«Воспитание: его сущность и содержание»

«Воспитание: его сущность и содержание» Выступление на методическом объединении 03.12.2009 г. Учитель: Тиховская Екатерина Борисовна С(к)ОУ № 439, Санкт-Петербург.1. Введение. Воспитание растущего человека как формирование разви­той личности составляет одну из главных задач современно­го общества. Формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автомати­чески. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию от­крывающихся на каждом историческом этапе новых возмож­ностей для ду­ховно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином про­цессе реальная возможность раз­вития человека как личности обеспечивается всей совокупно­стью материальных и духовных ресурсов общества. Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает за­дачу формирования развитой личности. Необхо­дима организация системати­ческого, базирующегося на зна­нии и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеоб­щей формой этого развития. В процессе воспитания формируются такие черты личности как: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного досто­инства (самоуважение) и уважение к другим; честность и со­вестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; жела­ние и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на опре­деленный риск и осторожность, избежание ненужного риска.^ 2. Сущность и содержание воспитания. Суть отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активно­сти как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собст­венная ак­тивность ребенка есть необходимое условие воспитательно­го про­цесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осу­ществления, определяющий ее резуль­тативность, должны быть сформиро­ваны, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, од­нако не сле­пого их воспроизведения, а творческого использования. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы вос­питатель руководил деятельностью ребенка, орга­низуя его активное само­воспитание путем совершения само­стоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот – всегда уникальный и самостоятельный – путь морально-нрав­ственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к на­личным формам социального бытия, не подгонку под опреде­ленный стандарт. В результате присвоения общественно вы­работанных форм и способов деятельности происходит даль­нейшее разви­тие – формирование ориентации детей на оп­ределенные ценности, самостоя­тельности в решении слож­ных нравственных проблем. «Условие эффектив­ности воспи­тания – самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности». Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого рас­тущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспе­чивание роста и совершенствова­ния нравственных и творческих сил этого человека, через по­строение такой общественной практики, в условиях кото­рой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только со­ставляет возможность, превращается в действитель­ность. «Воспитывать – это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, кото­рый воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каж­дого ребенка. Как указывал Л. С. Выготский, «учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной сре­ды, регулятор и контро­лер ее взаимодействия с каждым уче­ником». Такой подход к построению процесса воспитания – как ак­тивного целе­направленного формирования личности – согла­суется с нашей методологиче­ской установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего чело­века в становле­нии его личности. Достижения современной науки, в том числе труды отече­ственных фи­лософов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свиде­тельствуют о том, что только в со­циальной среде в процессе целенаправлен­ного воспитания происходит действенная выработка программ социального по­ведения человека, человек формируется как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический харак­тер. Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмо­ционально-образной форме отражает различные виды чело­веческой деятельности и раз­вивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя. Просветительская ориентация в педагогике уступила мес­то более реа­листичной, хотя никто не отрицал важность нрав­ственного просвещения и знания как такового в процессе ду­ховного развития личности. Однако нравственное формирование личности не равно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя по­зиция ребенка возникает не как итог некоторых «педагогических воздейст­вий» или даже их системы, а в результате организации общественной прак­тики, в которую он включен. Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправ­ленное построение и развитие системы задавае­мой многоплановой деятель­ности ребенка, реализуется пе­дагогами, вводящими детей в «зону ближай­шего развития». Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрос­лых и в сотрудничестве с более умными «со­товарищами», а уж затем и вполне самостоятельно. Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в соот­ветствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные фи­зиологические и психологические особенности. При этом особое значение приобретает учет внутренних побудитель­ных сил, потребностей человека, его сознатель­ных стремлений. Именно на этой базе появляется возмож­ность и правильно оценить личность и постро­ить эффектив­ную систему ее воспитания через специально задаваемую дея­тельность. Включение ребенка в организованную взрос­лым деятельность, в процессе которой развертываются мно­гоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в со­ответ­ствии с нравственными образцами, которые выступают в ка­честве мо­тивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.^ 3. Цели и задачи воспитания. Одна из центральных задач воспитания состоит в том, что­бы сформи­ровать у растущего человека гуманистическую на­правленность личности. Это значит, что мо­тивы социально полезной деятельности должны устой­чиво преобладать над эгоистическими мотивами. Что бы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности долж­но входить представ­ление об обществе, о другом человеке. Формирование такой гуманистической направленности лич­ности про­ходит несколько этапов. Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди – отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстни­ки; наконец, старший школьник восприни­мает идеалы и цен­ности достаточно обобщенно, может не связывать их с кон­кретными носителями (людьми или микросоциальными орга­низациями). Соответственно система воспитания должна стро­иться с учетом возрастных особенностей. Воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и пред­полагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуман­ное воспитание». В гуманистической традиции развитие личности рассматри­вается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоцио­нальной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумно­сти. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направле­нием гуманистического воспитания. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесто­ронне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями самораз­вития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специ­фику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возмож­ность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответст­венность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества.^ 4. Структура воспитательного процесса. Процесс – это разворачивающаяся во времени последовательность со­стояний, событий, явлений. Воспитание – это разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Именно в нем, во взаимодей­ствии, рождаются, изменяются эмоциональные и интеллектуальные состоя­ния педагогов и школьников, именно здесь возникают педагогические и не­педагогические явления, которые становятся или не становятся событиями для участников взаимодействия. На одном «полюсе» такого взаимодействия – педагогическая деятель­ность воспитателя, на другом – личность школьника в ее активности, посто­янстве и изменчивости. Для воспитателя цели и мотивы – это, прежде всего, цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для вос­питанников – это цели тех конкретных видов деятельности, в которых он встречается с воспитателем (спорта, учения, досуга и т.д.). А мотивы – это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкрет­ными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и побуждениям характер, если воспитатель ведет себя профессионально. Когда сфера школьной жизни значима для педагогов и школьников, а содержание и формы организуемых видов деятельности и общения разнооб­разны, вероятность пересечения, совпадения целей и мотивов воспитателей и воспитанников больше, и в такой школе шансы на успешное воспитание по­вышаются. Единицей воспитательного процесса следует признать воспитательную ситуацию. Границы ситуации определяются конкретной задачей воспитателя и временным отрезком, в котором условия взаимодействия относительно не­изменны. В каждой воспитательной ситуации ребенок попадает в последователь­ность следующих процессов: 1) включение в систему отношений (непосредственных и опосредован­ных) с воспитателем; 2) приобретение и накопление знаний, умений, способов деятельности, норм, ценностей и других элементов социального опыта; 3) их, то есть преобразование внутренних структур психики ребенка благодаря усвоению интериоризация структур социальной деятельности; 4) и экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.д.). Именно действия, высказывания, поступки ребенка, возникшие после его «выхода» из воспитательной ситуации, позволяют судить об эффективно­сти воспитательного процесса, организованного педагогом.^ 5. Общие закономерности процесса воспитания Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах. Определить закономерность – значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось многозначного их понимания, нелегко, особенно в сфере воспитания, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления, и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей.^ Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий. Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие – через физические упражнения; нравственное – через постоянную ориентацию на чувства другого человека; интеллектуальное – через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач. Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, сказывается ли перегрузка или недогрузка на его отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профессионализма. Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к развитию их способностей.^ Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя их развитие по лестнице общечеловеческих ценностей. Искусство педагога будет состоять в том, чтобы предложить ребенку нечто вовремя ни раньше, ни позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей, что, впрочем, одно и то же. Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать «неудобство» развития, а направлять особенности роста по пути культуры.^ Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит и педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни. Следовательно, необходимо специальное оснащение ребенка деятельностной готовностью. Совместно-разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Нелегко определить меру соотношения «совместной» и «разделенной» деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице, по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на педагога.^ Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому, воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен. Научной расшифровкой понятия «любовь к ребенку» может служить «правило трех П», сформулированное психологом В.А.Петровским: понимание, принятие и признание ребенка. Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет. Признание – это, прежде всего, право ребенка на решение тех или иных проблем, по существу, это право быть взрослым.^ Пятая закономерность. Организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Речь идет не об успешном предметном результате деятельности, а о внутренней индивидуальной удовлетворенности ребенка собственными действиями, полученным результатом и течением эмоциональных переживаний во время работы. Ситуация успеха – это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни. Самое общее условие создания ситуации успеха – положительное подкрепление. Педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого, необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом («ничего страшного»), авансировать ребенка доверием («у тебя непременно получится»), усилить мотив деятельности («это так важно для нас и для тебя»), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех («ведь ты…», «ведь у тебя…»), а также использовать педагогическое внушение.^ Шестая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так вызываемый «скрытый характер». Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичным стилем общения. Даже в тот период ранней юности, когда школьнику открываются возможности самосовершенствования, то есть когда воспитание может превратиться в процесс самовоспитания, даже и в этот период «скрытый характер» позиции педагога сохраняется. Он может оказать помощь ученику в самовоспитании, но при этом все-таки остается старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи.^ Седьмая закономерность. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний. Целостность воспитательного процесса обеспечивается полифонией слова и поступка, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, вопреки призывам формирует агрессивность, так как действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобная экспрессия.^ 6. Принципы воспитания Принципы воспитания – общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы.^ Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Реализация принципа гуманистической направленности воспитания в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости; на формирование личности – носителя демократических и гуманистических отношений в обществе. Современная трактовка принципа природосообразности воспитания предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума. В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.