§ 3 Выводы Глава II. Развитие международных связей в системе управления образованием

Министерство образования РФАкадемия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образованияКафедра развития образовательных системТеряева Елена АлександровнаСлушательница курсов профессиональной переподготовки по направлению «Менеджмент в образовании»Развитие международных связей в системе управления образованием (на примере муниципального образовательного учреждения гимназия № 17 г. Петрозаводска)Научный руководитель: Разинов П.А., Зав. Кафедрой практической психологии ГОУ ИПК работников образования РК.Петрозаводск2003Оглавление.Введение…………………………………………………………….3Глава I. Управление образовательным процессом в школе…§ 1. ……………………………………………………..6 § 2………………………………………………………8 § 3………………………………………………………14 Выводы……………………………………………………………..16^ Глава II. Развитие международных связей в системе управления образованием (на примере муниципального образовательного учреждения гимназия № 17 г. Петрозаводска).§ 1. ……………………………………………………..20 § 2………………………………………………………24 § 3………………………………………………………30Выводы……………………………………………………………..31Заключение…………………………………………………………32Список использованной литературы……………………………33Приложения………………………………………………………..34Введение. Образование во всем мире рассматривается в качестве базовой общекультурной ценности. А это, в свою очередь, позволяет говорить о культурологической миссии образования, обеспечивающей становление культурного человека, т.е. человека, отвечающего нормам социокультурного развития данного общества во всех нормах своей жизнедеятельности – сознании, поведении, деятельности, социального взаимодействия. Закон об образовании дает следующее толкование термина «образование»: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». (Закон РФ от 10 апреля 1999, М. 2000, с. 3) Если говорить о традиционном толковании слова «образование», то это – не что иное, как «создание человека по образу и подобию». (Щамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в школе. М., 2001, с. 10) То есть кроме необходимости вооружить человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми ему для адаптации в современном мире, ничего больше и не нужно. Однако новый подход к образованию основывается на развитии и реализации «Я» человека. Ну а коль скоро Закон об образовании говорит о «целенаправленном процессе воспитания и обучения», то бесспорным становится и то, что теория управления (менеджмента) в системе образования необходима. С другой стороны, процесс гуманизации общественной жизни обуславливает проблему самореализации личности, проявления (раскрытия) ее способностей. Основная задача школы вообще – создание условий для развития личности, способной к последующей самореализации. Поэтому в настоящее время практическая деятельность школ, как правило, ориентирована на создание определенной образовательной среды, способствующей развитию личности. По этой же причине в современной школе активно идет поиск новых направлений работы, которые бы способствовали этому процессу. Однако, внедрение нововведений в образовательный процесс школы отнюдь не проходит безболезненно. Возникают проблемы перегрузки учащихся, проблемы в организации процесса обучения. Перед руководителями образовательного учреждения возникают новые вопросы: как создать такую образовательную среду, в которой возможно было бы воспитать личность, способную к саморазвитию, но при этом максимально снизить учебную нагрузку на учащегося. Второй вопрос – при помощи каких средств и методов обучения и воспитания учесть возможности всех учащихся данного образовательного учреждения, как удовлетворить все самые разнообразные познавательные интересы и потребности всех участников образовательного процесса. Необходимость обеспечения условий для самореализации каждого участника образовательного процесса приводит к постановке ряда проблем, связанных с построением образовательного процесса, с его организацией, технологиями. Первая из них – преобразование системы управления при всей сложности и многоаспектности управленческого процесса в школе. Вторая проблема – новые подходы к организации образовательного процесса, а также к организации системы мониторинга при этом процессе. Попытка решения этих проблем и является целью данной исследовательской работы на примере развития международных связей в муниципальном образовательном учреждении гимназия № 17 г. Петрозаводска. Работа состоит из двух глав, каждая из которых посвящена определенному направлению, связанному с основной темой исследования «Развитие международных связей в системе управления образованием (на примере гимназии № 17 г. Петрозаводска)». Объектом исследования является система управления образованием (на примере гимназии № 17 г. Петрозаводска)Предметом исследования является динамика развития международных связей гимназии и факторы, влияющие на эту динамику. ^ Основными целями исследования являются влияние теории управления на развитие международных связей гимназии; влияние международной деятельности гимназии на образовательный процесс гимназии и на развитие личности учащегося гимназии. Исходя из целей, была сформулирована следующая гипотеза:Если исследовать систему управления образовательным процессом гимназии № 17 и динамику развития международных связей в гимназии, то это позволит более целенаправленно уделять внимание развитию международных связей в системе управления образованием на муниципальном уровне.В связи с выдвинутой гипотезой в исследовании предстояло решить следующие задачи:^ Изложить основные теоретические понятия теории управления образовательным процессом. Показать особенности управления в образовательном учреждении повышенного статуса – гимназии (на примере гимназии № 17 г. Петрозаводска)Предложить модель международной службы гимназии.Проанализировать динамику международной деятельности гимназии и определить факторы, влияющие на эту динамику.Продемонстрировать влияние международных проектов на развитие международных связей гимназии.Предложить выбор параметров для мониторинга международной деятельности образовательного учреждения. Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования:Анализ структуры управления гимназией. Анализ динамики международных связей гимназии № 173. Моделирование структурного подразделения международных связей в общей структуре управления гимназией.4. Анкетирование учащихся. 5. Статистический опрос и его анализ.Опыт гимназии, освещенный в данной работе, может быть, несомненно, использован образовательными учреждениями, заинтересованными в развитии международных связей на практике. Основной вопрос, который мы ставим перед собой, проводя данное исследование, – каким образом развитие международной деятельности гимназии способствует развитию личности ученика гимназии.Данная работа написана на основе конкретной деятельности муниципального образовательного учреждения гимназия № 17 г. Петрозаводска и состоит ид введения, двух глав и приложений.Во введении рассматриваются цели и задачи работы, определены объект и предмет исследования, а также основные методы исследования и практическая направленность работы. Первая глава посвящена вопросам теории управления образовательным процессом, сущности образовательного процесса вообще. Вторая глава освещает особенности управления образовательным процессом в гимназии, рассказывает о месте международной деятельности в системе управления гимназией. В этой же части проводится анализ развития международной деятельности гимназии № 17 г. Петрозаводска и ее влияния на образовательную среду гимназии, раскрываются вопросы ведения мониторинга международной деятельности. Основное внимание этой части работы уделяется вопросам международной проектной деятельности. Приложения к данной работе являются рабочими документами гимназии, которые помогут проиллюстрировать процесс исследования. Знакомство с опытом этого образовательного учреждения по организации международного сотрудничества, возможно, окажет помощь другим образовательным учреждениям, заинтересованным в развитии такого рода деятельности.^ Часть I. Управление образовательным процессом в школе. Основные теоретическиепонятия теории управления образовательным процессом.Из всех процессов, осуществляющихся в школе, образовательный является ведущим, потому что именно он обеспечивает раскрытие, реализацию и развитие личностного потенциала учащихся. Но признание прав ребенка на индивидуальный выбор влечет за собой отказ учителя от жесткого прогноза и жесткого руководства обучением школьника. И тогда закономерно возникает вопрос: а так уж велика необходимость управления образовательным процессом школьника? Современная педагогическая наука однозначно отвечает на этот вопрос. Проблемы образовательного процесса напрямую связаны с механизмами управленческой деятельности. Любые новации не принесут высокого результата, если будут внедряться хаотично, если не предусматривается специальная разработка управленческого механизма внедрения их в образовательный процесс школы. Итак, что же такое управление? В современной литературе по управлению сам термин «управление» трактуется с трех позиций. Согласно первой позиции этот термин трактуется как деятельность. В качестве признаков этой специфической деятельности выделяют следующие:функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство)целевое назначение (организация совместной деятельности участников образовательного процесса и направление ее на достижение образовательных целей).наличие субъектов образовательной деятельности.Т.е. управление – это один их видов социальной деятельности, имеющий в качестве своей цели получение, прежде всего, предметного результата. Вторая позиция рассматривает управление как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или на группу и т.д. Для сторонников этой позиции управление – это целенаправленное воздействие человека на объект и изменение последнего в результате воздействия. Согласно третьей позиции, управление – это взаимодействие субъектов. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение субъектов и самого процесса взаимодействия как смены состояний. Каким должно быть управление образовательным процессом? На этот вопрос тоже можно ответить, руководствуясь различными подходами к управлению. Различные подходы к управлению образовательным процессом неоднократно освещались Ю.А, Конаржевским, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и т.д. И они могут быть представлены функциональным, системным, ситуационным, оптимизационным и исследовательским подходами. Согласно функциональному подходу управление деятельностью других рассматривается как процесс, состоящий из действий и операций. В современной теории управления существуют различные схемы классификации функций управления. Нам кажется более применимой к практической деятельности концепция В.С.Лаэарева и М.М. Поташника. Они выделяют четыре функции, составляющих процесс управления: планирование, организацию, мотивацию и контроль. Каждая из этих функций представляет собой сложное образование со сложившейся структурой, которое может образовать полный управленческий цикл, начиная от постановки целей до их достижения. Второй подход к управлению – это системный подход. В теории внутришкольного управления образовательное учреждение рассматривается как сложная социально-педагогическая система. Процессы, протекающие в ОУ тоже можно рассматривать как педагогические системы. Системный подход нацеливает на выделение в структуре образова­тельного процесса разнообразных компонентов, представляющих, в свою очередь, совокупность взаимозависимых подсистем. Системный подход не исключает функциональный подход к управлению образовательным процессом, а, наоборот, ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций. Неправильная peaлизация одной из них может повлиять на систему управления в целом. Анализ двух отмеченных подходов первой группы позволяет констатировать следующее:рассмотренные подходы ориентированы на достаточно четкое выделение формальной структуры управления, наличие которого обусловливает возможность жесткой алгоритмизации управления; наличие алгоритмов управления обеспечивает в школьной практике эффективное