Возникновение педагогической антропологии

ПЛАН РЕФЕРАТА
1.Вступление. Возникновение педагогической антропологии
2. Смена парадигм в педагогике и осознание кризиса педагогики
3. Философская антропология и педагогическая антропология
4. Философская антропология ХХ века
5. Антропологический подход в педагогике — различия в трактовке
6. Наиболее значительные концепции педагогической антропологии
6.1. Г. Рот: педагогическая антропология как интегральная эмпирическая наука
6.2. И. Дерболав: педагогическая антропология как теория самоосуществления личности
6.3. К. Дунелт: педагогическая антропология как метода
6.4. О. Ф. Больное: педагогическая антропология как антропологический способ рассмотрения
6.5. В. Лох: педагогическая антропология как феноменология
6.6. Лангееелд:феноменологический подход к педагогической антропологии
6.7. Э. Финк: педагогическая антропология как экзистенциальная аналитика
6.8. К.Х. Дикопп: педагогическая антропология как вариант трансцендентализма
6.9. Г. Здарзил: педагогическая антропология как эмпирическая наука
6.10. М. Лидтке: педагогическая антропология как биологически ориентированная наука
7. Перспективы педагогической антропологии
8. Заключение
1. Вступление
Возникновение педагогической антропологии
Педагогическая антропология — направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60 — начале 70-х годов. Это направление представлено прежде всего в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции — традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. Надо сразу же отметить, что формирование педагогической антропологии происходит как раз в те годы, когда целый ряд постмодернистов объявили о «смерти человека» (вспомним известный тезис М. Фуко), когда структурализм и постструктурализм в социально-философской и педагогической мысли ориентировались скорее на безличные институциальные структуры, которые не предполагали ни обращения к человеку как средоточию социального бытия, ни включения в объект своего исследования антропологических характеристик. Субъективность для них тождественна интерсубъективности, характеристики человеческого существования — априорным экзистенциалам «страха», «любви», «бездомности» и т.п. Философская антропология замещалась или фундаментальной онтологией, или структурализмом, открыто выступавшим против антропологического подхода (вспомним Л. Альтюссера с его критикой антропологизма).
Антропологический подход в философии в 70-е годы постепенно смещался на периферию философского знания, хотя он, найдя свое применение и распространение в педагогике, культурологии, психологии, получил новое дыхание. В противовес акценту на безличные институциальные структуры антропологический подход непосредственно связан с номинализмом в социально-философской мысли, поскольку для него вне и независимо от человеческого бытия (человеческих взаимоотношений действий человека) не существует социальной реальности. Структуралистский же подход, делая акцент на независимом и самостоятельном существовании социальных структур, прежде всего социальных институций, структур языка, и представляет собой проявление реализма в социально-философской мысли, поскольку для него социальная реальность существует сама по себе, независимо от индивидуальных человеческих действий. Это различие имело и имеет принципиальное методологическое и мировоззренческое значение, задавая совершенно различные системы отсчета для понимания проблем человеческого бытия и межличностных отношений. Для структурализма человек — лишь марионетка и исполнитель безличных социальных структур; для философской антропологии человек — активный деятель, ответственный и за свою судьбу, и за социальные структуры, возникающие лишь «благодаря» и «в» его собственной деятельности.
В этот же период развертывают свою критику антропологизма и представители Франкфуртской школы. Т. Адорно в своем критическом памфлете о философии М. Хайдеггера прямо заявляет, что идеология человека — это идеология дегуманизации. Столь же непримиримы относительно философской антропологии были и последователи «критической теории». Так, Б. Вильмс писал: «Антропология свидетельствует о нищете буржуазного субъекта». В. Фишер подчеркивал опасность субъективизма, которая связана, по его мнению, с философской антропологией и антропологическим поворотом в социальной мысли. М.Фуко заявлял в книге «Слова и вещи» о смерти автора.
Как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формируется педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия, как «встреча», «забота», «наставление», «настроение» и др. Однако было бы неверным полагать, что педагогическая антропология возникла как простое приложение философской антропологии к педагогической действительности и практике образования, хотя среди выдающихся представителей педагогической антропологии немало тех философов, которые по праву считаются основателями философской антропологии в ХХ веке (О. Больнов, М. Бубер, И. Дерболав и др.). Соотношение между философской и педагогической антропологиями гораздо более сложно, чем это представляется на первый взгляд. Внутри целого ряда философских концепций образования (например, в диалогической философии образования М. Бубера) весьма сильны мотивы, связующие их с педагогической антропологией. Да и целый ряд понятий, выдвинутых ими, находят свое применение в педагогической антропологии. Это относится, например, к понятиям «педагогического отношения», «встречи» и др. Тем более усложняется взаимоотношение между философской и педагогической антропологиями, если учесть, что в 60-80-е годы происходит интенсивный процесс диверсификации педагогической антропологии, выделения в ней специфических направлений, делающих акцент на определенные методики и развивающие свой концептуальный аппарат.
Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании. Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею. Эти «разноречья» в трактовке предмета и целей педагогической антропологии определяются прежде всего теми традициями, с которыми связаны те или иные представители педагогической антропологии и о которых более подробно будет сказано ниже.
2. Смена парадигм в педагогике и осознание кризиса педагогики
В конце 60-х и начале 70-х годов педагогическая теория переживала острый кризис своих оснований. Та философская концепция, которая составляла парадигму педагогического знания в послевоенный период, а именно духовно-историцистская концепция В. Дильтея и его последователей (Г. Ноль прежде всего), и сохранялась в качестве парадигмальной вплоть до середины 60-х годов, была подвергнута критике и стала замещаться иными постановками вопроса о существе педагогического отношения и задачах педагогики. Критика философии образования В. Дильтея и Г. Ноля шла под знаменем необходимости «реалистического поворота», учета достижений англо-американской философии, которые-де следует импортировать в континентальную и прежде всего в немецкую философию образования. Сам этот «импорт» шел в различных направлениях и привел к формированию целого букета новых философских концепций образования.
Какого же рода эти концепции?
Во-первых, в противовес духовно-историцистской философии образования, проводившей принципиальное отличие между гуманитарными и естественными науками, в конце 60-х годов начинает утверждаться мнение о том, что наука едина, что нельзя возводить «китайскую стену» между методологией естественных и гуманитарных наук. В эти годы происходит как бы возвращение к теории «унифицированной науки», к позитивистским представлениям о единой, опытной науке. Так, В. Брезинка писал: «Для всех наук — от физики до исторической науки, от археологии до педагогики — следует требовать одинаковых дедуктивно-эмпирических методов .Тот, кто стремится быть эмпирическим ученым, должен согласиться с этими универсальными принципами опытно-научного метода». Правда, позднее сам Брезинка признает, что в социальных науках нет дедуктивно-эмпирических систем такого ранга, как в естественных науках, что законы в социальных и тем более гуманитарных науках носят скорее характер эмпирических обобщений статистического вида. Более того, он стал сомневаться в том, возможно ли достичь в социальных науках формулировки законов и построения теорий такого уровня, как в естественных науках. Он указывает на то, что предметная область, которой занимается социальная наука, совершенно иная, чем область исследований естественных наук. И, подчеркивая своеобразие социальных наук, он отмечает, что они в отличие от естественных наук имеют дело с ненаблюдаемостью душевной жизни другого человека, с гораздо большей сложностью условий, от которых ей нельзя абстрагироваться, с уникальностью ситуаций и с постоянной изменяемостью человека и его окружения. Поэтому в социальных науках, согласно Брезинке, велика роль интерпретации по сравнению с естественными наукам. Вместе с тем он не приемлет и тезиса духовно-гуманитарной философии образования о том, что существует принципиальное отличие между методами понимания и объяснения, первый из которых характеризует социально-гуманитарные науки, а второй — естественные науки. Для Брезинки между этими двумя методами существует лишь количественное различие, но отнюдь не принципиальное.
Итак, это направление в философии образования обратилось к опыту англо-американской философии, пытаясь показать эмпирический характер педагогической науки, подчеркнуть, что она также может выдвигать законы и подчиняется всем общенаучным нормам и методологическим регулятивам. Несмотря на то, что сам Брезинка весьма существенно модифицировал свой подход и даже во многом отказался от прежних максималистских требовании, — все же эта программа в философии образования, ориентирующая педагогическую теорию на идеалы и нормы эмпирического знания, существует и в настоящее время. Правда, как отмечают многие теоретики педагогики, она уже утратила свою притягательную силу.
Ряд континентальных философов образования попытались выдвинуть в качестве парадигмы педагогической науки критическую теорию (назовем среди них К. Мелленхауэра, Х. Бланкертца, В. Лемперта, В. Клафки). Уже в 1972 г. в книге К. Мелленхауэра «Теории процесса воспитания» совершенно явным стал отказ, с одной стороны, от духовно-гуманитарной философии образования, а с другой — от ориентации на построение эмпирической философии образования. Позднее сама эта группа раскололась, поскольку одни ее представители (например, В. Клафки) обратились к критическому рационализму К. Поппера как философской концепции, позволяющей осмыслить и выявить основания педагогического знания, другие (в частности, и сам Мелленхаузер) обратились к идее эмансипации как центральной для педагогики, увязав ее с наследием Франкфуртской школы и идеями Ю. Хабермаса. Как позднее отмечал Мелленхауэр, развитие этой группы — «цепь постоянно новых рецепций», цепь заимствований из символического интеракционизма Д. Мида, И. Гофмана, из М. Фуко с его понятием «дискурса» и «дискурсивных формаций», из теории речевых актов Д. Серля и особенно из теории коммуникативной компетенции Ю. Хабермаса.
В-третьих, поворот к философской антропологии означал обращение к тому основанию, которое в состоянии обеспечить педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе. Сразу же надо сказать, что философская антропология существовала и до конца 60-х — начала 70-х годов, что уже предпринимались попытки приложить ее понятия к педагогике. Однако и сами эти попытки , и различные варианты философской антропологии оставались в тени и не выдвигались в качестве парадигмы для педагогического знания и педагогического сообщества. С середины 70-х годов взоры теоретиков педагогики обратились к философской антропологии, и она стала восприниматься как образец для постановки задач и решения проблем педагогической науки.
Конечно, встает вполне оправданный вопрос о том, приложимо ли вообще к социальным и гуманитарным наукам понятие «парадигмы», выдвинутое Т. Куном для естественных наук и прежде всего для физики. Может быть, социальные и гуманитарные науки вообще следуют иной логике исследования, нежели естественные науки? Или же существуют какие-то единые, универсальные методологические нормы и регулятивы, которые характеризуют научное знание как таковое? Если исходить из того, что существуют различные логики исследования в естественных и гуманитарных науках, то тогда прав В. Дильтей и вся духовно-историцистская традиция, подчеркивавшая принципиальное различие в постижении природы и общества. Как говорил В. Дильтей, «положение дел в обществе мы понимаем изнутри себя. Мы можем воссоздать его на основе наших собственных состояний лишь до определенной точки . Природа же нема. Только властью нашего воображения мы можем пролить слабый свет на жизнь и душевную жизнь вне нас .природа существует вне нас, а не внутри. Общество же — наш мир. Игру взаимодействий в нем мы сопереживаем со всей силой нашего целостного существа». Если природа, согласно Дильтею, является игрой бездуховных причин, то общество — игрой сил, коренящихся в человеческой душе, в ее представлениях, чувствах и мотивах. Поэтому и методология естественных наук ориентирована на объяснение, а методология социально-гуманитарных наук — на понимание и особенно на самопонимание.
Казалось бы, социальные и гуманитарные науки вообще не могут быть охарактеризованы с помощью понятия «парадигма». Здесь всегда существует множество теорий (плюрализм теорий), научное сообщество принимает совершенно различные теории в качестве образца решения проблем, всегда сосуществуют конкурирующие научные школы и альтернативные исследовательские программы. Когда же речь идет о парадигме, то подразумевается существование одной-единственной теории, принимаемой научным сообществом в качестве образца решения проблем. Однако, если внимательно проанализировать книгу Т. Куна «Структура научных революций», особенно ее 2-ое издание, то следует обратить внимание на то, что научное сообщество распадается у него на микросообщества, а единая парадигма — на микропарадигмы, объединенные «дисциплинарной матрицей». Это означает, что и в естественных науках речь не может идти о единой парадигме, что и в физике существует ряд микропарадигм. Так, в истории физики сосуществовали различные концепции физики — Р. Декарта, Г. Лейбница и И. Ньютона, взаимоотношения между которыми были далеки от толерантности, между ними происходила весьма острая полемика и борьба за признание. И в современной физике сосуществуют, по крайней мере, семь теорий тяготения и ряд из них вошли в учебники, т.е. пользуются социальным признанием. Идея о существовании единой парадигмы внутри естественных наук — это миф, подвергнутый критике самим Т. Куном и его оппонентами, прежде всего И. Лакатосом, К. Поппером и др. В этом отношении социальные науки ничем не отличаются от естественных наук — и там, и здесь существует множество теорий, ряд научно-исследовательских программ, объединенных некоторыми исходными фундаментальными методологическими принципами и онтологическими допущениями.
3. Философская антропология и педагогическая антропология
Вопрос о взаимоотношении философской и педагогической антропологии весьма не прост. Дело не только в том, что многие философы вообще отождествляли приложение философии к практике с педагогикой и усматривали в философии образования прикладную философию. Можно вспомнить хотя бы книгу С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», недавно переизданную в России ( М., 1995). Можно напомнить слова и В. Дильтея о том, что «расцвет и цель всякой истинной философии — педагогика в широком понимании, т.е. учение о формировании человека», о том, что «последнее слово философов — педагогика». Д. Дьюи солидарен с тем, что «философия является теорией образования в широком смысле слова». При таком подходе, отождествляющем приложение философии с педагогикой, вообще не возникает вопроса о возможности различных философских интерпретаций образовательной действительности и педагогической теории и остается непонятным не только существование иных философских учений ( например, онтологии, методологии, философии науки и т.п.), но и факта многообразия способов приложения философии к действительности культуры в широком смысле слова. Такого рода отождествление философии с философией образования и трактовка педагогики как прикладной философии представляются чрезмерно упрощенными и не отражающими всю сложность взаимоотношений образования и философии.
Эмансипация педагогики от философии началась уже давно, скорее всего уже в XIX веке. Философы отдали педагогику на откуп теоретикам и практикам педагогики, которые уверовали в то, что могут сами обосновать свою деятельность и знание, не обращаясь к философии. Философы же долгое время не обсуждали круг конкретных проблем образования. В 60-е годы нашего века вновь встал вопрос об объединении педагогического и философского знания, но теперь он уже встал в другой плоскости — плоскости формирования посредствующего звена между философией и педагогикой, развертывания специфической исследовательской области — философии образования (в данном случае философии образования, исходящей из антропологической постановки вопроса и выявляющей антропологические аспекты в педагогической теории и практике). Поэтому важно не только рассмотреть взгляды представителей философской антропологии в педагогическом контексте, но и проанализировать, каким же образом они трансплантируются в педагогику и в педагогическую антропологию. Тем самым необходимо не только выяснить релевантность различных философско-антропологических концепций педагогической действительности, но и показать, насколько значим опыт педагогики и ее понимание человека для философской антропологии, учитывается ли этот опыт в философско-антропологических построениях и, если учитывается, то в какой мере это осуществляется. Один из немецких теоретиков педагогики — М. Лангевелд сформулировал антитезу, с которой сталкивается педагогика: «Педагогика должна быть философской или вообще не быть. И вместе с тем педагогика должна быть эмпирической или вообще не быть». Эта антитеза весьма точно характеризует различные ориентации внутри педагогики: с одной стороны, ориентация на философское постижение человека и на поиск философских оснований своего образа человека, а c другой — ориентация на опытное, эмпирическое знание, использующая достижения психологии, физиологии, физической антропологии, социальной психологии, психиатрии и др. Философия образования и предстает в данном случае как способ преодоления этой альтернативы, сохраняя ориентацию на философско-антропологическое постижение человека и вместе с тем обращаясь к результатам изучения человека в различных науках о человеке.
Необходимо отметить, что к настоящему времени существуют различные философско-антропологические концепции человека. Так, один из историков философской антропологии неотомист В. Брюнинг выделяет внутри философской антропологии следующие направления:
1. Неотомистская антропология (Ж. Маритен, И. Гейзер. М. Шьякка, Р. Гвардини), которая соотносит человека с устойчивым объективным порядком, который сотворен Богом и в котором человек занимает определенное место.
2. Аксиологическая антропология, исходящая из утверждения иерархически упорядоченного царства абсолютных ценностей (Н. Гартман, А. Демпф, Ф.Й. Ринтелен, Г. Конрад-Мартиус).
3. Натуралистическая философская антропология (И.П. Павлов, Д. Уотсон, Э. Торндайк), где место абсолютных ценностей занимают философско-биологические закономерности, которые задают порядок мира и детерминируют человека.
4. Индивидуалистическая и персоналистическая философская антропология (М. Шелер, В. Штерн, Э. Мунье, М. Недонсель), в которой осуществляется бунт против любых объективных отношений, будь то физические законы или ценностно-нормативный порядок, личность сама формирует и структурирует и себя, и порядок.
5. Экзистенциальная философская антропология (К. Ясперс, Г. Марсель, Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, К. Барт, Э. Бруннер. Ф. Гогартен, Ж.-П.Сартр), в которой личность и ее деятельность формирует в своих «проектах», «интеракциях», «заботе» собственный мир в противовес инертному объективно-вещному миру.
6. Иррационалистическая антропология (А. Бергсон, Х. Ортега-и-Гассет, М. де Унамуно, Л. Клагес, Ш. Блондель).
7. Прагматическая антропология (К. Маркс, У. Джемс, Д. Дьюи, Ф.Шилллер, А. Гелен, Г. Плеснер, Э. Ротхаккер).
8. Трансценденталистская антропология (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, Л. Бинсвангер, Г. Риккерт, Э. Кассирер).
9. Объективно-идеалистическая философская антрпология (Б. Бозанкет, Э. Шпрангер, Т. Литт).
Само собой разумеется, что образ человека, развиваемый в этих философско-антропологических концепциях, далеко не тождественен. Каждая из этих концепций делает акцент на определенных сторонах человеческого бытия — страхе, любви, коммуникабельности, открытости миру, духовности его самопонимания, заботе, символической или интеракционистской природе, творческой деятельности и т.д. Это разноречье концепций философской антропологии рассматривается как симптом мыслительного кризиса по вопросу о том, кем же является человек?
Отсутствие однозначного и универсального образа человека нередко объясняется тем, что человек остается для себя загадкой и тайной, и в наши дни стал очевидным кризис всех существовавших и существующих интерпретаций человека. Это разноречье Брюнинг стремится структурировать, вычленяя две альтернативные ориентации антропологического мышления, одна из которых осмысляет упорядочивающую форму, а другая — осуществляющую жизнь. Человек в своей конечной индивидуальности и в своей историчности существует между этими альтернативами — между стремлением к порядку и вечно текущей жизнью.
Философия (особенно в ХХ веке) сформировала многообразие трактовок человека; далеко не все они получили свое воплощение в научной практике — психологической, психиатрической, социально-психологической и педагогической. Каждая из форм философской антропологии вскрывает новые пласты в человеческом существовании, каждая может задать новые перспективы для эмпирико-научного исследования человека. Каждая из этих концепций может иметь свое приложение в педагогике, а многие из ее авторов или обращаются к опыту педагогической теории и практики, или становятся непосредственным источником для новых идей в педагогике.
Можно сказать, что философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, может стать и становится ядром для педагогического понимания человека. Ведь различные философско-антропологические концепции человека сходятся в одном — в понимании человека как открытого существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек — существо, которое не только дано, но дано лишь постольку, поскольку оно становится, поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под углом зрения самоосуществления (т.е. под собственно антропологическим углом зрения), оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями. Самоосуществление человека в его деятельности — это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях. В различных вариантах философской антропологии имплицитно содержатся подходы, весьма значимые для педагогики. Их тематизация, их рефлексия и осознанное сопоставление позволит перестроить педагогические теории, выявить их подлинные основания, на базе которых можно обсуждать и проблемы педагогической теории и практики. В свою очередь, педагогическая теория и практика имплицитно содержит в себе ряд неявных и неартикулированных предпосылок и допущенией, эксплицирование которых позволит найти способы объединения образования и философской теории. Экспликация философских предположений и допущений педагогической антропологии позволяет выявить ее связи с теми или иными философско-антропологическими концепциями.
Своеобразие философской антропологии по сравнению с педагогической антропологией заключается прежде всего в том, что философия задает радикальные вопросы: Что такое человек? В чем его свобода? В чем смысл его жизни? Тем самым в философии понимание человека также весьма своеобразно — он рассматривает как существо, задающее предельно радикальные вопросы. Педагогика, конечно, не может оставаться в стороне от постановки такого рода вопросов и от их различных интерпретаций. Она в своих предпосылках и основаниях должна принимать и саму радикальную постановку философией вопросов о человеке, и релевантные ей способы тематизации этих радикальных вопросов. Однако она не может остановиться на них. Включая их в свои предпосылки и основания, она должна развернуть концепцию педагогической действительности и образовательной практики. И тем «мостом», который позволяет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, является педагогическая антропология. Поэтому педагогическая антропология должна строиться и строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегрировать всю сумму знаний — как теоретических, так и эмпирических — о человеке. Причем следует учесть, что сама эта интеграция происходит по-разному, в соответствии с той системой отсчета, которая принимается за релевантную систему координат, т.е. в соответствии с той философско-антропологической концепцией, в которой усматривается адекватное понимание человека. Построенная Брюннингом типология философско-антропологических концепций не учитывает их связь с педагогической антропологией. Но уже среди упомянутых им направлений и представителей этих направлений нетрудно выявить философов, которые оказали самое непосредственное воздействие на формирование педагогической антропологии. Укажем прежде всего на И. Канта, Т. Литта, Э. Шпрангера, О. Больнова, А. Гелена, М. Бубера, Н. Гартмана, которые непосредственно занимались проблемами педагогики или оказали влияние на формирование антропологического подхода в педагогике.
Обратимся к решающим идеям, выдвинутым основателями философской антропологии и оказавшим воздействие на педагогическую антропологию. Уже Кант в «Антропологии с прагматической точки зрения» усматривает в антропологии исследование того, что человек, «как свободно действующее существо, делает или может и должен делать из себя сам». По его словам, каждая великая философия, следуя развитию своих проблем, сталкивается с неизбежностью постановки педагогических вопросов, самое позднее тогда, когда разовьет этику или философскую антропологию. Именно так обстояло дело в развитии философии от Платона до Гегеля. Изначальное родство между философией и педагогической антропологией было подчеркнуто Кантом в его понимании человека как свободно действующего существа. В «Лекциях по педагогике» он разворачивает мысли, изложенные в «Антропологии»: «Человек — единственное создание, которое должно быть воспитуемо». И далее: «Человек может стать человеком лишь благодаря воспитанию. Oн — не что иное, как то, что из него сформирует образование. Необходимо подчеркнуть, что человек воспитывается лишь другими людьми, людьми, которые также были воспитуемыми». Можно сказать, что Кант был первым философом, который построил педагогику на базе антропологии.

4. Философская антропология ХХ века
Среди философов ХХ века особо следует выделить философскую антропологию М. Шелера, который попытался соединить духовно-гуманитарную философию В. Дильтея и натуралистический вариант учения о жизни Я.И. Юекскюля.
Центральным вопросом для философской антропологии М. Шелера является вопрос о связи витальных влечений с духовно-душевной жизнью человека. Шелер проводит мысль о том, что существуют ступени развития жизни — от растений и животных к человеческому бытию. Человека Шелер ставит на высшее место в космосе. Все живое пронизывает порыв влечений. Он выделяет три ступени в этом порыве влечений: в растительном мире влечение еще бессознательно, лишено чувств и представлений; в мире животных порыв влечений обретает способность выражения в поведении, инстинктах, ассоциативной памяти и практическом уме. Высшей ступенью является жизнь человека, который обладает духом. Благодаря духу человек в состоянии установить дистанцию между собой и миром, обратиться к истории и стать творцом культуры. Человек становится деятельным существом, которое формирует идеалы и нормы своей деятельности, он способен достичь свободы и самоопределения. Шелер проводит мысль о том, что дух, хотя и является чем-то принципиально иным по сравнению с влечениями, однако зависим от витальных потребностей жизни и органически-витальных влечений. Человек, как телесное существо, связан с неорганическими и органическими условиями существования, но все же он превозмогает наличные условия бытия, формируя свое сознание и осуществляя сознательные действия. Для Шелера становление сознания является одновременно раскрытием «первичного бытия» — становлением Бога. Человеческий дух рассматривается Шелером отнюдь не как нечто противоположное миру влечений и витально-природной жизни, а скорее как восполнение и сублимация первичных уровней жизни.
Вторым философом, антропология которого оказала влияние на развитие педагогико-теоретической мысли, был Н. Гартман, который выделил четыре слоя бытия — неорганическое, органическое, душевное и духовное. Для него четыре слоя — материя, жизнь, психические и духовные явления — представляют собой уровни реальности. Все они существуют во времени, а то, что протекает во времени, для Гартмана реально. Каждый нижний слой обусловливает высший и вместе с тем каждый из них вполне самостоятелен; между ними существуют взаимопереходы. Поэтому для Гартмана существование духа невозможно без существования его носителя, душевная жизнь — без органической жизни, а органическая жизнь — без физической природы. Все слои бытия необходимы для существования человека. Гартман выделяет и обстоятельно анализирует формы духовного бытия — личностный дух, объективный дух и объективированный дух. В качестве «персонального духа» он выявляет специфический способ бытия человека, который выражается в его самосознании, предметном сознании, отношении к Другому и к целостности Другого и объективного духа. Кроме того, «персональный дух» выражается в таких характеристиках человеческой деятельности, как способность предвидения, соотнесение с ценностями и свобода. Личностное бытие, нравственность и духовное бытие для Гартмана едины. «Объективный дух» выражен в языке, нравах, нравственности, праве, искусстве, знании и религии, т.е. во всех модусах культуры. «Объективированный дух» — это результат исторических процессов, которые «отлагаются» в формах культуры и жизни.
Еще один вариант философской антропологии, которая оказала громадное влияние на педагогическую антропологию, — концепция А. Гелена. Проводя сравнительный анализ между человеком и животными, Гелен полагает, что человек отличается от животных тем, что он — существо биологически недостаточное и потому в определенном смысле беспомощное. Эта биологическая недостаточность человека проявляется в том, что органы чувств человека гораздо беднее, чем у животных, они не специализированы, как у животных, и не приспособлены к окружающей среде, инстинкты человека гораздо более слабы, слабая защищенность детей требует длительного периода родительской опеки и воспитания. Биологическая недостаточность человека заставляет его вырабатывать механизмы компенсации. Человек создает «вторую природу» — культуру. Поэтому для Гелена человек — культурно обусловленное существо. В социализации ребенка громадное значение имеют культурные образцы и институции культуры, прежде всего язык. Особое место человека определяется прежде всего тем, что человек открыт миру в противоположность связанности животного с окружающей средой. Критика философской антропологии Гелена, в том числе и представителями педагогической антропологии (К. Динелтом, Г. Плесснером, X. Здарзилом и др.), велась в различных направлениях, но прежде всего указывалось на то, что духовная жизнь человека была редуцирована Геленом к служебной функции возмещения биологической недостаточности человека, а влияние социальных институций на формирование и развитие человеческой личности было им весьма преувеличено.
Остановимся еще на одном варианте философской антропологии, возникшем в 60-е годы и развивающемся в 80-е годы антропологом А. Портманом. Обращаясь к достижениям современной этологии, Портман анализирует особенности детского развития и сопоставляет поведение младенцев с поведением животных различных видов. Младенец открыт миру и многому должен научиться. Именно поэтому он нуждается в способности обучаться культурным навыкам и нормам. Переплетение биологического и духовно-культурного бытия характерно именно для человека. Духовное бытие достижимо для человека лишь благодаря обучению в социальных группах. Человек постоянно находится в процессе становления. Портман не находит каких-либо оснований для прогнозов относительно конца процесса эволюции. Он особо подчеркивает специфический способ существования человека, его особое место среди живых существ, которое связано с тем, что человек — духовное существо.
В противовес этим вариантам философской антропологии, которые в той или иной мере обращались к биологическим и этологическим характеристикам человеческого бытия, М. Ландман строит вариант культурной антропологии. Ее исходный пункт заключается в том, что человек в своих действиях, нравах и нормах поведения зависим от собственного самоистолкования и самопонимания. Нормы поведения не обезличены, они становятся интериоризированными нормами, внутренними ориентирами человеческой субъективности. Поведение человека мотивировано теми смыслами, которые он придает тем или иным актам. Это — осмысленные акты. Тем самым Ландман решительно подчеркивает значимость воспитания и образования — ведь самопонимание является их результатом. Поэтому Ландман определяет человека как существо, создающееся в ходе воспитания и образования. Образ собственного Я неразрывно связан с мировоззрением, с той картиной мира, которая формируется в культуре. Ландман выделяет три важных сдвига, произошедших в картине мира с XVII века — коперникианскую революцию, покончившую с наивным антропологизмом, дарвинистскую теорию эволюции, показавшую близость человека и животного мира, и историзм, утверждавший историчность и процессуальность мира. Ландман подчеркивает значение сравнительной культурной антропологии, позволяющей осмыслить многообразие культур со своими ценностями и нормами.
Ограничимся лишь этими вариантами философско-антропологических концепций, которые развиты в ХХ веке. Обратим внимание на то, что они весьма различны — одни из них ориентируются на достижения биологии и этологии, другие — принципиально антинатуралистичны, подчеркивая примат духовного начала над витальными влечениями, третьи — пытаются выделить различные слои бытия и найти способы корреляции между ними. Следует подчеркнуть, что философская антропология независимо от ее вариантов, не приемля рационалистического образа человека, редуцирующего его лишь к рационально-познающему существу, выдвинула и обосновала исходное фундаментальное методологическое и мировоззренческое требование — постичь человека в целостности его характеристик, где рациональность займет свое, весьма ограниченное место. Идея целостности человеческого бытия, человеческого существа, выдвинутая в философской антропологии, оказалась весьма перспективной и значимой для педагогической антропологии.
Не менее важной является идея о принципиальной потребности человека в воспитании и образовании. Конечно, способ обоснования этой идеи различен. Для одних важным является биологическая недостаточность человека, которая возмещается воспитанием и образованием, начинающимися уже в детстве. Для других — эта идея обосновывается тем, что человек изначально является социокультурным существом, гуманизирующим себя в воспитании и образовании. Для третьих человек — существо, создающее символический мир и живущее в нем, а потому он нуждается в воспитании и образовании для того, чтобы быть творцом новых символических форм.
В философской антропологии было обращено внимание на принципиальное значение периода детства для формирования человека (возможно, что впервые за всю историю философской мысли, которая анализировала скорее структуры сознания уже взрослого человека). В данном контексте философской антропологии была развита идея, имеющая принципиальное значение для педагогической антропологии: человек не может рассматриваться лишь как рациональное и рационально-действующее существо. Эта посылка классического рационализма эпохи Просвещения преодолевается в философской антропологии, где человек рассматривается как существо, зависимое от иррациональных стремлений, таких как страх, радость, надежда, сомнение, привязанность, любовь. Вовлечение рационального интеллекта в эмоциональную и витальную сферы существенно усложняет образ человека, который разворачивается в философской антропологии, однако без этого вовлечения образ человека окажется крайне односторонним и обедняющим его духовно-душевную жизнь.
Громадное значение для педагогической антропологии имеет осознание того, что существует единство тела, души и духа. В противовес натуралистическому расчленению души и тела и поиску психофизического параллелизма философская антропология исходит из единства тела, души и духа, подчеркивая, что воспитание и образование должны быть направлены на формирование и развитие этого единства.
Решающие идеи философской антропологии — идеи историчности и социальности человека — также восприняты в педагогической антропологии. Конечно, педагогическая антропология здесь сталкивается с антиномичной ситуацией. С одной стороны, педагогика должна быть направлена на формирование индивидуальности человека, должна способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой — должна преследовать цель формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, т.е. воспитать в человеке гуманистические идеалы и нормы.
Философская антропология, особенно в ее религиозных вариантах, поставила вопрос о смысле человеческого бытия. И ответы на этот предельный вопрос различны. Ответ на вопрос о смысле и цели человеческой жизни пока еще не получил собственно педагогического определения. И, очевидно, можно согласиться с Г. Ротом — одним из наиболее известных представителей педагогической антропологии в Европе, что «цель человеческой жизни заключается в обновлении общества и культуры благодаря воспитанию и образованию». Он намечает ответ на вопрос о смысле человеческого существования.
5. Антропологический подход в педагогике — различия в трактовке
Период до конца 70-x гг. в теоретической западно-европейской педагогике можно назвать периодом становления антропологического способа рассмотрения педагогических проблем. Как заметил Ганс-Иоахим Рот, педагогическая антропология рассматривалась в 50-60-e годы как высшая дисциплина научной педагогики; ориентация на антропологические предпосылки воспитания казалась необходимой для систематического упорядочивания и определения феноменов воспитания и образования и тем самым для самоопределения педагогики как специальности. Воспитание и образование были рассмотрены как отношения в их значении для человека (как индивидов и как рода). Педагогическая антропология ставила задачу — выявить фундамент, некую основу, исходя из которой можно будет определить педагогическое действие, а именно дать определение основного педагогического отношения (padagogische Bezug), вывести цели, дать легитимацию стилей и методов образования, рефлексию и оценку изменений в направлении образовательной действительности, дать переоценку образа человека, коренящегося в достоинстве и автономии индивида, понять ребенка в его «самости» как личность. «Духовность — это понятие, которое наилучшим образом характеризует данный образ человека и является общим знаменателем педагогической антропологии». Вoзpoждeниe педагогической антропологии Рот связывает с проектом своего однофамильца — Генриха Рота, который построил концепцию, интегрировавшую достижения биологии, философии, социологии и психологии применительно к педагогике. Стремясь избавить педагогику от психологизма и социологизма, Г. Рот рассматривал педагогическую антропологию как интегральную науку, эмпирически ориентированную. Двухтомная работа Г. Рота — прототип интегрального подхода для многих теоретиков-педагогики. Интегральному подходу противопоставляется интегративный подход, причем проводится мысль о том, что интегральная теория замкнута и целостна в противовес интегративной теории, которая открыта и обобщает многообразие эмпирических данных. Такова позиция В. Лоха и А. Флитнера. И надо сразу же отметить, что в этот же период начинают складываться принципиально различные течения и направления, по-разному определяющие смысл и задачи педагогической антропологии. Многие специалисты подчеркивают плюрализм педагогической антропологии. Так, Х. Маха отмечала, что «не существует общей предметной области в педагогической антропологии», «не существует и основополагающей теории в ее рамках». B педагогике развернулись острые дебаты относительно возможности применения понятия парадигмы, успешно использовавшегося в естественных науках. Новые аспекты в педагогической антропологии возникли в связи с осознанием мультикультурных взаимодействий. Восприятие философских идей Э. Левинаса в педагогическом мышлении привело к включению современных средств массовой коммуникации в антропологические дискуссии, к определению отношений Я и Ты как центрального ядра педагогики.
В развертывании этой работы большую роль сыграли исследования немецкого философа О. Больнова. Уже в работа 1965 года он выдвинул идею о громадной роли антропологического подхода для педагогики. Говоря о педагогической антропологии, он подчеркивал: «Речь идет не о научной дисциплине, по-новому обосновываемой, и не об особом разделе, который призван осуществлять в педагогике специфические задачи, а о способе рассмотрения, который пронизывает всю педагогику . Антропологический способ рассмотрения как таковой не обладает системообразующей функцией . То, что разрабатывается с его помощью, — всегда лишь отдельные аспекты, вытекающие из определенной антропологической точки зрения». Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко — для него антропология есть скорее методология, чем теоретическо-философская система. Поэтому педагогическая антропология не может быть построена систематически в качестве особой области педагогики. Это — подход, пронизывающий все ее области. Однако далеко не все философы образования и теоретики педагогики согласились с такого рода трактовкой предмета и задач педагогической антропологии. Многие теоретики педагогики рассматривали и рассматривают педагогическую антропологию как системным образом построенную теорию педагогики, причем занимающую центральное место в современной педагогике. Так, немецкий педагог Й. Плейнес в противовес точке зрения Больнова считает, что задача антропологического подхода заключается в том, чтобы проанализировать исторически педагогическое знание и организовать его так, чтобы в конечном итоге систематически оценить совокупность педагогических категорий с научно-антропологической точки зрения.
Варианты систематического построения педагогической антропологии различны. Так, Г. Беккер разделяет эту исследовательскую область на следующую совокупность проблем: отношение антропологии и философии; определение задач и методов педагогической антропологии; антропология детства и юношества. Д. Кампер выделяет внутри педагогической антропологии интегративно-научную, философско-антропологическую, феноменологическую, диалектико-рефлексивную и диалогическую позиции, причем для него несомненно, что возможно построение универсальной педагогической антропологии. Б. Гернер сводит все многообразие направлений в педагогической антропологии к двум подходам — интегративно ориентированному и философско-антропологическом. Диккоп вычленяет персоналистически ориентированное, феноменологическое, социально-соотнесенное и интегративное направления в педагогической антропологии.
Все эти попытки систематизировать структуру педагогической антропологии (здесь указаны далеко не все варианты, существующие в западно-европейской литературе) обусловлены, конечно, стремлением устранить гетерогенность в подходе к педагогической антропологии, найти способы и нормы ее изложения, которые были бы приемлемы если не для всех, то хотя бы для большинства сторонников педагогической антропологии. В конечном итоге гетерогенность педагогической антропологии объясняется различиями в интерпретации «образа человека», который отстаивается в том или ином направлении.
В предисловии к книге «Теории и понятия педагогической антропологии», выпущенной под редакцией Й. Петерсена и Г.Б. Рейнерта в 1994 г., подчеркивается многообразие различных подходов в педагогической антропологии и соответственно многообразие в определении человека:
«1. Интегральный подход трактует человека как homo educandus и educabilis, т.е. как существо воспитуемое и нуждающееся в образовании (А. Флитнер, Г. Рот, Лидтке).
2.Философский подход интерпретирует человека как «неостанавливаемое живoтнoe» (Ф. Ницше). Человек — это целостность открытых вопросов, «открытая система» (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох).
3. Феноменологический подход рассматривает человека как homo distincfus. Человек — это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (М.Я. Лангевелд. Р. Лассан).
4. Диалектико-рефлексивный подход трактует человека как «политическое животное». Человек проявляет себя в модусе социального и индивидуального самоосуществления (М. Бубер, Э. Левинас, Т. Адорно, В. Клафки).
5. При имплицитном подходе человек понимается как imago hominus. Человек существует лишь в модусе образов себя ( Шейерл).
6. В подходе, делающем акцент на тексте, человек рассматривается как анаграмма, превращаясь в поэтический текст (Ж. Деррида, М. Фуко, К. Гирц).
7. При плюрально-историческом подходе человек трактуется как homo absconditus, oбнapyживaяcь в модусе рефлексивности и двоякой историчности (Д. Кампер, Л. Мелленхауэр, X. Вулф)».
Д. Кампер выделил в педагогической антропологии пять подходов: 1) интеграционно-научный подход (Г. Рот, А. Флитнер); 2) философско-антропологический (О. Больнов, В. Лох); 3) феноменологический, подчеркивавший включенность исследователя в исследуемую ситуацию (М.Я. Лангевелд); 4) диалектико-рефлексивный подход, рассматривающий образование как процесс самореализации индивида (В. Клафки), понимаемого как субъект, способный к рефлексивному отношению к себе и к окружающему миру; 5) диалогический. Обращает на себя внимание то, что основания классификации оказались весьма разными и несовместимыми; педагогическая антропология сосуществует вместе с направлениями философской антропологии.
Как мы видим, многообразие подходов к педагогической антропологии весьма значительно. Своеобразие определения предмета и задач педагогической антропологии обусловлено прежде всего трактовкой ее взаимоотношений с философской антропологией и тем образом человека, который оказывается фундаментальным при выборе того или иного подхода. Из этого уже вытекают и идеологическая ангажированность, и следствия для педагогической теории и практики, и трактовка границ педагогико-антропологического знания. Если резюмировать сказанное выше, то трактовка взаимоотношений между философской и педагогической антропологией может быть выражена в двоякого рода подходе: 1) педагогическая антропология рассматривается как направление исследований, которое рассматривает человека под углом зрения воспитания и образования (наиболее ярким выразителем этого подхода является В. Лох, который, правда, проводит различие между «антропологической педагогикой» и «педагогической антропологией»); 2) педагогическая антропология представляет собой перенос способов рассмотрения человека в философской антропологии на педагогику (наиболее последовательным представителем этой позиции является О. Больнов). Конечно, эта дихотомия достаточно условна хотя бы потому, что и те, и другие подчеркивают фундаментальный характер философской антропологии для педагогической антропологии. Х.Вулф выявляет специфические черты педагогической антропологиии 50-70-х годов, когда педагогическая антропология трактовалась преимущественно как всеобщая педагогическая наука. Ее основные понятия — «открытость», «образность», «определение», причем подчеркивалась их связь с историческими и социальными условиями. Сформировавшись под влиянием духовно-гуманитарной педагогики и восприняв идею историчности духа и идей, педагогическая антропология не осознала историчности социальности и ментальности. Педагогическая наука, понимаемая вначале как интегральная наука, не ставила перед собой методологического вопроса: в чем же заключается интеграция дисциплинарного знания при педагогической постановке проблем? И как достичь ее?
Универсальные притязания антропологического знания в педагогике оказались недостижимыми и подверглись исторической, этнологической и эпистемологической критике и релятивизации. В этих притязаниях стали видеть не просто «фантасмы» и «симулякры», а притязания на власть, коль скоро педагогика теснейшим образом связана с образовательными институциями и государственной системой. Педагогическая антропология в этом случае мыслилась как позитивная наука, как одна из позитивных научных дисциплин. Позднее возникли представления о невозможности позитивной антропологии, притязавшей на то, чтобы стать системой отсчета для воспитания и образования. В эти годы сформировались представления о необходимости и плодотворности негативной и деконструктивной педагогической антропологии , в частности, в работах Д. Кампера. В этом обращении чувствуется воздействие первых работ постмодернистов, а в трактовке педагогической антропологии как интегральной и универсальной науки выразились оптимистические и утопические надежды общественного сознания вплоть до конца 60-х годов.
Разноречье в трактовке взаимоотношений философской и педагогической антропологии осознавалось как «кризис антропологического обоснования воспитания и образования» (можно вспомнить книгу К. Дикоппа с одноименным названием). С середины 70-х годов разворачивается критика педагогической антропологии и вообще антропологического подхода. В ходе этой критике указывалось на нормативность философской антропологии, которая, рисуя подлинный «образ человека», трактует социальную норму как цель действий человека (М. Хоркхеймер) , на универсализм ее программы и притязания этого направления на власть (М. Фуко, Ж. Деррида), на его идеологическую ангажированность (Т. Адорно, В. Лох), на недостаточное внимание к «антропологическим различиям» (Кампер) и др. В ходе этой критики философской и педагогической антропологии произошел сдвиг проблематики в трансценденталистскую плоскость, — в плоскость о возможностях и границах антропологического знания вообще и педагогико-антропологического, в частности. Поэтому в 70-е годы интерес к проблематике системно-теоретического построения педагогической антропологии резко снизился, как констатируют сами представители педагогической антропологии, — например. Э. Мейнберг. Он все более концентрируется на частных аспектах педагогико-антропологического мышления — тематизация телесности, изменяющиеся образы детства, взаимоотношения воспитания и опыта, отношение человека к другому человеку, отношения между человеком и техникой и т.д.
Можно согласиться с авторами предисловия к сборнику «Теории и понятия педагогической антропологии» в том, что существуют различные подходы в педагогической антропологии и невозможно построить некую универсальную «педагогическую антропологию» как ключевую науку и фундамент всей педагогики. В этом они правильно усматривают проявление фундаментализма, стремления к однозначности, всеобщности и систематичности и отказ от принципа плюрализма теорий во имя «тотализации различных образов человека». Такого рода попытки построения унифицирующей единой теоретической педагогической антропологии оказываются альтернативными тем принципам, которые выдвинуты в современной постпозитивистской философии науки, а именно принципов многобразия теорий и историчности всех форм знания, в том числе и педагогического.
Принцип многообразия (плюрализма) теорий и исследовательских программ в теоретической педагогике и в педагогической антропологии означает, что в принципе невозможно построить единую, универсальную теорию в педагогике, которая, конечно же , будет притязать на наиболее адекватное воплощение целостного образа человека и подомнет под себя все остальные области педагогического знания. Историчность как принцип педагогической антропологии означает, что историчным является и сам предмет педагогической антропологии, и ее категориальные и методологические средства. Поэтому педагогическая антропология имеет дело с историческим по своему характеру человеком, который всегда рассматривается в определенном историко-культурном и историко-социальном контексте, и одновременно историческими методологическими средствами, которые выдвинуты в определенный исторический момент и функционируют внутри социокультурного контекста. Следует напомнить, что «открытость» человека и его «историчность» впервые были проанализированы как фундаментальные характеристики человеческого существования именно в философии — в аналитике существования М. Хайдеггера, «вплетенность человека в коммуникативный контекст» — в философии К. Ясперса, «направленность интенций» и действий человека на будущее — в экзистенциалистском гуманизме Ж.-П.Сартра. Можно указать философские истоки многих понятий педагогической антропологии, хотя, конечно, преломление философских «экзистенциалов» в педагогической антропологии весьма существенно и их модификация весьма значительна.
Философия вообще, и в том числе философская антропология, ставит и обсуждает проблему целей и идеалов образования исходя из некоего образа человека будущего. Как заметил Т. Малдонадо, «без новой философии образования, без новой всеобщей теории воспитания мы не можем получить ответ на то, как и с какой целью мы должны осуществлять oбразование». B этой связи можно напомнить и слова С. Штрассера, который подчеркнул, что «тот, кто теоретизирует в исследованиях о человеке, тот философствует». Он же обратил внимание на то, что разрыв между эмпирическими исследованиями человека и философией гораздо сильнее в США, чем в странах Европы. Этот разрыв он связывает не только с господством позитивизма в американской культуре, но и с тем влиянием, которое оказала философия Д. Дьюи на американскую систему образования и на педагогическую мысль. Переоценка философии прагматизма и ее роли в американской культуре, происходившая после второй мировой войны, вновь обострила интерес к философии образования, которая должна формулировать цели и идеалы образовательной системы. Не без влияния экзистенциализма в США происходит поворот к антропологическим проблемам образования, хотя нередко антропология отождествляется с социальной и культурной антропологией. Любые эмпирические исследования человека предполагают философско-антропологическую концепцию, и речь идет лишь о том, осознанно или неосознанно это делается.
6. Наиболее значительные концепции педагогической антропологии
В 90-е годы ХХ века постепенно происходит налаживание взаимосвязи между антропологией и педагогикой, поскольку, с одной стороны, педагогика обращается к философской антропологии при осмыслении человеческого бытия, целей воспитания и образования (и, конечно, при уяснении смысла человеческой жизни), а с другой — философская антропология обращается к конкретно-педагогическим разработкам при раскрытии сути антропологического подхода. В последние десятилетия совершенно очевиден процесс налаживания отношений между философской и педагогической антропологией, преодоления прежнего разрыва между ними и нахождение точек соприкосновения, существенных как для философии, так и для педагогики. В создании педагогической антропологии (причем по-разному ориентирующейся на философско-антропологические подходы) приняли самое активное участие такие такие теоретики педагогике и педагоги, как Генрих Рот, Йозеф Дерболав, Карл Динельт,0тто Фридрих Больнов, Вернер Лох,Йозеф Лангевелд, Ейген Финк, Карл-Хейнц Дикоп, Герберт Здарзил, Макс Лидтке. Само собой разумеется, в данной статье невозможн рассмотреть все концепции, изложив их содержание и собственно педагогическую специфику. Поэтому мы вынуждены описать наиболее значимые из них и рассмотреть их лишь в одном аспекте — взаимоотношений их концепций с философской антропологией.
6.1. Г. Рот: педагогическая антропология как интегральная эмпирическая наука
Немецкий теоретик педагогики Генрих Рот (1906-1983) — профессор во Франкфурте-на-Майне и с 1961 по 1971 гг. профессор в Геттингене, автор двухтомной «Педагогической антропологии», множества статей, особенно по антропологии детства. Первый том «Педагогической антропологии» имеет подзаголовок «Пластичность и определение», он вышел в 1966 году. Структура этого тома такова: I часть — Введение. Глава 1: Педагогическое изучение человека как педагогическая антропология; II часть: «Пластичность — Человек как Homo educandus» включающаяся в себя две главы: глава 2 — «Человек как существо, нуждающееся и способное к воспитанию и образованию» и глава 3 — «Свободное пространство воспитания между наследием и окружающей средой». Третья часть называется «Определение. Старые концепции образования и современные теории личности». В этой части рассматриваются концепции образования от Гербарта до Шлейермахера, от Гумбольдта и Песталоцци до Т. Литта, анализируются цели образования в контексте наук о человеке и современного педагогического мышления и предлагается вариант педагогической концепции личности. Второй том «Педагогической антропологии» Рота, вышедший в 1971 г., носит подзаголовок «Развитие и образование» и посвящен анализу педагогических и психологических проблем развития человека с антропологической точки зрения.
Собственно, эта работа Рота была первой книгой по педагогической антропологии, вышедшей после 2-ой Мировой войны. Поэтому Рот вынужден большое внимание уделить определению задач этой исследовательской области и ее отношению с философской антропологией. Он обращает внимание на то, что развитие философской антропологии привело к постановке проблем педагогики и к обоснованию педагогики. Человек понимается как существо, которое вынуждено вновь и вновь определять самого себя. Отныне человек — это не только то, кем он уже является, но и то, кем он сам себя делает и создает. Всякое действие человека мыслится уже как акт самореализации, имеющий и педагогическую размерность. Самоистолкование и самопонимание человека формируют и его собственную деятельность, и складывающиеся в ее результате нравы и нормы жизни. Человек оказывается существом, которое принципиально зависит от самоинтерпретаци и самосознаняи. Этот тезис философской антропологии означает, что человек зависит от воспитания и образования. Педагогическая среда рассматривается Ротом как тот медиум, в котором произошел поворот к антропологии и к осознанию взаимосвязи природного и исторического. Фундаментальная роль воспитания и образования связана с внутренней связью человека и историческим окружающим человека миром. Это означает, что человек изначально укоренен в мире культуры, а его судьба является исторической. Поэтому и внутри философской антропологии фиксируется власть воспитания, которая и стала фундаментальным принципом педагогической антропологии.
Рот подчеркивает взаимосвязь и взаимовлияние философской и педагогической антропологии. Так, в противовес классическому дуализму души и тела современная философская антропология выявляет различные слои в телесной и душевной жизни человека, раскрывает значение бессознательных процессов в жизни человека, фиксирует различные промежуточные, слои между рациональным сознанием и влечениями человека. В свою очередь педагогическая антропология оказала большое влияние на философскую антропологию, поставив перед ней ряд проблем, мимо которых она проходила прежде. Одна из таких проблем — проблема детства. По словам Рота, «философская антропология в большинстве случаев не принимает во внимание, что человек начинает свою жизнь как ребенок». Несмотря на то, что в христианстве прославляется Богоматерь, ни христианская, ни гуманистическая антропология не анализировали детство как важнейший модус человеческого существования. Поворот к этой проблематике Рот связывает с выходом книги М. Лангевелда «Исследования по антропологии pe6eнкa». Педагогическая антропология, по мнению Рота, должна противостоять той позиции, которая отрицает воспитуемость человека и свободу его решений. Однако она не анализирует философскую проблему свободы, принимая то или иное ее решение в качестве своего исходного принципа: «В воспитании речь идет об эмпирической свободе, которая признает за человеком, что он, будучи существом, определяемым образованием, может освоить знания и умения, достаточные для того, чтобы выстроить свое бытие в рамках своего общества и своей культуры так, чтобы он как ответственное существо мог опираться на ценности и собственное решение настолько, чтобы соответствовать нормам своего общества и культуры». Педагогическая антропология должна противостоять, по замыслу Рота, тем концепциям, которые превращают человека в манипулируемое существо. Это означает, что она должна осознавать границы воспитуемости человека, которые обусловлены как наличием врожденных потенций, ставящих воспитанию индивидуально различные границы, так и неприятием рационалистического образа человека, превращающего его в существо рациональное, а воспитание — в рациональный дискурс. Дискурс в педагогике сталкивается со страхами ребенка, его сомнениями, надеждами, радостями и не может быть односторонне рациональным.
Для него антропология связана с региональными антропологиями, а педагогическая антропология должна быть ориентирована на построение единой теории человека как Homo educandus. Педагогическая антропология понимается им как интегральная наука, исследующая и анализирующая данные о человеке под педагогическим углом зрения. Исходная посылка педагогической антропологии, понятой как интегральная наука, заключается в рассмотрении становления человека благодаря воспитанию и образованию, в постижении зрелости и совершеннолетия человека как феномена воспитания и образования. Следует особо подчеркнуть, что для Рота педагогическая антропология — интегральная эмпирическая научная дисциплина. Основываясь на эмпирических данных о человеке, она разрабатывает теории и гипотезы относительно этой исследовательской области. При этом важнейшим понятием педагогической антропологии Рота является понятие потребности человека в воспитании и образовании. Он стремится сопоставить традиционные цели и идеалы образования с результатами эмпирических исследований гуманитарных наук, в том числе психологии, биологии, социологии. Педагогическая антропология, отождествляемая им вообще с педагогикой, должна разработать свое понимание становления и развития человека в споре с иными науками о человеке. Хотя педагогическую антропологию Рот характеризует как интегральную науку, все же базируется она на эмпирическом базисе и по своей сути является эмпирической. Здесь, конечно, очевидно противоречие, существующее во взглядах на суть педагогической антропологии у Рота: либо она является интегральной наукой, выдвигающей свой теоретический аппарат и базирующейся на эмпирическом базисе, либо она является сугубо эмпирической наукой, не притязающей на выдвижение теоретических понятий и моделей человека. Сам Рот полемизирует с тремя педагогами, которые обратились к педагогической антропологии как способу выхода из кризиса педагогической науки. Прежде всего он критикует Й. Дерболава, который выдвинул проект некоей «супернауки» на базе биологии, психологии и социологии. Рот справедливо замечает, что эти науки имеют свой специфический предмет исследования и педагогическая антропология не может быть неким завершением этих наук. Педагогическая антропология, будучи самостоятельной наукой, конечно же, обращается к данным этих наук, но все же ее исследовательская область и подход весьма специфичны и не могут быть редуцирована к методам отдельных наук. Вторым педагогом, которого критикует Рот, являлся А. Флитнер, который отмечает, что сотрудничество педагогической антропологии с другими науками о человеке весьма плодотворно, однако не говорит о том, как же осуществить эту кооперацию и коммуникацию между различными науками о человеке. Третья программа построения педагогической антропологии, которую критикует Рот, — программа В. Лоха, который разворачивает скорее программу педагогической феноменологии, используя методы феноменологической редукции Э. Гуссерля и М. Хайдеггера. Как отметил Рот, В. Лох стремится включить в состав педагогической антропологии все теории педагогики. Формулируя специфику своей позиции, Рот указывает на то, что педагогическая антропология (в спорах с другими науками о человеке) формулирует свою задачу: выяснить, чем является феномен образования для человека, и вместе с тем показать (с антропологической точки зрения), как в воспитании и образовании человек становится человеком. Материал, полученный в изучении человека другими эмпирйческими науками и философской антропологией, должен быть, по мнению Рота, проанализирован с двоякой точки зрения — с точки зрения пластичности и определения сущности человека, и с точки зрения развития и воспитания человека. Педагогическая антропология берет человека как цельное существо, как телесно-душевно-духовное единство. Это, согласно Роту, тождественно тому, что в воспитании человек рассматривается как личность в соотнесенности с этими тремя уровнями бытия. Для педагогики решающим является духовный уровень, духовная сила в человеке. «Признание веры в руководящую силу духовного в человеке» — центральное положение педагоги. Педагогическая антропология ставит и обсуждает вопрос о смысле человеческой жизни, но его решение выходит за ее рамки и является прерогативой философской антропологии: «Педагогика не может сама открыть и создать новые цели воспитания, они обусловлены институциями и творчеством норм смыслосозидающих сил того или иного времени. Большой трудностью для педагогической антропологии Рота является то, что она включает в себя анализ проблемы определения человека. Правда, сам Рот проводит различие между определением человека и определением сущности человека, относя решение первого вопроса к предмету педагогической антропологии, а второго — философской антропологии. Педагогическая антропология должна выявить педагогическое измерение вопроса о смысле жизни. По его словам, цели человеческой жизни состоят в обновлении общества и культуры с помощью воспитания и образования. Педагогическая антропология включает в себя: 1) исследование человеческой природы под углом зрения возможности и необходимости воспитания человека; 2) изучение ценностей и норм общества под углом зрения их духовного значения в образовании; 3) анализ тех средств, которые способствуют изменению человека в направлении выбранных социальных норм и ценностей в качестве должного.
Собственно говоря, под понятием «определение человека» Рот имеет в виду выявление целей образования и образовательной деятельности. Он постоянно пытается свести проблему «определения человека» к опытно-научным данным, а не к тематизации этой проблемы в рамках философского размышления. Но следует заметить, что опытные науки не включают в свой предмет исследования вопрос об определении человека, он выходит за их рамки. И даже те критерии высокоразвитой личности, которые формулирует Рот, а именно «автономные интересы», «единство», «зрелость», «самообъективация»,«юмор», «мировоззрение», — включают в себя такие характеристики, которые выходят за пределы эмпирического знания и апеллируют либо к теории, либо к философии. Рот правильно констатирует, что педагогическая антропология невозможна без обращения к таким вопросам, как смысл нашего бытия, смысл человеческой жизни, однако он не обращает внимания на то, что антропологические измерения в различных эмпирических науках о человеке принципиально различны, а их объединение нередко нельзя осуществить без определенной модификации и самой постановки вопроса, и переинтерпретации полученных данных. Так, социология анализирует воспитание и образование как определенные социальные институции, направленные на самосохранение общества. Этот подход, вполне оправданный в социологии, для педагогической антропологии оказывается нерелевантным. Конечно, предметом исследования педагогической антропологии является человек, но вопрос о человеке сам по себе является вопросом философским, а тем более — вопрос о смысле человеческой жизни. Само собой разумеется, что ответы на этот вопрос различны в современной философии. И как правильно подчеркнул П. Кокеллис в дискуссии об антропологическом обосновании педагогики, «Современное индустриальное общество характеризуется прежде всего тем, что оно не знает единого ответа на вопрос о человеке и о смысле его существования. Но педагогика задает вопрос об определении человека и смысле его жизни для того, чтобы высказать нечто значимое о воспитании и образовании». Согласно Роту педагогическая антропология не должна заниматься философскими предпосылками и условиями размышления о воспитании и образовании, а лишь условиями возможности педагогической практики. При этом он проводит различие между реальной и идеальной антропологиями, первая должна анализировать нормы, реально функционирующие в поведении человека, его аффекты и влечения, а вторая должна показать необходимость норм человеческого поведения. Сам Рот подчеркивает необходимость «реалистического поворота в педагогических исследованиях», связывая его с построением «реальной антропологии». Для педагогической антропологии Рота несомненно, что человек должен быть взят в целостности его проявлений и способностей, что человек — открытое существо. И эти фундаментальные предпосылки педагогико-антропологического знания являются философскими. Но остается не ясным, как же возможна педагогическая антропология как эмпирическая интегральная наука?
Концепция Г. Рота была одним из выражений (может быть, первым) того эмпирического поворота, который был характерен для всех педагогических наук в конце 60-х годов. В отличие от приоритета теоретической ориентации, характерной для традиций духовно-гуманитарной педагогики (В. Дильтей, Э. Шпрангер, Т. Литт и др.) педагогические науки и педагогическая антропология стали ориентироваться на достижения различных научных дисциплин (школьной педагогики, дошкольного воспитания, педагогики средств массовой коммуникации, педагогики межкультурного взаимодействия, психологии и социологии детства и др.). Сам Рот полагал, что выражение «интегральная наука, обрабатывающая эмпирические данные», является определением педагогической антропологии. Однако это определение педагогической антропологии вызвало острую критику. Так, его однофамилец Г.И. Рот называл эту дефиницию неадекватным заимствованием из языка компьютерных наук, которое содержит в себе внутреннее противоречие. Эта интерпретация педагогической антропологии приводит к утрате всеобщего, понимаемого Ротом как горизонт интеграции различных эмпирических данных, полученных в различных науках о человеке.
В конце 70-х гг. попытка Рота построить единую теорию педагогической антропологии уже воспринималась как идеологически ангажированная — единый образ человека, который имплицитно содержался в таком понимании педагогической антропологии, уже не соответствовал представлениям об автономии, которые были пронизаны радикальной субъективизацией. К этому времени стало также ясным, что трактовка педагогической антропологии как единой дисциплины, как общего базиса педагогики оказалась сомнительной и внутри нее существуют различные исследовательские программы, не стыкующиеся друг с другом. Г.И.Рот выделил четыре подхода — В. Лоха, И. Дерболава, Г. Рота и К.-Х. Диккоппа. Высшим пунктом педагогической антропологии Г. И. Рот считает концепцию своего однофамильца — Г.Рота. Как заметил другой критик концепции Г. Рота — Э. Мейнберг, в интерпретации педагогической антропологии, развиваемой Г.Ротом, ей «прививается новое самопознание, но, будучи ориентирована эмпирически, она предстает как собрание данных психологии, педагогики и т.д.»34 Интегративность этой науки остается некоей формальной рамкой, которая сохраняет плюрализм и гетерогенность эмпирических данных, не вводя их в единый геодетический горизонт.
В противовес трактовке педагогической антропологии как интегральной науки с конца 70-х гг. развиваются подходы, которые делают акцент на обработке эмпирических данных о человеке, полученных в биологии, социологии, педагогике и др. Среди работ этого направления назовем исследования Г. Здарзила, Э. Кенига, Х. Рамзенталера и др. Они также говорят об интеграции, но понимают ее не как создание единой теории, а как ту систему отсчета, которая задает перспективу того, что может быть высказано о человеке.
6.2. И. Дерболав: педагогическая антропология как теория самоосуществления личности
Йозеф Дерболав (1912-1987) — известный немецкий философ и теоретик педагогики, профессор в Бонне, автор ряда книг по истории античной философии, немецкого идеализма, по теории науки. Среди его работ — множество статей по проблемам педагогики и педагогической антропологии, в частности, «Ситуация в науках о человеке» (1948), «Философское понятие о человеке и роль образа человека в проблемах и задачах педагогической антропологии» (1959), «Педагогическая антропология как теория индивидуального самоосуществления» (1980) и др. Для Дерболава педагогическая антропология — основа педагогики. Ее предметом и содержанием является серия воспитательных воздействий на подрастающего человека. Единство различных наук о человеке задается принципом интерпретации, которым по его мнению, является принцип индивидуального самоосуществления, или принцип генезиса личности.
Исходной моделью для его трактовки философских оснований педагогической антропологии оказывается трансцендентальная феноменология, понимаемая им как учение о cтaнoвлeнии личнocти. Спорна уже та трактовка трансцендентальной феноменологии, которая все же ее основателем, Э.Гуссерлем, никогда не отождествлялась с учением о становлении личности, поскольку в трансцендентализме речь идет о трансцендентальном, всеобщем субъекте, об Эгологии, а не персонологии. Дерболав обращается скорее к феноменологическому методу редукции в интерпретации личности, чем собственно к трансцендентальной философии в целом. Итак, ядром педагогической антропологии он считает тематизацию процесса развития ребенка до подростка, поэтому педагогическая антропология совпадает с теорией человеческой личности, с генезисом личности. Этот подход и определяет, по его мнению, все образовательную действительность и педагогическую практику. Педагогическая антропология в трактовке Дерболава совпадает с учением о становлении Я и является теорией индивидуального самоосуществления. Само это самоосуществление проходит ряд этапов на пути к достижению человечности и смысла человеческой жизни. Человек, достигая определенных целей, раздвигает горизонт своих целей и достигает зрелого осознания человечности. По словами Дерболава, педагогическая антропология представляет собой раскрытие моральной судьбы личности, в котором совпадают структуры данности и структуры задач монадологического развития воспитуемого. Он выделяет шесть горизонтов развития совести подростка. То, как этот процесс осуществляется, — предмет не педагогической антропологии, а дидактики, методики и теории жизнеописания.
Для Дерболава несомненно, что педагогика, собственно, начинается тогда, когда осознаются ее антропологические основания. Антропологический поворот, по его мнению, составляет специфическую характеристику наших дней. И этот поворот осуществляется в различных направлениях, — некоторые он анализирует и подвергает критике в статье «Критические размышления к теме “Педагогическая антропология”» (сборник «Теории и понятия педагогической антропологии». Донауверт, 1994. С. 94-105). Причем в своей трактовке педагогической антропологии он дeлaeт aкцент на нравствeннoм становлении ребенка, на генезисе совести и гуманности в подростковом возрасте.
6.3. К. Дунелт: педагогическая антропология как метода
Карл Динелт — автор книг «Педагогическая антропология»(Мюнхен, 1970), «Антропологические основания педагогики. Конструктивно-аналитические размышления по теме “педагогическая антропология”» (Кастеллаун, 1977), «От метатеории образования к смысло-ориентированной педагогике. Оправдание и задачи педагогической антропологии в наше время» (Франкфурт-на-Майне, 1984) и целого ряда статей.
Первоначально К. Динелт рассматривал педагогическую антропологию как фундаментальную педагогическую теорию, позднее он изменил свою позицию и стал трактовать ее как способ рассмотрения, пронизывающий всю педагогику (в духе О. Больнова). Сам Динелт отмечал ту роль, которую сыграли в эволюции его взглядов экзистенциальная аналитика В. Франкла и концепция образования Й. Дерболава. В интерпретации Динелта педагогическая антропология на основе специальных наук выявляет фундаментальную структуру человека, причем раскрытие феноменов человеческого бытия и долженствования является для него ключом для педагогической теории. Источником для педагогической антропологии являются, согласно Динелту, данные всех наук о человеке. Этот материал служит строительным материалом для построения теории человека, рассмотренного под антропологическим углом зрения, и прежде всего под углом зрения процесса воспитания и образования, их целей (особенно с позиций осуществления генезиса личности), под углом зрения анализа условий возможности педагогической практики. Педагогическая антропология является опосредствующим звеном между общей антропологияей, т.е. общим учением о человеке, и педагогической теорией и практикой. Она позволяет осуществить оценку современной ситуации в образовании и сформулировать релевантные цели воспитания и образования.
Педагогическая антропология занимается, согласно Динелту, тремя проблемами: 1) определением сущности воспитуемого; 2) уяснением того, как понимается воспитание и образование в различные исторические периоды; 3) критической оценкой современной ситуации в образовании. Книга Динелта «Педагогическая антропология» состоит из трех частей. В первой раскрывается определение «сущности Homo educandus», причем здесь анализируются различные антропологические модели структуры человека — А. Гелена, А. Портмана, кибернетические модели, экзистенциального анализа В. Франкла и характеризуются элементы педагогических способностей человека — ответственность, совесть, ориентация на ценности. Во второй части проясняются фундаментальные характеристики воспитания и образования — такие, как предметность образования, педагогическая атмосфера, педагогическая интенция, самоосуществление, самоосуществление ребенка и функции воспитателя. В третьей части «Современная ситуация в образовании в свете антропологических размышлений» Динелт полемизирует с ведущими психологическими и кибернетическими концепциями образования — с психопедагогикой М. Монтессори, с идеей ненаправленного воспитания Г. Мюллер-Экхардта, рассматривает отношение экзистенциализма и педагогики, а в завершающей главе характеризует основные задачи современности, стоящие перед педагогической антропологией, отмечая важность вопроса о смысле жизни, воспитания чувства ответственности и анализируя состояние школы в наши дни. Позднее его понимание структуры педагогической антропологии усложнилось, поскольку она стала трактоваться как антропологический способа рассмотрения в педагогике, т.е. мeтoдoлoгичecки. То, что ранее принималось за предмет педагогической антропологии (например, спор с различными направлениями и тенденциями в педагогической антропологии, которые оказывают непосредственное воздействие на содержание педагогической теории и практики), позднее вошло в предмет самой педагогики и было исключено из структуры педагогической антропологии.
6.4. О. Ф. Больное: педагогическая антропология как антропологический способ рассмотрения
Отто Фридрих Больнов (1912-1991) — один из наиболее известных сторонников педагогической антропологии, последователь «философии духа» В. Дильтея, с 1959 г. — профессор в Тюбингене, автор множества книг, в частности: «Новый образ человека и задача педагогики» (1934), «Сущность настроений» (1941), «Философия экзистенциализма и педагогика» (1959), «Педагогическая атмосфера» (1964), «Антропологический способ рассмотрения в педагогике» (1965), «Кризис и новое начало. Статьи о педагогической антропологии» (1966), «Педагогика в антропологическом освещении» (1971), «Антропологическая педагогика» (1983), «Между философией и педагогикой» (1988) и др. Исходный пункт его философских идей — философия жизни и «философия духа», на основе которых он пытается дать обоснование педагогической антропологии. Поэтому для него очевидным является факт взаимодействия между феноменами образования и способом жизни человека, или человеческой экзистенцией. Результаты специальных наук о человеке должны быть поняты с единой позиции — с позиции педагогической антропологии. Однако педагогическая антропология не является простой интеграцией данных наук о человеке, а специфической постановкой задачи — антропологического подхода к этим данным, антропологического рассмотрения этих данных. Антропологический способ рассмотрения задается вопросом о том, насколько полны специально-научные данные о человеке, исходя из целостности человека, из жизни человека как целостного феномена. Антропологический способ рассмотрения предполагает осознание безосновности человеческой жизни, которая никогда не может быть целиком постигнута ни в одной из концепций человека. Антропологический способ рассмотрения оказывается весьма созвучен феноменологическому методу редукции. Разъясняя его в книге «Антропологический способ рассмотрения в педагогике» (1965), Больнов выявляет четыре принципа, методологически значимых для антропологических исследований: 1) принцип антропологической редукции; 2) принцип Органона; 3) принцип антропологической интерпретации отдельных феноменов; 4) принцип открытых вопросов. Больнов обращает внимание на изменения в образе человека, произошедшие на протяжении ХХ века. Если в 20-30-x годах образ человека был наполнен оптимизмом и верой в его творческие силы, то в последующем этот образ человека был утрачен, в человеке стали усматривать демоническое, злое существо. Отмечая важность взаимодействия между экзистенциалистской философией и педагогикой, Больнов специально останавливается на трех проблемах педагогики, которую он называет экзистенциальной — наставление, встреча и обязательство. По его словам, экзистенциальная философия не дает каких-либо окончательных ответов, а лишь выявляет трудности современной ситуации, а выдвигаемый им проект «экзистенциальной педагогики», или педагогической антропологии, значим для прояснения экзистенциальных сфер существования человека, его различных пластов, где используются различные методы воспитания и образования. Для Больнова несомненно, что антропология является ключом для любой педагогической системы, что любая система образования имплицитно или эксплицитно основывается на определении воспитания и целей образования, которые формулируются философской антропологией.
6.5. В. Лох: педагогическая антропология как феноменология
Вернер Лох (р. 1928) — профессор педагогики в Эрлангене (до 1964), профессор в Киле (с 1970); область исследований — общая педагогика и педагогическая антропология. Автор таких исследований, как «Антропологическое измерение педагогики» (1963), «Педагогический смысл педагогического способа рассмотрения» (1968),«Образ человека в педагогике» (1966), «Человек в модусе возможности» (1980) и др. Исходный пункт педагогической антропологии Лоха заключается в обращении к феноменологическому методу в антропологических исследованиях, к которым принадлежит и педагогика. Исследовательская программа Лоха включает в себя два пункта: исследование жизни человека с точки зрения ее воспитательного содержания и педагогические действия, рассмотренные под углом зрения формирования человека. Педагогическое измерение жизни человека должно выявить антропологические основания воспитания и образования. Тем самым педагогическая антропология как caмocтoятeльнaя область исследований является общей наукой о человеке, рассмотренного под углом зрения воспитания и oбрaзoвaния, наукой об обусловленности воспитания и образования и о наиболее типических ситуациях истории жизни человека. Педагогика должна проанализировать человека в модусе «возможного» и задаться вопросом об условиях и границах способности человека к образованию. «Важнейшей ее задачей . является то, что необходимо задаться вопросом о границах обучения, обусловленных человеческой природой и даже природой вообще . Это и есть всеохватывающая антропологическая перспектива, благодаря которой педагогика ставит особую антропологическую задачу и в рамках которой возможно провести различие между принципиальными возможностями человека в соответствии с понятием возможности обучения в системе образования от других систем управления человеческим обучением и вместе с этим понять их взаимодействие». Для педагогической антропологии, которую он отличает oт антропологической педагогики, центральным феноменом оказывается возможность человека к обучению, а исследование этого феномена на различных стадиях человеческой жизни и в ее различных ситуациях — решающая проблема педагогической антропологии. Для В. Лоха существенно то, что педагогическая антропология должна пpoяcнить взaимooтношeниe жизни человека и вocпитания, причем мaтepиaлoм для нее служат автобиографии и биографии. В этом пункте нетрудно заметить связь концепции педагогической антропологии Лоха с философией понимающих наук В. Дильтея, также настаивавшего на фундаментальном значении автобиографий и биографий для становления гумантарного знания. Поэтому педагогическая антропология определяется им и как «теория биографической компетенции», которая ставит перед собой задачу: на основе автобиографий прояснить ступени развития человеческих возможностей вообще и ступени возможности человека к обучению, в частности. Иными словами, предмет педагогической антропологии заключается в том, чтобы раскрыть феномен человеческой способности к обучению и образованию в ходе жизни человека и тем самым охарактеризовать развитие личности. Изучение развертывания ступеней жизненно-необходимых способностей и есть исследование автобиографической компетенции, которые представляют собой возможности вступать во взаимодействие с миром и осуществлять определенные действия. «В ходе развития личности формируется компетенция специфического комплекса влечений и способов действия, эмоций и интеллекта, воли и способностей, социальных и культурных навыков. Ряд автобиографических компетенции составляют ступени самоосуществления и развития Я в ходе человеческой жизни. Они одновременно оказываются ступенями аккультурации, социализации, персонализации и организации субъекта как выразителя определенного способа жизни». Педагогическая антропология позволяет ответить, по его мнению, на два вопроса — 1) в какой форме обнаруживает себя воспитание в отдельных феноменах человеческой жизни и 2) каким способом воспитание обусловлено различными человеческими феноменами. Осуществление этих двух задач предполагает критический анализ отдельных наук о человеке. В статье «Педагогический смысл антропологического способа рассмотрения» (1965) Лох раскрывает мотивы интереса к антропологии в педагогике, подчеркивая значение методических, критико-идеологических и этических мотивов. Решающий вывод, который делает Лох в этой статье, состоит в констатации того, что антропологический способ рассмотрения является конститутивным элементом самого воспитания.