^ Принцип культуросообразности воспитания, сформулированный в XIX в. немецким педагогом Ф. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям. В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед воспитанием стоит задача приобщения детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. В соответствии с принципом культуросообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, которые могут затронуть как конкретного человека. Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности воспитания одним из оснований социального воспитания. Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе. Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как открытую и автономную систему. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности. В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным. Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т.е. создает возможности для развития человека.^ Принцип центрации воспитания на развитии личности. В современной трактовке этот принцип предполагает, что стратегия и тактика воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Воспитание необходимо центрировать на следующих аспектах развития личности: – физическое развитие (содействие правильному физическому развитию и укреплению здоровья, развитие двигательных качеств, формирование двигательных умений и навыков, формирование устойчивой потребности в систематических занятиях физической культурой); – сексуальное (сообщение соответствующих знаний, формирование и коррекция полоролевых установок и эталонов мужественности и женственности и др.); – интеллектуальное (развитие интеллектуальных задатков и способностей; формирование и коррекция культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия людей, окружающего мира, произведений искусства; реализация возможностей в различных видах интеллектуальной деятельности); – социальное (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и умений; – развитие практически-действенных задатков и способностей; формирование и коррекция умений и культуры социального поведения); – развитие субъективности (развитие рефлексии и саморегуляции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализации, самоутверждении). Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих аспектов различны (в одних большие, в других – меньшие), но в любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более или менее значительную) по отношению к развитию в целом. В качестве важнейшего для педагогики необходимо сформулировать принцип диалогичности воспитания. Этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей. Диалогичность социального воспитания предполагает, что в жизнедеятельности воспитательной организации, наряду с обменом, происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально–мораль-ного напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность. Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности и взаимных уважения и принятия.^ Принцип незавершаемости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни. За этим принципом стоит признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершаемое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и с самими собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения. В соответствии с принципом незавершаемости воспитания его необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность «состояться заново»: заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться.^ Принцип дополнительности в воспитании. Этот общенаучный методологический принцип, сформулированный выдающимся датским физиком Нильсом Бором, имеет большое значение как для теории воспитания, так и для воспитательной практики. Его применение предполагает следующий подход к определению воспитания: – рассматривать воспитание как один из социальных институтов, который, в частности, включает в себя взаимодополняющие виды воспитания (семейное, социальное, религиозное, коррекционное), системы воспитания различного уровня (государственная, региональная, муниципальная, локальная), и воспитательные организации различных видов и типов; – рассматривать социальное воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов (например, организации социального опыта, воспитывающего обучения, индивидуальной помощи), создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека; -признать, что процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя, хотя и противоречивые, но объективно взаимодополняющие системы ценностей (западных и восточных культур, традиционных для России и характерных для советского периода ее истории, деревни и города, центра и провинции, различных социальных, профессиональных и возрастных субкультур и пр.), что требует реализации принципов гуманизации, природо- и культуросообразности, коллективности, центрации на развитии личности, диалогичности в воспитании.^ 7. Методы воспитания Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов). Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность учителя – воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога. Методы воспитания можно сгруппировать. К первой группе относятся различные виды изложения и предъявления информации (разъяснительной и предписывающей) в форме внушения, повествования, диалога, диспута, инструктажа, реплики, развернутого рассказа лекционного типа, обращения-призыва и т.д. Эту группу информационных воздействий обобщенно называют – методы убеждений. Ко второй группе относятся различные виды заданий на деятельность (индивидуальную и групповую) в виде поручений, требования, соревнования, показа образцов и примеров, создания ситуаций успеха. Эту группу называют – методы упражнений. К третьей группе относятся: различные виды поощрений, замечаний, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокритики. Эту группу называют – методы оценки и самооценки. Охарактеризуем более подробно перечисленные группы методов.^ Методы убеждения. Убеждение в воспитании – это путь воздействия на сознание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов. Самоутверждение и самовыражение личности школьника происходит в условиях нечетко им осознанных и сформулированных представлений, понятий, принципов. Не обладая твердыми и глубокими знаниями, молодой человек не всегда может сделать анализ происходящих событий, допускает ошибки в суждениях. Поэтому методы убеждения служат для формирования взглядов, которых в сознании школьника ранее не было (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний. Прекрасным способом воздействия на сознание и формирование определенных взглядов, мотивов, чувств у школьников является диалог – универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Через диалог реализуется общение, решаются многие воспитательные задачи. К диалоговым методам убеждения можно отнести диспут – спор на тему, волнующую воспитанников. Этот метод основан на давно открытой закономерности: знание и понимание, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения.