса.
С другой точки зренияуправление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одногочеловека на другого или группу людей (В.Г. Афанасьев, А.А. Орлов и др.). Данныйподход трактует управление преимущественно как целенаправленное воздействиесубъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другойобъект. Под управлением также может подразумеваться взаимодействие субъектов(В.Г. Афанасьев, Т.И. Шамова и др.). Такое понимание управления предполагаетвзаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимостиизменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия каксмены его состояний.
Для определениясущности управления учебно-воспитательным процессом следует выявить, по словамВ.А. Якунина, исходную единицу анализа управленческого процесса, котораяинтегрировала бы все процессы управления.
Принятие решениясопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодолениекакого-либо противоречия, разрешение проблемы.
Структураиндивидуальной управленческой деятельности, с точки зрения В.В. Давыдова,характеризуется следующими этапами:
— изучение состоянияобъекта управления, направленное на формирование его идеальной модели (иливозникшей проблемной ситуации);
— поиск решений,направленных на разработку программы преобразования проблемной ситуации, вкоторую входят определенные задачи – проблемы, цели, общее планирование путей исредств достижения цели;
— организацияисполнения, направленная на обеспечение выполнения программы руководства;
— организация контролянад реализацией решений.
По своей сути первый этапобеспечивает прогностические действия; второй этап – проектировочные; а третийи четвертый этапы – исполнительские, оценочные и контрольные действия.
Опираясь напредставленное понимание сущности управления и этапов управленческойдеятельности, предложим следующее определение: управление учебно-воспитательнымпроцессом – это прогнозирование, проектирование, разрешениеучебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного ивзаимообусловленного взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающего средствамимотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.
На основе данногоопределения управления можно выделить основные умения, которыми должны владетьсубъекты учебно-воспитательного процесса. Это:
— сбор и обработкаинформации;
— видение,прогнозирование, проектирование и анализ учебно-педагогической ситуации;
— выделение проблемы(причин возникновения данной ситуации);
— установлениекритериев достижения педагогической задачи;
— определение путидостижения поставленных целей;
— осуществлениедействий, направленных на решение задач;
— оценка достигнутогорезультата;
— реагирование наизменения, корректировка действий.
Данные умения в равноймере относятся и к деятельности учителя, управляющего учением школьника, и кдеятельности ученика, управляющего своим учением.
Под управлением вообщепонимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию,контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью,анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектамиуправления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной изразновидностей социальных систем является система образования, функционирующаяв масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управлениясистемой образования в данном случае выступают Министерство образованияРоссийской Федерации, управления образования края, области или города, а такжерайонные отделы образования [13].
Общеобразовательнаяшкола как сложная динамическая социальная система выступает объектомвнутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлениишколой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемамиболее общей системы – общеобразовательной школы. Такими подсистемами являютсяцелостный педагогический процесс, классно-урочная система, системавоспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, системапрофориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьнымиподсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.
Внутришкольноеуправление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействиеучастников целостного педагогического процесса на основе познания егообъективных закономерностей с целью достижения оптимального результата [14].
Теория управленияшколой существенно дополняется теорией внутришкольного менеджмента(Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает преждевсего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего)строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, созданиядля них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняеттеорию внутришкольного управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос всферу школоведческих проблем дают основание для разработки самостоятельногонаправления – внутришкольного менеджмента [14].
Любая деятельность, втом числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которымируководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческихфункций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупностьпринципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания ипланирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов,имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу.
Принципы управленияявляются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. Кчислу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления относяттакие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системыуправления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональныхсвязей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания иметодов управления учебно-воспитательной работой характером содержания иметодов организации педагогического процесса в школе и др. В числе ведущихзакономерностей внутришкольного управления называют также аналитичность, целесообразность,гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителейк различным видам управленческой деятельности.
Вытекающие иззакономерностей управления принципы управления выступают в качестве основныхположений, ориентирующих руководителя, директора в практической деятельности. Косновным принципам относятся:
— демократизация игуманизация управления педагогическими системами;
— системность ицелостность в управлении;
— рациональноесочетание централизации и децентрализации;
— единство единоначалияи коллегиальности;
— объективность иполнота информации в управлении педагогическими системами.
Функция управленияобразовательной системой — действия субъекта управления по отношению кучреждению образования (объекту управления) или по отношению к внешней среде.
Любая управленческаядеятельность состоит из последовательности взаимосвязанных действий (функций),представляющих законченный цикл:
а) анализ;
б) целеполаганиеи планирование;
в) организационнаядеятельность;
г) контрольи регулирование.
Эти функциипредставляют собой последовательность звеньев, из которых слагается процессуправления для всех самоуправляемых систем. Они взаимосвязаны и поэтапносменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл
Дадим краткуюхарактеристику функций управления образовательными учреждениями:
а) Функцияпедагогического анализа в ее современном понимании разработана Ю.А.Конаржевским. Она занимает особое положение в управленческой деятельности. Санализа начинается управленческий цикл и им же он заканчивается. Основноеназначение педагогического анализа, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит визучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективнойоценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций поупорядочению управленческой системы.
Анализ предполагаетвыделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и место каждой части,соединение частей в целое, установление связей между частями.
