План 1. Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях… стр 3-2. Обоснование избранной темы, роль и значение профилактики нарушений чтения……… стр 5-3. Основные направления и новые аспекты работы в современных условиях. стр 10-4. Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме, на основе анализа личного опыта: а) какие трудности пришлось преодолеть и каким путём; б) что было и что изменилось в работе на протяжении времени
опробации; в) как эти изменения отразились на количественных и качественных результатах. Чем определились достижения….……… стр 13-5. Оценка пути совершенствования работы, план дальнейшей работы по теме…….………стр 18-20. 1) Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного логопеда. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует
тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению.
Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайна, важна и необходима в наши дни. Исследования изобразительно-графических способностей детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи (1998/99 уч. год), из методики раннего выявления дислексии А.Н. Корнева (1991г.), подтвердили правильность выбора данной темы. Детям предлагался тест-рисунок: «дом, дерево, человек», без каких-либо дополнительных указаний. После подведения итогов выяснилось, что 70% детей данной группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках отсутствовало большинство существенных деталей. 30% детей показали незрелость изобразительных способностей. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем
обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев. Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее
количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию. 2) Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению и показывает роль и значение профилактики дислексии. Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и
второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) В первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа. Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладевания чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично,
сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им. К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются,
при других — читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов. Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки. Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового
анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков. Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения.
Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график. Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит
слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствии этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их. Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование чёткого зрительного образа этого слова в процессе чтения, Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и чтобы ребёнок умел их правильно произносить. Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обобщённом звуко-
буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребёнок отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи. Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова. Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или
слова не сразу узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливает резко замедленный темп чтения. Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей,
с состоянием анализа звукового состава слова. Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга. Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу. Как показывают данные ряда авторов
А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового анализа.
Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия. 3) Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться комплексно. Основные направления логопедической работы: 1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз.
Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа. 2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). 3. Развите навыков звукового анализа и синтеза Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков. Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог. 4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.
Обучение детей разным способом словообразования с помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл) или с помощью одной приставки от разных глагольных основ (например: пришёл, прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса. 5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и
употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений. 6. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составлению описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов. В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки произношения звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и искажение их слоговой структуры.
Недостатки словарного запаса и грамматического строя обычно меньше заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо знакомыми словами выражениями. Естественно, что при обучении чтению возникнет много ошибок, обусловленных недостатками произношения и неумение анализировать звуковой состав слова – замены, пропуски, перестановки букв и слогов, а иногда и грубое искажение прочитанного. Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить фонетическую сторону речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез. Работа ведётся с использованием современных методик: Т.А. Ткаченко (1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).
Используя в работе методики данных авторов, устранение недостатков устной речи и пропедевтика чтения ведётся аналитико-синтетическим звуковым методом. В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую последовательность в работе над звуками одной фонетической группы, с тем, чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки
между сходными звуками. Последовательность учитывает постепенный переход от более лёгких по артикуляции звуков к более сложным. Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового анализа и синтеза. Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, возникают следующие задачи: а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи; б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие; в) отработать и уточнить артикуляцию
сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчётливо, смазанно; г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены; д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами; е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза. Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их. 4) В группах с общим недоразвитием речи обучение рассчитано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии предлагаю разделить, исходя из анализа личного опыта, на
два этапа: 1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слогов и слов. 2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений. На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка.
Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы. Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них, обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок.
Важно, что бы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Поэтому на безбуквенном этапе обучения дети пользуются пособием изготовленным для звукового анализа слова. (Приложение №) На занятиях по формированию фонетической стороны речи постепенно вводится следующий наглядно-игровой материал: Изучая гласные звуки, вводится образ — «девочка»; изучая согласные звуки, вводится образ — «мальчик». Затем проводится анализ обратных слогов, которые составляются из двух картинок: «девочка» и «мальчик». Когда этот материал будет усвоен, переходим к анализу прямого слога. Сочетание согласного с гласным (СГ) обозначается одной картиной: «мальчики девочка стоят парой». а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание согласного и гласного (СГ). Так, артикуляция гласного готовится в самом начале произнесения слога (СГ): МА, ПА, КА т. д. Артикуляция гласного влияет на артикуляцию согласного.
Эта взаимообусловленность обеспечивает прочное сочетание звуков в прямых открытых слогах (типа СГ). Звуки в таких слогах артикуляторно не отделяются один от другого, вот почему ребёнку трудно первоначально отделить согласный в сочетании СГ. Например, разбирая слово лампа, часто вместо первого звука [м] дети называют целое сочетание СГ [ма], т.к. воспринимают этот комплекс звуков как единое целое, ведь артикуляторная пауза между звуками не возникает, что обусловлено тесной взаимосвязью, согласного с гласным.
Детей нужно специально обучать выделению звуков из сочетания СГ. Сформировать это умение — значит решить одну из главных задач подготовки детей к обучению грамоте. Таким образом, в безбуквенный период обучения дети знакомятся с основными единицами чтения: сочетанием СГ (карточка с изображением «мальчика и девочки») и звуком вне сочетания (карточки «мальчик» и «девочка» по отдельности). Данными единицами чтения они будут пользоваться на протяжении всего периода обучения.
К концу года дети могут составлять из карточек односложные слова (типа: дом, мак, дуб) и выполнять полный звуковой анализ и синтез. На буквенном этапе обучения, соответственно вводятся буквы и совершенствуется звуковой анализ и синтез слов. Изготовленное пособие используется на занятиях, только дополняется фишками, которые будут служить «рубашками» для «девочек» и «мальчиков». Мягкие и твёрдые согласные будут различаться по цвету. В школах города используют два цвета для обозначения твёрдости и мягкости согласных звуков, поэтому и в данном пособии фишки — «рубашки» двух цветов: Чёрный цвет – твёрдые согласные, синий цвет – мягкие согласные. Звонкость и глухость согласного будет обозначаться наличием лил отсутствием на фишке – «рубашке» «колокольчика». Тактильное ощущение вибрации голосовых связок переходит в зрительный образ «колокольчик». Данное пособие используется на каждом занятии по обучению грамоте, что позволяет совершенствовать навыки
звукового анализа и синтеза слов. Дети изучают буквы, составляют слоги и односложные слова. Читают слоги и слова из пройденных букв. Использование на занятии данного пособия, позволяет составлять и анализировать слова любой звуко-слоговой структуры, что решает задачу опережающего обучения. Данный приём позволяет широко раскрыть все возможности звукового аналитико-синтетического метода профилактики дислексии. б) При обучении грамоте в подготовительной группе были внесены изменения в последовательность
изучения букв. Это повысило эффективность работы по пропедевтике чтения. В начале изучаются первые пять гласных букв: А,У,О,Ы,Э. Затем изучаются согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При изучении каждой согласной буквы, сразу же идёт чтение прямых слогов. Например: КА,КО,КУ,КЫ,КЭ; МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и т.п. На данном этапе следует использовать методику
Н.А. Зайцева (1998 г.). Читая таблицы слогов, дети воспринимают прямой слог, как единицу чтения, и в тоже время знают, что прямой слог состоит из двух звуков. Тренируясь в технике чтения слогов, дети не теряют способность к звуковому анализу. Перейдя к работе над словом, необходимо использовать «кубики зайцева» и читать, осуществляя синтез слова, по единицам чтения. Составив тоже слово по описанному выше пособию, легко произвести звуковой анализ. Затем изучаются другие пять гласных букв (я,ё,ю,и,е) и остальные согласные. Продолжается работа с таблицами и кубиками, а так же постоянно ведётся звуковой анализ слов. Следует отметить, что на буквенном этапе обучения у детей возникают трудности запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения легче преодолеть, если дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожий на букву. Например: О – обруч или колесо, П – перекладина или ворота,
Н – носилки и т. д. (Приложение№). Символы, наглядные образы помогают детям запомнить начертания и пространственное расположение буквы. Конечно, наряду с данным способом запоминания используются и другие, такие как: конструирование букв, выкладывание из палочек, печатание, раскрашивание, штрихование букв. Изучая новые буквы и анализируя звуковой состав слов, проводится работа и с предложением. 1. Составляется предложение по специально подобранной картинке или по опорным словам.
Даётся правило: Первое слово в предложении пишется с большой буквы в конце предложения ставится точка. Чертится схема предложения. . 2. определяется количество и порядок слов в предложении. Все слова в предложении пишутся отдельно. . . 3. Слова в предложении делятся на слоги. . . . 4. Выполняется полный звуковой анализ слов. — гласный звук; — согласный, твёрдый, глухой звук; — согласный, твёрдый, звонкий звук; — согласный, мягкий, глухой звук; — согласный, мягкий, звонкий звук.
5. Разбирается предложение по вопросам, устанавливаются связи слов в нём по смыслу и выделяются на слух окончания некоторых слов (например, существительного и прилагательного). 6. Повторяется, всё предложения и записывается, предварительно вспомнив правила правописания уже знакомые детям. 7. Прочитывается записанное предложение. После знакомства с предложением, переходим к работе над текстом. На занятиях по развитию связной речи, дети знакомятся с рассказом, учатся пересказывать, составляют рассказы по сюжетным картинкам и знают, что рассказ состоит из предложений. Этот вид работы включает в себя: чтение в слух текста из четырёх-пяти предложений с паузами после каждого из них; счет предложений в рассказе. Затем проводится разбор и чтение доступных текстов, составленных из пройденных букв. Например. Читаем текст, написанный на плакате. Красным цветом выделены первые буквы предложений и точки.
Указкой показываем начало и конец предложений. Определяем количество предложений в рассказе. Читаем текст, соблюдая паузы после каждого предложения. После, дети самостоятельно читают и определяют количество предложений в тексте. При таком порядке работы дети многократно повторяют материал, анализируя в нём то одно, то другое. Это позволяет закрепить знания не механически, а осознанно, на основе осмысления различных заданий.
Чтобы обеспечить системный подход к проведению занятий, необходимо следовать календарно-тематическому планированию. (Приложение№) в) Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, является основным в предупреждении дислексии. Применяя его на практике, значительно улучшаются результаты коррекции фонетической стороны речи (См. приложение: Динамика развития фонетической стороны речи). Исследуя звукопроизношения и фонематическое восприятие, был отмечен значительный рост звукового анализа
и синтеза. Это позволило создать базу для полной и значительной коррекции речевых дефектов с последующим выпуском детей в массовую школу. 5) На основании выше изложенного, следует отметить, что в коррекционных группах с общим недоразвитием речи созданы все условия для преодоления речевых дефектов и подготовки детей к школьному обучению. Необходимо продолжить и расширить работу по совершенствованию звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, потому что велика вероятность проявления дислексии у детей с общим недоразвитием речи. Массовые школы города продолжают набор детей шестилетнего возраста в первые классы, и эта тенденция закрепляется. Среди детей логопедических групп есть такие, которые обучались один год, вместо положенных двух лет по программе коррекции общего недоразвития речи. Исходя из этого, а так же, учитывая, что ранняя диагностика дает лучшие результаты, считаю возможным набирать в группы общего недоразвития речи детей четырехлетнего возраста.
Для того, чтобы к шести годам достичь того уровня развития, который достигался раньше к семи годам. Такой подход позволит провести коррекционное обучение в полном объеме. У детей будет сформирована полноценная речь, что даст возможность не только преодолеть речевую патологию, но и подготовить их к школе. В шесть лет, после полного курса коррекционного обучения, дети будут лучше подготовлены к усвоению школьной программы, чем их сверстники.
В первый год обучения следует особо обратить внимание на развитие фонематического восприятия. В процессе логопедической работы у детей должно, преж