6.6. Лангееелд:феноменологический подход к педагогической антропологии
Мартин Ян Лангевелд (1905-1989) — теоретик педагогики, профессор в Утрехте (с 1939), затем в Амстердаме (с 1941 по 1945 гг.), представитель феноменологического направления в педагогической антропологии, которая ориентируется на постижение смысла педагогических действий: автор таких книг, как «Ребенок и юноша в антропологическом свете» ( 1959), «Школа как путь ребенка. Попытка антропологии школы» (1960), «Исследования по антропологии детей» (1964), и ряда статей, в частности, «Антропология и психология воспитателя» (1965), «Круг в доказательстве в исследованиях ребенка. Биология поведения или Антропология детства?» ( 1975) и др.
Лангевелд развивал феноменологический подход в педагогике и говорил об антропологическом способе рассмотрения в педагогике. Он стремился рассмотреть всю совокупность педагогических проблем под антропологическим углом зрения и проанализировать конкретные аспекты антропологического подхода и к ребенку, и к воспитателю. Его вариант педагогической антропологии был ориентирован на постижение мышления и деятельности человека, педагогического опыта, стадий становления человека (детства и юности), на раскрытие осмысленности человеческой жизни воооще и педагогической деятельности, особенно, на постижение целостности и смысловой связи, пронизывающей вce oтдeльные фeнoмeны его жизни и о6уславливающей их («логики человеческого»).
Центральным пунктом педагогической антропологии, согласно Лангевелду, является осуществление смысла человеческого существования в ходе воспитания и образования. Тем самым ядром его концепции является генезис личности и роль воспитания в этом процессе. Теоретическая педаготка отождествляется им с педагогической антропологией, а антропологический способ рассмотрения является для него введением в теоретическую педагогику. Человек для него оказывается тем существом, которое нуждается в воспитании, воспитывается и закладывается воспитанием. «То, что человек является существом, которое воспитывается, будет воспитываться и основывается на воспитании, есть самая фундаментальная характеристика образа человека», — писал он в 1965 г. в статье «Антропология и психология воспитателя». Человек, по его определению, есть animal educandum. Это наиболее фундаментальная характеристика образа человека. Человек пытается постичь самого себя и он понимает себя как интепретирующее себя и в рамках этой самоинтерпретации определяющее себя существо в своем соотношении с миром. Человек — существо, обусловленное ситуациями, хотя он сам создает ситуации и сами ситуации зависимы от него. Здесь, как очевидно, повторяется та же антиномия теория образования, которая была характерна еще для просветителей, которые полагали, что человек формируется средой и одновременно указывали, что среда формируется самим человеком. Лангевелд отнюдь не преодолевает эту антитезу, хотя он обращает внимание на то, что любое действие человека является смыслополагающим и вся жизнь человека трактуется им как смыслополагание.
Антропологический подход Лангевелд применяет прежде всего к детству и юношеству, которые рассматриваются им исходя из перспектив бытия человека, где антитеза бытия и долженствования будет преодолена. При определении смысла человеческой жизни и определения целей воспитания и образования педагогика не может не обратиться к антропологическому способу мысли. Определение сущности человека, его «сущностное узрение» оказывается той перспективой, которая и позволяет осмыслить педагогические проблемы ребенка и юноши.
Построенная Лангевелдом педагогическая антропология исходит из идеи о том, что ребенок — специфическая форма человеческого бытия, а воспитание составляет основную ситуацию бытия человека. Человек в его интepпpeтaции являeтcя существом, свободно принимающим решения и ценностно определяемым в рамках исторических норм.
6.7. Э. Финк: педагогическая антропология как экзистенциальная аналитика
Гораздо более философской является концепция Эйгена Финка (1905-1975) — ассистента Э. Гуссерля, профессора Фрейбургского университета (с 1948), известного феноменолога, проанализировавшего с помощью понятий и методов феноменологии целый ряд феноменов человеческой жизни, в том числе и воспитание, автор книг «Педагогика и учение о жизни» (1970), «Основные вопросы систематической педагогики» (1978), «Основные феномены человеческого существования» (1979), «Педагогика и учение о жизни» (1970).
Философские взгляды Финка претерпели определенную эволюции — от последователя феноменологии к экзистенциальной аналитике М. Хайдеггера. Правда, следует сказать, что М. Хайдеггер отнюдь не был приверженцем антропологии, как показывает его «Письмо о гуманизме», и усматривал в антропологическом повороте философии ХХ века выражение нигилизма. Эволюция от феноменологии к фундаментальной онтологии отразилась и в понимании Финком педагогической антропологии. Уже в 1955 г. в своих лекциях во Фрейбургском университете о феноменах человеческого существования Финк обращается к педагогической антропологии. Основным феноменом человеческого существования, согласно Финку, является самопонимание человеком себя, самоинтерпретация человеком собственной жизни. Решающими феноменами человеческой жизни являются смерть, труд, страх, любовь, господство, игра. Аналитика человеческого существования — это основа для педагогической теории и практики. Любой феномен человеческого существования предполагает такие измерения, в которых воспитание и образование осуществляют свои функции смыслополагания и смыслоосуществления. Они-то и формируют отдельные области воспитания и образования, способствуют идентификации человеком определенных проблем жизни, существенных для педагогической и образовательной деятельности. Воспитание и образование трактуются Финком как живой процесс достижения смысла, который осуществляется в ходе жизни человека и в его соотношениях с миром. Смысл человеческой жизни не задан извне, а коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому им миру. Финк говорил об «экзистенциальной антропологии», раскрывающей фундаментальную структуру человека в философском свете. Финк укоренял в «мироотношении» человека и другие экзистенциальные структуры — такие, как «самобытие», «со-бытие другими», «бытие-в-вещах». Для него это — производные экзистенциалы, а их исток — фундаментальная структура открытости человека миру и самопонимание. Из мироотношения Финк выводит все пять характеристик человеческого существования — смерть, труд, господство, любовь, игру. Все эти феномены познаваемы — этим объясняется возможность воспитания и смыслополагания.
6.8. К.Х. Дикопп: педагогическая антропология как вариант трансцендентализма
Карл-Хейнц Дикопп — немецкий теоретик педагогики, представитель трансценденталистского направления в педагогической антропологии, автор книг «Кризис антропологического обоснования педагогики» (1973), «Введение в антропологию воспитания и образования» (1978), «Учебник систематической педагогики» (1983), «Антропология воспитания» (1983) и ряда статей, среди которых назовем лишь некоторые — «Требование педагогической антропологии» (1979), «Персонально-трансцендентальная педагогика» (1979) и др. Согласно его позиции, педагогическая антропология призвана осмыслить положение человека в социальных структурах. Причем наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия является понимание им самого себя. Поэтому педагогическая антропология должна тематизировать те педагогические действия, которые ведут к становлению человека, к его самосознанию, и способствовать содержательному определению деятельности воспитателей и учителей. Для Дикоппа несомненным является необходимость воспитания и образования для становления человека как человека. Выявить принцип воспитательного действия — основная задача педагогической антропологии. Тем самым педагогическая антропология выполняет функцию ориентира для педагогической деятельности, для легитимации целей воспитания и образования, для реализации педагогической теории и практики. Человек становится тем, что он есть, лишь благодаря воспитанию и образованию, и педагогическая антропология должна, по его мнению, раскрыть нормы воспитания и образования. Он выделяет четыре направления в трактовке целей воспитания и образования в зависимости от их соотнесенности с ценностями: 1) личностно-ориентированный подход; 2) феноменологический подход; 3) социально-соотнесенный подход; 4) интегративно-научный подход. Эти четыре подхода базируются на различных философских предпосылках и по-разному решают проблему законности воспитательной деятельности, формулируют различные цели воспитания и образования. Сам Дикопп отстаивает личностно-ориентированную педагогическую теорию и практику, базирующуюся на антропологии.
6.9. Г. Здарзил: педагогическая антропология как эмпирическая наука
Герберт Здарзил — автор книги «Педагогическая антропология» (1978) и ряда статей — «Экзистенциальный анализ и педагогика» (1980), «Образ человека в педагогике» (1980), «Педагогика и культурная антропология» (1987), «Антропологические основания педагогики» (1988) и др. Исходный пункт его концепции — понимание педагогической антропологии как частной, специальной научной дисциплины, включенной в состав наук о воспитании и образовании. Поэтому она трактуется им как эмпирическая наука о человеке и воспитании, но одновременно как наука, базирующаяся на философии. Педагогическая антропология, будучи интегративной наукой, включает в себя специальные теории, построенные для объяснения, например, проблем социализации. И поскольку педагогическая антропология является эмпирической и интегративной наукой, он называет ее эмпирической теорией второго уровня. Вместе с тем в педагогической атропологии осуществляется категориальный анализ эмпирически-педагогических высказываний, предметом которых является человеческое поведение. Поэтому педагогическая антропология включает в себя пласт философского анализа, прежде всего определения человека и категориального анализа педагогических теорий и эмпирических обобщений. Педагогическая антропология раскрывает те выводы, которые делаются на основании философского категориального анализа, и обращается прежде всего к формулированию целей воспитания и образования, которое может осуществляться лишь при соотнесении философской рефлексии с ценностями культуры. Это аксиологическое измерение весьма важно для педагогической антропологии, определяющей цели воспитания и образования. Антропологический категориальный анализ выявляет четыре особенности человека — его рефлексивность, его самоопределение, его самоформирование и саморепрезентацию. Педагогическая антропология должна, по словам Здарзила, построить новый oбpaз чeлoвекa и тем самым задать нормативную основу педагогической рефлексии и педагогической деятельности.
6.10. М. Лидтке: педагогическая антропология как биологически ориентированная наука
Макс Лидтке (р. 1931) — профессор университетов Нюрнберга и Мюнхена, специалист по истории педагогики, автор книги «Эволюция и воспитание» (1972) и ряда статей: «Антропологические основы воспитания» (1978), «Педагогическая антропология как основа воспитания» (1980) и др. Его концепция педагогической антропологии базируется на стремлении привлечь к решению проблем педагогики эволюционную теорию, данные биологических наук. В противовес практико-ориентированной педагогической антропологии, т.е. в противовес ориентации педагогики на осмысление практики воспитания и образования, он стремится обобщить в педагогической антропологии данные о развитии человеческих способностей и способах поведения, полученные генетикой, экологией, этологией и особенно теорией эволюции. По его словам, «все современные состояния органических и культурных феноменов развиваются в ходе весьма длительных процессов из своих преступлений». Поскольку человек и все феномены его жизни возникают в процессе эволюции, постольку именно теория эволюции дает возможность осмыслить эволютивность, или историчность, и самого человека, и его отношения к миру. Филогенетический подход занимает центральное место в концепции педагогической антропологии Лидтке, коль скоро эволюция — центральное понятие и ключ для понимания человека и роли воспитания и образования в его жизни. Поэтому педагогическая антропология в версии Лидтке — это биологически ориентированная педагогика и антpoпoлoгия. С точки зрения методологии этот вариант педагогической антропологии является выражением каузального подхода к человеку, жизнь которого включает
в себя и естественно-исторические, и социокультурные факторы. С точки зрения содержательной этот вариант педагогической антропологии делает акцент на биолого-генетические и этологические факторы, определяющие сознание и поведение человека. Поэтому он стремится найти экологические корреляты развитию человеческих способностей, стремится указать, какие способы поведения разворачиваются в определенных экологических нишах, при каких условиях внешней среды разворачиваются специфические генетические диспозиции. Эта концепция предлагает и свою интерпретацию генезиса норм, представлений о мире и линий поведения, которые понимаются им как осознание и артикуляций генетических задатков, инстинктов, образцов поведения и их восполнений, связанных с воспитанием и образованием.
Итак, для Лидтке педагогическая антропология — частная научная дисциплина о человеке, интегрирующая результаты других наук под углом зрения педагогики. В статье «Область задач педагогической антропологии» (1972) он выделяет три важнейших задачи педагогической антропологии: 1) выработка антропологических данных и их оценка под углом зрения воспитания и науки о воспитании (здесь же Лидтке обращает внимание на детерминанты, определяющие образ человека, на предпосылки, делающие возможным воспитание, на следствия, вытекающие из понимания воспитания и педагогики с антропологической точки зрения); 2) определение целей воспитания и образования: 3) уяснение того вклада, который вносит педагогика в общую антропологию. Само воспитание и образование могут быть рассмотрены с разных точек зрения: как интенциональное отношение, т.е. как соотнесение с предметным содержанием, как функциональное и социальное отношения. Говоря об антропологических детерминантах, он понимает под ними все факторы, которые определяют фенотип человека. Среди них эндогенные факторы, зависящие от генома человека, физиологическая конституция, экологические факторы — такие, как географическое положение, климат, общественная среда и синэкологические факторы, или факторы социализации. Вся совокупность антропологических детерминант является источником педагогической антропологии. Причем, все эти факторы имеют эмпирически фиксируемый характер, их многообразие анализируются либо естественными, либо социальными науками. Иными словами, методологически концепция педагогической антропологии ориентируется на эмпирические методы и решительно противостоит феноменологическому подходу к ней. В этом отношении позиция Лидтке близка позиции Рота, однако она гораздо более натуралистична и гораздо более критична относительно возможностей и значимости философских оснований для построения педагогической антропологии. Можно сказать, что концепция Лидтке является откровенным выражением натуралистической ориентации в педагогической антропологии, причем им не осознается то, что ныне существует множество теорий эволюции (синтетическая теория эволюции, номогенетическая теория и др.), их принципы и категориальный аппарат далеко не тождественен, а связь между генетикой и теорией эволюции в последние десятилетия лишь нащупывается вместе с разработкой концепций микроэволюции и фенетики. Во всяком случае, Лидтке весьма некритически относится к данным определенной теории эволюции ( в ее интерпретации Э. Геккелем) и целый ряд предпосылок этой теории, подвергнутых ныне критике (например, принцип единства фило- и онтогенеза, идея селектогенеза), принимает как нечто само собой разумеющееся. Поэтому, при всей его критике спекулятивных построений в педагогической антропологии и постоянном стремлении держаться эмпирических данных, он все же не смог избежать спекулятивности и безосновательности в ряде своих допущений и в своих исходных предпосылках.
Следует отметить, что данный обзор концепций педагогической антропологии, разумеется, далеко не полон. Вне поля зрения остались такие концепции, как концепция А. Флитнера (р.1922) — немецкого педагога, усматривающего в педагогической антропологии одну из специальных наук и обратившего внимание на модели, используемые в ней (модель роста и развития, модель различных слоев, трактовку в ней окружающей среды и мира, на исследования Ю.Э. Плейнеса (р. 1934), проводившего различие между педагогической антропологией и антропологической педагогикой, подчеркнувшего роль антропологической редукции и ее границ для педагогики и стремившегося осмыслить границы антропологического подхода в педагогике.
7. Перспективы педагогической антропологии
Если резюмировать содержание ведущих концепций педагогической антропологии, то следует прежде всего отметить альтернативность двух подходов, в рамках которой можно достаточно полно представить ceбe вce мнoгooбpaзиe этих концепций.
Прежде всего выделяются концепции, которые подчеркивают свою приверженность феноменолого-экзистенциальной аналитике человеческого существования и усматривают в педагогической антропологии антропологический способ исследования проблем воспитания и образования. Это — один полюс, полюс методологический, делающий акцент на феноменологическом методе редукции и усмотрения сущностей, подчеркивающий методологическую значимость педагогической антропологии для теории и практики образования. Кроме того, существуют концепции, которые стремятся построить педагогическую антропологию по образу и подобию специальных наук, усматривая в ней либо эмпирическую, либо интегративную науку. Это — другой полюс, полюс сциентистский, подчеркивающий, что педагогическая антропология как наука ничем не отличается от остальных наук и что она может быть построена методами эмпирических и теоретических наук. Конечно, здесь существует различие между теми, кто прямо ориентируется на методы естественных наук и мыслит натуралистически, и теми, кто стремится понять ее как социальную науку, широко использующую эмпирические методы. Таковы два полюса, между которыми можно расположить все многообразие концепций педагогической антропологии.
Общие всем концепциям предпосылки достаточно глобальны и декларативны. Так, многие представители педагогической антропологии согласны в том, что человек нуждается в воспитании и образовании, что способность к воспитанию и образованию формируется в самодеятельности человека. Единодушны представители педагогической антропологии и в том, что антропогенез имеет исторический характер, — правда, сама историчность ими трактуется по-разному (или натуралистически, или экзистенциально-аналитически). Существует согласие между ними и в том, что человек открыт миру, что его специфическое отношение к миру и к окружающей среде формирует необходимость воспитания и образования. Заметим, что истоки этой открытости все же трактуются по-разному и выводятся или из биологической недостаточности человека, или из его историчности и специфики его отношения к миру.
Интерпретация педагогической антропологии как интегральной науки сохранялась в Германии долгое время. Об этом, в частности, свидетельствует сборник «Дискуссия о педагогической антропологии» (Мюнхен, 1980). Но постепенно немецкие философы и педагоги пришли к выводу, что не существует общей предметной области педагогической антропологии, что она отличается внутри себя по методам, по подходам, по своему категориальному аппарату. Начинает развиваться представления об исторической педагогической антропологии. Все более утверждается мнение о принципиальной плюралистичности педагогического знания вообще и педагогической антропологии в частности. Такова позиция Г. Махи, К. Претора, Р. Лассана и др. Позиция плюрализма отчетливо выражена, например, Э. Мейнбергом в книге «Образ человека в современной педагогической науке» (Дармштадт, 1988), где он отказывается говорить об интегральной или интегрирующей педагогической антропологии, отстаивая мнение о том. что возможна систематическая педагогическая антропология и подчеркивая роль социологического мышления в ее построении.
Свидетельством нового антропологического поворота в педагогике 90-х гг. может служить сборник, изданный в 1994 г. под редакцией Х. Вулфа. Ядром этого сборника является идея о том, что можно построить педагогическую антропологию на основе понятия «Другой» и отношения «Я» и «Другой». Эта мысль проводится в статье К.М. Виммера «Вопрос о Другом», опубликованной в этом сборнике. Редактор этого сборника Х. Вулф говорит о необходимости построения исторической педагогической антропологии. По его словам, «педагогическая антропология — центральная область педагогического знания, которая сегодня характеризуется плюрализмом и диверсификацией. Нет модели, нет теории, нет парадигмы педагогики, которые могли бы притязать на то, что они сами по себе в состоянии продуцировать необходимое для воспитания знание. Педагогическое знание не ограничивается результатами научного знания. Оно охватывает многие формы знания. К нему принадлежат философские, научные, эстетические, практические, знаковые и символические системы, которые находятся в сложных отношениях друг с другом. В антропологическом знании не может существовать какой-либо систематики. Поэтому антропологическое знание чрезвычайно многообразно и гетерогенно». Педагогическая антропология возможна только как иcтopичecки-педагогическая антропология. Она исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив.
8. Заключение
Подводя итоги, можно сказать, что ныне сложилось достаточно мощное «антропологическое движение», где многообразие исследовательских программ не объединено пока ни единой областью исследования, ни едиными методами. Очевидна рыхлость такого антропологического движения. Вместе с тем очевидна и значимость антропологической постановки проблем для педагогики, для определения целей воспитания и образования, для формирования определенного образа человека и перестройки всей системы образования в связи с новыми целями и с новыми трактовками сущности человека.
В ходе развития педагогической антропологии и во взаимной полемике были выявлены группы проблем, которые представители педагогической антропологии принимают в качестве центральных: 1) определение сущности человека как Homo educandus; 2) анализ тех представлений о воспитании и образовании, которые принимаются представителями педагогической антропологии, позволил выразить специфику процессов воспитания и образования в антропологических понятиях; 3) раскрыть специфику современного состояния воспитания и образования, используя арсенал как естественных и социальных наук, так и достижения современной философии, — прежде всего феноменологии и экзистенциализма. Педагогическая антропология 90-х гг. все более и более релятивизируется. Это были годы, когда притязания любой теории на единственную парадигму в той или иной области знания, в том числе и в педагогике, были подвергнуты вполне оправданной критике. Эпоха замкнутых систем и целостных, окончательных интерпретаций прошла. Наступили новые времена, когда создаются многообразные формы антропологического знания, которые ориентируются на различные научные дисциплины, задают новые перспективы и ставят проблемы, исходя из своей установки и своей методологии.
Решающая перспектива педагогической антропологии — не формирование единой парадигмы, а осознание различия исходных философско-теоретических предпосылок и принципов. Создание единой парадигмы — путь к формированию унифицированной концепции. Это скорее миф, чем реальность истории науки, в том числе и педагогики. Этот путь ведет лишь к умерщвлению педагогики, к ее тотализации во имя вненаучных, идеологических целей.
Другая, не менее значимая перспектива педагогической антропологии, — анализ с антропологической точки зрения не только целей воспитания и образования, но и их содержания, которое должно быть рассмотрено с позиций их релевантности определенным возрастам, физиологическим, психическим и ментальным особенностям того или иного уровня развития ребенка. Столь же существенной является перспектива, уже фиксируемая рядом представителей педагогической антропологии, а именно анализ социальных институций образования с позиций антропологии — семьи, школы, университета и т.д. Эти институты образования обычно рассматриваются под социологическим углом зрения, однако не менее важным является и то, какое влияние оказывают эти институции на формирование ребенка, на его социализацию, какие трудности встречает на этом пути ребенок и в какой мере они обусловлены социальными или антропологическими параметрами этих институций. И, наконец, третья перспектива педагогической антропологии связана с обогащением к данным биологии — физиологии, физиологической психологии развития, теории эволюции, генетики, экологии и этологии. Если ограничиться только осмыслением данных этиx нayк c aнтpопологической точки зрения, то это приводит лишь к утверждению натуралистического мировоззрения и натурализма как методологии исследования. В наши дни на первый план выдвигается принцип коэволюции (в частности, в социобиологии принцип генно-культурной коэволюции, принцип коэволюции в этологии и в анализе взаимоотношений человека и природы). Принцип коэволюции может быть с успехом применен и в исследовании взаимодействия биологических и социокультурных предпосылок и этапов формирования человека в воспитании и образовании. Пока в этом направлении педагогическая артропология не сделала даже шага. Сделать его необходимо, поскольку именно на этом пути можно найти точки соприкосновения и сопряжения биологического и социокультурного подходов. Использование коэволюционного подхода в педагогической антропологии — важнейшая задача будущих антропологических исследований в педагогике.
Развернувшаяся в последнее десятилетие критика педагогической антропологии, ее притязаний на универсальность, на системное построение педагогической теории, ее нормативного характера (коль скоро образ человека рассматривается в ней как цель деятельности по воспитанию и образованию) выявление недостатков различных вариантов педагогической антропологии (акцент на единство человека и недостаточное внимание на различия между людьми, идеологическая вовлеченность и др.), — все это свидетельствует о том, что педагогическая антропология находится в процессе становления своего понятийного и методологического аппарата, что арсенал ее средств претерпевает существенные модификации и что можно ожидать в будущем новых версий и вариантов теоретических и методологических концепций педагогической антропологии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
«Педагогическая антропология», М., 1998. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С., «Психолого-педагогическая антропология», М., 2003 К. Ушинский, «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», 2004 Г.М. Коджаспирова, «Педагогическая антропология», М., 2005