Без реализации даннойфункции нельзя конкретно, точно определить цели и задачи управленческойдеятельности, обоснованно принять решения, невозможна эффективнаяуправленческая деятельность. Педагогический анализ требует интеллектуальногонапряжения личности, сформированного аналитического мышления.
В зависимости отсодержания анализа различают следующие виды:
ü параметрический;
ü тематический;
ü итоговый.
Параметрический анализсостоит в изучении ежедневной информации о ходе и результатах педагогическогопроцесса, выявлении причин, нарушающих его. Предметом данного анализа могутвыступать отдельный урок или воспитательное дело, текущая успеваемость учащихсяили санитарно-гигиеническое состояние школы. Решения, принятые на основепараметрического анализа, требуют оперативного выполнения.
Тематический анализнаправлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций входе и результатах педагогического процесса. Он позволяет выявить особенностипроявления отдельных компонентов целостного педагогического процесса,определить их взаимодействие. Предметом педагогического анализа может бытьсистема уроков, система внеклассной работы и т.п. Данные тематического анализаопределяют технологию итогового анализа.
Итоговый анализохватывает более значительные временные, пространственные и содержательныерамки. Он включает изучение основных результатов педагогической деятельности вконце учебной четверти, года. Итоговый анализ является базой для реализациипоследующих функций управленческого цикла;
б) цель являетсясистемообразующим компонентом любой системы, поэтому целеполагание ипланирование – неотъемлемые функции управленческой деятельности.
Особенностьцелеполагания в управлении педагогическими системами состоит в том, что припостроении иерархии целей общая цель соотносится с возрастными ииндивидуальными психологическими особенностями учащихся.
Планирование – принятиерешений на основе соотношения результатов педагогического анализа споставленной целью.
Принимаемые решениямогут быть рассчитаны как на перспективу, так и на решение текущих оперативныхзадач.
Целеполагание ипланирование являются необходимым условием развития, движения педагогическихсистем;
в) организациядеятельности направлена на выполнение принятых решений. Эта функция включает:предварительный набор исполнителей и соисполнителей, отбор форм и методовпредстоящей деятельности и соотношение их с реальными условиями и возможностямиисполнителей. Организация деятельности – это процесс объединения людей исредств для достижения поставленных целей.
В структуреорганизаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивацияпредстоящей работы. Под мотивацией понимается процесс побуждения себя и другихк деятельности для достижения личностных целей и целей организации.
Большое значение вформировании мотивации играет обратная связь: оценка хода и результатовотдельного дела.
г) со всеми функциямиуправленческого цикла тесно связан контроль. В самом общем виде контрольозначает процесс соизмерения (соотношения) фактически достигнутых результатов сзапланированными.
В процессе контроляможно получить ответы на следующие вопросы: чему научились? что в следующий разследует делать иначе? В чем причина отклонений от намеченного? Какоевоздействие оказал контроль на принятие решений? Было ли воздействие контроляпозитивным или негативным? Какие выводы следует сделать для выработки новыхцелей?
Чтобы контроль мог датьобъективную оценку состояния дел, стимулировал педагогическую деятельность,необходимо соблюдение следующих требований:
· систематичности– контроль должен осуществляться регулярно с использованием разнообразныхметодов и форм;
· объективности– проверка должна проводиться в соответствии с требованиями государственныхстандартов;
· действенности,т.е. результаты контроля должны приводить к позитивным изменениям, устранениюнедостатков;
· компетентностипроверяющего [23].
Информация, полученнаяв ходе контроля, становится в свою очередь предметом педагогического анализа.
Выводы по главе I
В педагогической наукеи практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогическийпроцесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованныйхарактер.
Под управлением вообщепонимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию,контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью,анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
Школа – исключительносложный и весьма разветвленный по своей внутренней структуре механизм, которыйможет успешно функционировать только при условии, если каждое его отдельноезвено и подразделение будут действовать слаженно и эффективно. Наличие такойразветвленной структуры управленческих органов в школе требует организации ихправильного взаимодействия, координации их работы и эффективного выполнениякаждым из этих органов и подразделений своих специфических функций.
Рассмотрение школы какобъекта управления означает, что управленческая деятельность организаторовобразования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной меренаправлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формированияпедагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использованиеразнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы.
Управлениеучебно-воспитательным процессом – это прогнозирование, проектирование,разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного ивзаимообусловленного взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающегосредствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития исаморазвития.
Глава 2. Рольвнутришкольного контроля в совершенствовании учебно-воспитательного процесса
2.1 Виды, формы иметоды внутришкольного контроля
Проблема классификациивидов, форм и методов внутришкольного контроля в настоящее время остаетсядискуссионной, что является подтверждением актуальности данной проблемы в теориии практике и продолжающимся поиском ее оптимального решения. В книгеМ.Л.Портнова «Труд руководителя школы» выделяются три вида контроля:предварительный, текущий, итоговый. НА. Шубин, объединяя в одной классификацииформы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный предварительный,персональный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий.
Среди педагогов — теоретиков и практиков широко известна классификация видов и формвнутришкольного контроля, предложенная Т.И. Шамовой. Эта классификация структурновыдержана, логична, удобна в практическом использовании, и, главное, виды иформы контроля в полной мере отвечают природе целостного педагогическогопроцесса. В ней выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный.Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретноговопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей илиотдельного учителя; на младшей или старшей ступени школьного обучения; всистеме нравственного или эстетического воспитания школьников. Следовательно,содержание тематического контроля составляют различные направленияпедагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глубоко ицеленаправленно. Содержание тематического контроля составляют вводимые в школеинновации, результаты внедрения передового педагогического опыта [23].
Фронтальный контрольнаправлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива,методического объединения или отдельного учителя. Вследствие трудоемкости,большого количества проверяющих при фронтальном контроле этот видцелесообразно, как показывает практика, использовать не более двух-трех раз вучебном году. При фронтальном контроле деятельности отдельного учителя,например при проведении аттестации, изучаются все направления его работы — учебной, воспитательной, общественно-педагогической, управленческой. Прифронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данногообразовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного процесса,работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и др.
В зависимости от того,кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы.
Персональный контрольосуществляется за работой отдельного учителя, классного руководителя,воспитателя. Он может быть тематическим и фронтальным. Работа коллективапедагогов складывается из работы его отдельных членов, поэтому персональныйконтроль необходим и оправдан. В деятельности учителя персональный контрольважен как средство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональномстановлении [5].
Классно-обобщающийконтроль применим при изучении совокупности факторов, влияющих на формированиеклассного коллектива в процессе учебной и внеучебной деятельности. Предметомизучения в данном случае выступает деятельность учителей, работающих в одномклассе, система их работы по индивидуализации и дифференциации обучения,развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся, динамикауспеваемости учащихся по годам или в течение одного года, состояние дисциплиныи культуры поведения и др.
Предметно-обобщающийконтроль используется в тех случаях, когда изучается состояние и качествопреподавания отдельного предмета в одном классе, или в параллели классов, или вцелом в школе. Для проведения такого контроля привлекаются представителя какадминистрации, так и методических объединений школы [5].
Тематически-обобщающийконтроль имеет своей главной целью изучение работы разных учителей в разныхклассах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса.Например: использование краеведческого материала в процессе обучения, илиразвитие познавательных интересов учащихся, или формирование основ эстетическойкультуры учащихся на уроках естественного цикла и др.
Комплексно-обобщающийконтроль используется при осуществлении контроля за организацией изучения рядаучебных предметов в одном или нескольких классах. Данная форма преобладает прифронтальном контроле. В названии форм контроля повторяется термин«обобщающий». Это лишний раз подчеркивает назначение контроля какфункции управления педагогическим процессом, обеспечивающей его достоверной,объективной, обобщающей информацией. Именно такая информация необходима наэтапе педагогического анализа, целеполагания, принятия решений и организации ихвыполнения.
В процессе внутришкольногоконтроля используются такие методы, как изучение и анализ планирующей иучетно-отчетной документации; посещение занятий теоретического и практическогообучения, внеклассных учебных и воспитательных мероприятий и последующийпедагогический анализ; непосредственная проверка знаний, умений и навыковобучаемых: опрос, контрольные работы, проверочные работы, анкетирование,тестирование; индивидуальные собеседования с преподавателями, с учащимися;заслушивание и обсуждение отчетов преподавателей об учебной и воспитательнойработе; изучение статистических данных, характеризующих состояние и результатыучебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении; наблюдение,беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передовогопедагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. такиеметоды, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Методывзаимно друг друга дополняют, и если мы хотим знать реальное положение дел, тодолжны по возможности использовать различные методы контроля.
При проведении контролявозможно использование метода изучения школьной документации, в которойотражается количественная и качественная характеристика учебно-воспитательногопроцесса. К учебно-педагогической документации школы относятся: алфавитнаякнига записи учащихся, личные дела учащихся, классные журналы, журналыфакультативных занятий, журналы групп продленного дня, книги учета бланков ивыдачи аттестатов об образовании, книга учета выдачи золотых и серебряныхмедалей, книга протоколов заседаний совета школы и педагогического совета,книга приказов по школе, книга учета педагогических работников, журнал учетапропусков и замещения уроков и др. Даже сам факт перечисления школьнойдокументации говорит о многообразии и богатстве информации, получаемой впроцессе ее использования. Школьная документация содержит информацию занесколько лет, при необходимости можно обратиться в архив, что позволяет вестисравнительный анализ, особенно ценный для прогностической деятельности.
Устный и письменныйконтроль наиболее часто применяются в школьной практике. Однако при всей ихдоступности и легкости использования ограничиться только ими нельзя. В школьнойпрактике применяются также социологические методы сбора информации. К нимотносятся анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, методэкспериментальных оценок и др. Они позволяют быстро получить интересующуюпроверяющего информацию.
Метод хронометрированияиспользуется при изучении режима работы школы, рационального использования времениурока и внеклассных занятий, занятости учащихся и учителей, причин ихперегрузки, при определении объема домашних заданий, скорости чтения и др.
Таким образом, выборформ и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами,особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени. Использованиеразнообразных форм и методов возможно при условии четкого, обоснованногопланирования, включения в его проведение представителей администрации,учителей, работников органов управления образованием.
2.2 Содержание и современныетребования к организации контроля
Вусловиях большей самостоятельности, при делегировании многих прав и полномочийсамой школе, а значит, и повышения ее ответственностиконтрольно-диагностическая функция внутришкольного управления должна занятьособое место в целях стимулирования деятельности учителя и ученика. Сочетаниеадминистративного и общественного контроля внутри школы с самоанализом,самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса входит впрактику работы школ и других учреждений образования. В конечном счете припереходе в режим самоуправления оценка деятельности школы должна статьпредметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональнойдеятельности.
Внутришкольныйконтроль представляет вид деятельности руководителей совместно спредставителями общественных организаций по установлению на диагностическойоснове соответствия функционирования и развития всей системыучебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям (нормативам)и запросам развивающейся личности ученика [22].
Прежде всего, речь идето диагностической функции контроля. Именно она является основой контроля, таккак предполагает аналитический срез и оценку состояния качества знаний наоснове сравнения с предшествующим уровнем усвоения студентом знаний и уровнейтребований учебной программы к усвоению конкретного учебного материала. Этафункция должна побуждать обучающихся к активной деятельности, поиску резервов всебе.
Контрольно-диагностическаяфункция в управленческом цикле – особая стадия, от которой зависит качествофункционирования и развития школы.
Именно контрольобеспечивает обратную связь, являясь источником информации относительнопромежуточных и конечного уровней достижения результатов.
В содержаниивнутришкольного контроля считаем наиболее важным:
— вычленитьприоритетные направления и четко определить характер и объем по каждому из них;
— выделить единыйподход и различия в деятельности учителей.
Внедрениепедагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности впрактику работы учителей, воспитателей, руководителей школы и методистовпомогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогическогоанализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы. Именно это позволитизбавить любого участника процесса воспитания и обучения от формализма ванализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.
Мывыделяем три основные этапа диагностирования тех или иных явлений и процессов вуправлении школой.
Первыйэтап — предварительный, предположительный диагноз.
Второйэтап — уточняющий диагноз, опирающийся на более проверенные, объективныеданные, сформированные на основе комплексного исследования различных методовнаблюдения (бесед, опросов, анкетирования, хронометрирования).
Третийэтап — процесс диагностирования, который завершается окончательным диагнозом,заключается не только в обобщении данных, полученных в результатепредварительного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении [8].
Педагогическаядиагностика понимается как одновременные оперативные изучение и оценка,регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ученика,деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин похарактерным признакам и другим объективным данным создает условия для успехадействий педагога и руководителя в применении определенной совокупностиспособов, средств и психолого-педагогических воздействий.
Исходяиз этих положений, мы можем утверждать, что школа как развивающаяся системаможет осуществлять постоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на своемуровне, но вместе с тем для обеспечения единого государственного базисногоуровня знаний, умений, навыков и воспитанности школьников необходима и государственно-общественнаяэкспертиза на диагностической основе.
Вменяющихся условиях работы школы следует обратить внимание на то, что объектоминспектирования (экспертизы) со стороны органов образования становится именноуправленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Качествоработы учителя, знаний учащихся, их воспитанности может изучаться и оцениватьсяс позиций эффективности внутришкольного управления педагогическим процессом наоснове комплексно-целевых программ управления качеством. Это основноенаправление из опыта японского менеджмента вполне применимо к нашей школе.
Процессуправления требует надежной обратной связи управляющей и управляемой подсистемна любом уровне. Именно контроль как технологическая услуга с позицийменеджмента в демократизирующейся школе в различных его формах и методах(способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясьважнейшим источником информации для каждого участника процесса.
Основнымизадачами контроля за образовательным процессом являются: проверка качестваобучения; воздействие на образовательный процесс с целью повышения егоэффективности; оказание помощи преподавателям; выявление лучшего опыта работы сцелью обобщения и распространения его в педагогическом коллективе.
При достаточноосновательной разработанности функции контроля во внутришкольном управлении онаостается сложной и трудоемкой функцией. Трудоемкость контроля объясняетсяотсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса,особенно его воспитательного компонента. Значение контроля в управлениисовременной школой особенно возрастает в связи с предоставлением школе большихполномочий в оценке качества обучения и воспитания учащихся. С реорганизациейуправленческих структур в образовании инспекторские функции за деятельностьюучителей возложены на директора школы и его заместителей. В то же времяуправленческая деятельность руководителей школы, конечные результаты еедеятельности становятся объектом контроля высших инспекторских служб органовуправления образованием [8].
Контроль тесно связансо всеми функциями управленческого цикла, особенно заметна связь с функциейпедагогического анализа, так как информация, полученная в ходе внутришкольногоконтроля, становится предметом педагогического анализа. Взаимосвязь и различиеэтих функций отмечает Ю.А. Конаржевский, подчеркивая, что контроль даетбогатую, систематизированную информацию, расхождение между целью и полученнымрезультатом, в то время как педагогический анализ направлен на выявление причин,условий этих различий и отклонений. Подчеркнем еще раз, что педагогическомуанализу подвергается тот фактический материал, который был получен в процессеконтроля. Это обстоятельство подчеркивает тот факт, что содержаниевнутришкольного контроля и педагогического анализа составляют одни и те женаправления деятельности школы.
Особенность функциивнутришкольного контроля состоит в его «последействии» на личность учителя.Если это молодой учитель, то это сказывается на его профессиональномстановлении, если это опытный творческий учитель — на укреплении егопрофессиональной позиции и авторитета в школе. Поэтому в осуществлении контролятак важен профессионализм и компетентность проверяющего. Современный инспектор,директор школы, выполняющий инспекторские функции, должны быть личностями. Ихзадача не в подлавливании и нагнетании страха, а в объективной оценке состояниядел, оказании методической помощи, поддержке, стимулировании педагогическойдеятельности. Существующая практика внутришкольного контроля не лишенанекоторых недостатков. Во-первых, это отсутствие системы контроля, когда нетраспределения объектов контроля между директором и его заместителями, когдаконтроль организуется для отчета о количестве посещенных уроков или занятий.Во-вторых, это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленнойцели проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерииоценки. В-третьих, односторонность внутришкольного контроля, проводимого, какправило, по отношению к какому-либо одному направлению педагогическогопроцесса. Например, контролируется только учебный процесс или только урокирусского языка и математики и др. В-четвертых, участие в контроле толькодолжностных лиц, без привлечения опытных учителей, методистов, или наоборот,недостаточное участие представителей администрации.
Чтобы избежать этих идругих недостатков или недоразумений в организации внутришкольного контроля,важно знать некоторые общие требования [11]. К числу таких требованийотносятся: систематичность — данное требование направлено на регулярноепроведение контроля, на создание в школе системы контроля, позволяющейуправлять всем ходом педагогического процесса, это постоянное, планомерное ипоследовательное изучение состояния образовательного процесса. Но этогонедостаточно, требование систематичности реализуется в выборе наиболеесущественного явления и рассмотрении его как самостоятельно развивающейсяподсистемы в системе других явлений и на том ее этапе, который являетсянаиболее показательным в каждом конкретном случае. Так, контролируя качествознаний по какому-либо предмету с помощью контрольных работ, необходимо:во-первых определить их место наряду с устным опросом, лабораторными ипрактическими работами, зачетами; во-вторых, определить те ключевые, этапные,опорные темы, которые важны как для усвоения какого-либо предмета, так и другихпредметов, и именно по этим темам провести контрольные работы. Систематичностьпредполагает также, что результаты контроля педагогического явления не должныбыть разрозненными, хаотичными, а должны представлять собой систему «сводимых»данных для последующего их анализа, так и других предметов; объективность — проверка деятельности учителя или педагогического коллектива в соответствии стребованиями государственных стандартов и образовательных программ, на основевыработанных и согласованных критериев; требование объективности контроляпредставляется важным, поскольку лишь ясное и точное представление о реальносуществующем положении дел в учреждении, о тенденциях протеканияучебно-воспитательного процесса дает возможность принять оптимальноеуправленческое решение. Реализация этого принципа может быть обеспеченасоблюдением следующих условий:
— профессиональнаякомпетентность проверяющего, отличное знание им объектов контроля;компетентность проверяющего — знание предмета контроля, владение методикойконтроля, умение увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, умениепрогнозировать развитие результатов контроля;
— верный выбор объектови сроков контроля за ними;
— стремление установитьистину, непредвзятое отношение к субъектам контроля;
— своевременностьпервичного подведения итогов проверки, чтобы конечные выводы были точносформулированы и своевременно приняты членами коллектива.
Действенность — результаты проведенного контроля должны привести к позитивным изменениям, кустранению выявленных недостатков; гласность контроля в настоящее времяприобретает особое значение и становится прочным рычагом совершенствованияработы педагогического коллектива. Гласность предполагает не только наличиесвоевременного информирования членов коллектива о предполагаемых сроках, целяхи объектах контроля, но и открытое подведение его итогов.
Рассматривая конкретныеусловия жизнедеятельности образовательного учреждения, необходимо принимать вовнимание следующее.
— Администрацияучреждения контролирует учебные занятия, проверяет планирующую документацию,следит за состоянием учебных кабинетов, заранее не предупреждая проверяемого,поставив в известность проверяемого лишь в день проверки.
— Итоги контроля должныбыть персонифицированы: в них указываются не только достижения или недостатки вработе коллектива, но и фамилии причастных к этому преподавателей. При этомиспользуется индивидуальный подход, проверяющий проявляет подчеркнутую доброжелательность,конкретность и объективность в выводах и оценках, отмечаются положительныедостижения преподавателей.
— Подводятся итогиконтроля за деятельностью администрации, указываются положительные стороны ипросчеты в работе, при этом деятельность администрации учреждениярассматривается в контексте анализа общей деятельности всего образовательногоучреждения. Так, подводя итоги контроля, отмечают отдельные недостатки в работеучреждения. Называют конкретных виновников этих недостатков, как членовколлектива, так и представителей администрации, в том числе и руководителяучреждения.
Одним из требований корганизации контроля является взаимосвязь с педагогическим анализом, которыйявляется основой эффективности контроля. Вне педагогического анализа контрольне просто формален – он создает иллюзию его осуществления. Контроль должен нетолько выявлять достоинства и недостатки учебно-воспитательного процесса, но иустанавливать причины и условия, их породившие, выявляя основные тенденциипроцесса обучения и воспитания, а это осуществляется на основе педагогическогоанализа всех контролируемых явлений. Разбор посещения занятия и оформленияучебного кабинета получится наиболее квалифицированным, если будет проведенглубокий анализ всех наблюдений и фактов, собранных в ходе проверки. Дляпроверяющего важно знать не только различные объекты педагогического анализа иих соотнесенность с направлениями контроля, но и представлять оптимальнуюмодель состояния каждого анализируемого объекта в тесной взаимосвязи с самойпедагогической системой.
Являясь самостоятельнымкомпонентом управления образовательным учреждением, процесс контроля имеет своитесно взаимосвязанные последовательные этапы:
— определение целей изадач контроля;
— составление планаконтроля и его программы;
— сбор фактическогоматериала;
— педагогический анализсобранного материала;
— подготовка выводов ипредложений по совершенствованию учебного процесса;
— доведение результатовконтроля до работников;
— определение сроков иформ проверки исполнения.
Каждый из этих этаповимеет свое содержание и назначение. Этап педагогического анализа самыйтрудоемкий и самый сложный, поскольку требует от проверяющего глубокого ивсестороннего знания всех контролируемых явлений. Таким образом, педагогическийанализ выступает как обязательное условие эффективности контроля, как его этапи как важнейший метод.
В литературе попедагогическому управлению (М.Л. Портнов, Т. И. Шамова, Н.А. Шубин и др.) всодержание внутришкольного контроля включаются следующие направления:
выполнениеорганизационно-педагогических вопросов всеобуча;
качество и ходвыполнения образовательных программ и государственных образовательныхстандартов;
качество знаний, уменийи навыков учащихся;
уровень воспитанностиучащихся;
состояние преподаванияучебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающиефункции обучения;
состояние и качествоорганизации внеурочной воспитательной работы;
работа спедагогическими кадрами;
эффективностьсовместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся;
исполнение нормативныхдокументов и принятых решений [23].
В специальных памятках,инструкциях, рекомендациях, подготовленных государственными органами управленияобразованием или администрацией школы, конкретизируется каждое указанноенаправление контроля.
Функция контроля тесносвязана с регулированием целостного педагогического процесса. Это обусловленотем, что целостный педагогический процесс, как любая система, характеризуетсястремлением к организации, направляемой деятельностью педагогов и ученическогоколлектива, с другой — к дезорганизации, в силу воздействия на нее различныхвнешних и внутренних факторов. С целью устранения противоречия междуорганизацией и дезорганизацией и противодействия случайным факторам и возникаетнеобходимость в регулировании педагогической системы. Причинами дезорганизациипедагогического процесса может быть привнесение в его структуру новогосодержания, форм, методов, что вызывает нарушение устоявшегося порядка, требуетизменения условий, типа мышления субъекта и объекта управления. Необходимость врегулировании возникает также в силу постоянного изменения, развитиякомпонентов системы. Изменяющийся уровень профессионально-педагогическойкультуры учителей, изменение ценностных ориентаций учащихся и многое другоетребует со стороны управляющей системы обоснованного регулирования. Такоерегулирование возможно на объективных данных контроля и педагогическогоанализа. В то же время регулирование позволяет видеть эффективностьпроведенного контроля, его необходимость и целесообразность.
Перестройкаинспектирования, внутришкольного контроля и регулирования заключается визменении отношений, развитии самоуправленческих начал, гуманизации контроля.Сейчас происходит преобразование системы школы в субъект самоуправления.Объектом управления при этом выступает педагогический процесс. Соответственнообъектом инспектирования (экспертизы) органами образования становится именноуправленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Качествоработы учителя, знаний учащихся и их воспитанности должно изучаться иоцениваться на уровне самой школы. Таким образом, в этой ситуации особоезначение приобретает обучение аппарата управления новым подходам кинспектированию школ.
Процессуправления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемойподсистемами на любом уровне. Именно контроль как технологическаяпрофессиональная услуга в различных его формах и методах (способах, средствах ивоздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источникоминформации, необходимой для успешного функционирования системы управления вцелом [8].
Необходимостьорганизации прямой и обратной связи между структурами школы требует созданияинформационного банка данных о школе (подсистемы учета); выявления характерныхи весьма существенных для жизнеобеспечения школы параметров, определения ихдопустимых величин и создания механизма сравнения (подсистема контроля); оценкиэффективности отклонений показателей от запланированных (подсистема анализа).
Внутришкольныйконтроль (самоконтроль) представляет вид деятельности руководителей совместно спредставителями общественных организаций по установлению соответствия всейсистемы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям(нормативам).
Приэтом управленческая деятельность руководителей выступает как главный объектгосударственно-общественной экспертизы. Ее виды: тематическая, фронтальная;формы — комплексно-обобщающая, тематически-обобщающая; методы — сбор информацииоб объекте управления: беседа, наблюдение, изучение школьной документации,графиков, таблиц, диаграмм, хронометрирование, анкетирование, проведениедиагностических работ.
Контроль способенсыграть большую роль в образовательном процессе, если опираться на самопознаниеучащегося, осуществляемое на основе рефлексии. При такой самооценке(построенной на рефлексивной основе) учащийся (а также преподаватель,руководитель ОУ) определяет свои затруднения (успехи), находит причины ихвызвавшие и намечает пути их преодоления (или закрепления успеха).
Рефлексия обеспечиваетповышение качества образовательного процесса за счет того, что каждый участникобразовательного процесса, оценив достигнутый уровень, может определить самдальнейшую траекторию своего движения к цели:
— учащийся – к болеевысокому уровню усвоения знаний;
— преподаватель – кповышению своего профессионального мастерства;
— руководитель ОУ – кповышению качества управленческой деятельности.
Так, работа по контролюпреобразуется в функцию лишь в том случае, если данные контроля служат основойдля реализации функции педагогического анализа, а через нее и функциирегулирования, осуществление которой, в свою очередь, должно привести кусвоению результатов контроля всем управленческим циклом [13].
Роль контроля в совершенствованииучебно-воспитательного процесса общепризнанна. Он дает возможностьсистематически получать информацию об уровне преподавания, знаний и навыков учащегося,проводить сравнение между заданным состоянием учебного процесса, определяемымнормативными документами, и реально существующим. Но сам по себе контроль безанализа данных малоэффективен. Итоги контроля обычно фиксируют те или иныефакты и явления, не вскрывая их причин. Вот почему для их выявления необходимопровести аналитическую обработку фактического материала, так как нередко заобщими благоприятными показателями, скрываются серьезные недостатки. Анализдает возможность обнаружить их, определить влияние на общий результат. Там, гдеконтроль не взаимодействует с педагогическим анализом, он является формальным,поверхностным, неэффективным [22].
Таким образом, есликонтроль способствует получению информации о состоянии управляемого объекта, топедагогический анализ обеспечивает глубину познания этой информации. В егозадачу в общей системе управления входит выяснение трех основных вопросов:почему это произошло? Как ликвидировать причину данного негативного явления?Какими способами развивать положительные явления?
Выводы по 2 главе
При достаточноосновательной разработанности функции контроля во внутришкольном управлении онаостается сложной и трудоемкой функцией. Трудоемкость контроля объясняетсяотсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса,особенно его воспитательного компонента. Значение контроля в управлениисовременной школой особенно возрастает в связи с предоставлением школе большихполномочий в оценке качества обучения и воспитания учащихся. С реорганизациейуправленческих структур в образовании инспекторские функции за деятельностьюучителей возложены на директора школы и его заместителей.
В осуществленииконтроля так важен профессионализм и компетентность проверяющего. Современныйинспектор, директор школы, выполняющий инспекторские функции, должны бытьличностями. Их задача не в подлавливании и нагнетании страха, а в объективнойоценке состояния дел, оказании методической помощи, поддержке, стимулированиипедагогической деятельности.
Перестройкаинспектирования, внутришкольного контроля и регулирования заключается визменении отношений, развитии самоуправленческих начал, гуманизации контроля.
Контроль должен нетолько выявлять достоинства и недостатки учебно-воспитательного процесса, но иустанавливать причины и условия, их породившие, выявляя основные тенденциипроцесса обучения и воспитания, а это осуществляется на основе педагогическогоанализа всех контролируемых явлений.
Внутришкольныйконтроль (самоконтроль) представляет вид деятельности руководителей совместно спредставителями общественных организаций по установлению соответствия всейсистемы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям(нормативам).
Роль контроля всовершенствовании учебно-воспитательного процесса общепризнанна. Он даетвозможность систематически получать информацию об уровне преподавания, знаний инавыков учащегося, проводить сравнение между заданным состоянием учебногопроцесса, определяемым нормативными документами, и реально существующим. Но сампо себе контроль без анализа данных малоэффективен.
школа контроль учебный воспитательный
Заключение
В педагогической наукеи практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогическийпроцесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованныйхарактер.
Под управлением вообщепонимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию,контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью,анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
Школа – исключительносложный и весьма разветвленный по своей внутренней структуре механизм, которыйможет успешно функционировать только при условии, если каждое его отдельноезвено и подразделение будут действовать слаженно и эффективно. Наличие такойразветвленной структуры управленческих органов в школе требует организации ихправильного взаимодействия, координации их работы и эффективного выполнениякаждым из этих органов и подразделений своих специфических функций.
Рассмотрение школы какобъекта управления означает, что управленческая деятельность организаторовобразования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной меренаправлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формированияпедагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использованиеразнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы.
Управлениеучебно-воспитательным процессом – это прогнозирование, проектирование,разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного ивзаимообусловленного взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающего средствамимотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.
Любая управленческаядеятельность состоит из последовательности взаимосвязанных действий (функций),представляющих законченный цикл:
а) анализ;б) целеполагание и планирование; в) организационная деятельность; г) контроль ирегулирование.
Со всеми функциямиуправленческого цикла тесно связан контроль. В самом общем виде контроль означаетпроцесс соизмерения (соотношения) фактически достигнутых результатов сзапланированными.
При достаточноосновательной разработанности функции контроля во внутришкольном управлении онаостается сложной и трудоемкой функцией. Трудоемкость контроля объясняетсяотсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса,особенно его воспитательного компонента. Значение контроля в управлениисовременной школой особенно возрастает в связи с предоставлением школе большихполномочий в оценке качества обучения и воспитания учащихся. С реорганизациейуправленческих структур в образовании инспекторские функции за деятельностьюучителей возложены на директора школы и его заместителей. В то же времяуправленческая деятельность руководителей школы, конечные результаты еедеятельности становятся объектом контроля высших инспекторских служб органовуправления образованием.
Внутришкольныйконтроль (самоконтроль) представляет вид деятельности руководителей совместно спредставителями общественных организаций по установлению соответствия всейсистемы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям(нормативам).
Особенностьвнутришкольного контроля состоит в его оценочной функции — направленности наличность учителя. Если это молодой учитель, то он сказывается на егопрофессиональном становлении; если это учитель со стажем — на укреплении илиослаблении его профессиональной позиции и авторитета в школе. Поэтому восуществлении контроля так важен профессионализм и компетентность проверяющего.Современный инспектор, директор школы, выполняющий инспекторские функции,должны быть личностями. Их задача не в подлавливании и нагнетании страха, а вобъективной оценке состояния дел, оказании методической помощи, поддержке,стимулировании педагогической деятельности.
Перестройкаинспектирования, внутришкольного контроля и регулирования заключается визменении отношений, развитии самоуправленческих начал, гуманизации контроля.
Контроль должен нетолько выявлять достоинства и недостатки учебно-воспитательного процесса, но иустанавливать причины и условия, их породившие, выявляя основные тенденциипроцесса обучения и воспитания, а это осуществляется на основе педагогическогоанализа всех контролируемых явлений.
Чтобы избежатьнедостатков или недоразумений в организации внутришкольного контроля, важнознать некоторые общие требования. К числу таких требований относятся:систематичность — данное требование направлено на регулярное проведениеконтроля, на создание в школе системы контроля, позволяющей управлять всемходом педагогического процесса; объективность — проверка деятельности учителяили педагогического коллектива должна проводиться в соответствии с требованиямигосударственных стандартов и образовательных программ, на основе выработанных исогласованных критериев; действенность — результаты проведенного контролядолжны привести к позитивным изменениям, к устранению выявленных недостатков;компетентность проверяющего — она предполагает знание предмета контроля,владение методикой контроля, умение увидеть достоинства в работе и возможныенедостатки, прогнозировать развитие результатов контроля.
Роль контроля всовершенствовании учебно-воспитательного процесса общепризнанна. Он даетвозможность систематически получать информацию об уровне преподавания, знаний инавыков учащегося, проводить сравнение между заданным состоянием учебногопроцесса, определяемым нормативными документами, и реально существующим.
Таким образом,системообразующим звеном в цепочке управленческих действий руководителяявляется контроль, тесно связанный с педагогическим анализом. Значение контроляв том, что на его основе принимаются управленческие решения, в ходе текущегоконтроля корректируется и регулируется деятельность педагогических работников,обеспечивается здоровый морально-психологический климат, создается атмосфератворческой активности. Это происходит в том случае, если организация контроляотвечает современным требованиям с точки зрения его целей, задач, планированияи методики проведения. Успешное достижение цели и задач внутреннего и внешнегоконтроля учебного заведения возможно лишь при условии реализации основныхпринципов контроля: всесторонности, объективности, систематичности и гласности.
Список литературы
1. Авдеева,С.М. Учебные материалы нового поколения, разрабатываемые в проекте«Информатизация системы образования»//Мастер-класс: прилож. к ж. «Методист».-2008.-№3.-С.2-10.
2. Воронина,О. Главная задача ЦОР — повышение эффективности урока//Директоршколы.-2008.-№4.-С.58-60.
3. ГребенкинаЛ.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителядиректора школы /М.: Центр «Пед.поиск», 2000 – 160с.
4. ЖуравлевА.Л. Социально-психологические проблемы управления //Прикладные проблемысоциальной психологии. – М., 1983. – с.184.
5. Карстанье,П., Ушаков К. Управление в образовании, проблемы и подходы. Практическоеруководство. — М., 1995.
6. КлимовЕ.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ): Учебное пособие. М.,2003.
7. КонаржевскийЮ.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск»,2000, — 224 с.
8. КонаржевскийЮ.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.М.: Педагогика, 1986.
9. ЛандшеерВ. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. –1988. №1. – С.32.
10. МитинаЛ.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 2003.
11. Общаяи профессиональная педагогика / под.ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана Граф,2005. – 368 с.
12. Педагогика/ Под ред. А.П. Кандратюка. — Киев: Просвещение, 1976. -375с.
13. Педагогика/ Под ред. И.П. Подласого. Кн.1. — М., 2004
14. Педагогика/В.А. Сластенин, И.Ф, Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-пресс.,2000.
15. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1998.
16. ПикельнаяВ.С. Теоретические основы управления. – М., 1990.
17. Поташник,М.М. Оптимизация управления школой. — М., 1991.
18. ПоташникМ., Моисеев А. Управление современной школой //Директор школы. – 1997. — №6. –С.34-40.
19. РостуновА.Т. Формирование профессиональной пригодности. — М., 1984.
20. СамоукинаН.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.
21. СолнцевГ.И. Об основных видах сознательной деятельности // Комментарии. 1992. №1.
22. Управлениеразвитием школы. /Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. — М., 1995.
23. ШамоваТ.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. –М., 2002.