решение однотипных, имеющих циклический характер проблем;существует целый ряд причин, вследствие которых при попытке применить данные подходы к реальным фактам жизни школы, в том числе и к образовательному процессу, возникают значительные затруднения. Отметим далее главные из недостатков функционального и системного подходов: 1) акцентация управленческих усилий в основном на организационно-структурных аспектах деятельности участников образовательного процесса в ущерб содержательному аспекту; 2) преобладание принципа использования личности в управлении. Включение функции мотивации в управленческий цикл создает существенные предпосылки для устранения указанной причины; 3) доминирование в школе и, в частности в образовательном процессе, режима устранения последствий отклонений от заданных параметров развития вместо режима предотвращения сбоев в деятельности участников педагогического процесса. Этими причинами обусловлен тот факт, что весьма большой круг самых разнообразных управленческих задач остается вне поля зрения управляющих (руководителей школы, учителей), Попытка уйти от указанных недостатков в рамках, первой группы подходов представлена в форме ситуационного подхода. Основой ситуационного подхода является конкретная ситуация, внешние и внутренние факторы, влияющие на нее. Этот подход основан на процессном подходе, поэтому функции управления реализуются при­менительно к конкретной ситуации. И в этом случае, как уже отмечалось, объектом управления является конкретная учебная ситуация. Тем самым такой подход согласуется с пониманием сущности управления как взаи­модействия субъектов. В ситуационном подходе пригодность различных методов, приемов управления определяется конкретной ситуацией. Поскольку существует обилие факторов как в самом образовательном процессе, так и в окру­жающей среде, то ,не существует единого «лучшего» способа управлять образовательным процессом. Самым эффективным методом в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной си­туации. Как и системный, ситуационный подход не является простым на­бором предписываемых правил, а представляет собой способ управленче­ского мышления. Сущность оптимизационного подхода в управлении состоит в том, чтобы сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов образовательного процесса при рациональных затратах времени на управленческую деятельность. ^ Анализ подходов к управлениюобразовательным процессом с позиций теория управлением.В качестве еще одного пути повышения результативности управления может быть назван исследовательский подход. Исследование чаще всего направлено на выявление путей и условий повышения результативности отдельных звеньев образовательного процесса. Как правило, в этой ситуации речь идет о введении в образовательный процесс различных инноваций. Этот процесс всегда сопровождается исследованием: как повлияли инноваций на образовательный про­цесс. Но эту же цель преследует и управленческая деятельность. Если следовать такому пониманию его на практике, то можно Скрыть огромные внутренние резервы, высвобождение которых резко повысит конечные результаты работы школы и эффективность образовательного процесса.^ Исследовательская направленность управления включает:- конкретизацию цели; – выбор объекта изучения; – определение оптимальных средств достижения цели; – выбор способов и параметров предварительной оценки резуль­татов изучения. Главным здесь является повышение научной обоснованности всех принимаемых управленческих решений в области содержания и органи­зации образовательного процесса. Для этого необходимы объективность в оценке собираемой информации, доказательность делаемых выводов, что возможно только при владении учителями методами исследования, уме­нии выбрать их комплекс в соответствии с поставленной целью. Кроме, того, обоснованные управленческие решения обеспечивают высокий уровень взаимопонимания в педагогическом коллективе. Одна­ко, как и в случае системного подхода, при использовании исследова­тельского подхода существует опасность его формальной реализации. Также один из подходов управления школой связан с ориентацией управления на конечный результат по заданным образцам, создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности. Положение о том, что управление должно в своей сущности ориентироваться на личность (учащегося, учителя, руководителя школы) сегодняшний день в теории управления является основополагающим и нуждается не столько в доказательстве, сколько в уточнении того, в чем эта ориентация заключается. Сущность человекоцентристского подхода состоит в том, что центром внимания в управлении становится человек. В своей основе данный подход опирается на теорию и практику менеджмента, в котором достаточно хорошо разработана поведенческая сторона деятельности менеджера, ориентирующегося в своей работе три кита: уважение, доверие, успех. Сторонники человекоцентристского похода в управлении включают в его содержание следующие положения: • основу деятельности управляющего составляют: уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на ученика и учителя, фокусирование внимания на развитии их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса;• придание управлению координирующего и мотивационного характера в целом и, в частности, в процессах коммуникаций и процессе принятия решений. Реализация человекоцентристского подхода в практике работы школы позволит решить многие управленческие проблемы, такие, например, как: формирование благоприятного социально-психологического климата в школе, стимулирование деятельности участников образовательного процесса и другие. Одним из подходов, нацеленных на практическую реализацию человекоцентристского подхода, является мотивационный подход (В.С Лазарев, Л.М. Перминова, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова). .| Назначение данного подхода состоит в поиске такого психолого-педагогического механизма стимулирования, который обеспечивает активную деятельность всех участников образовательного процесса. Отмечая, что согласно современным психологическим представле­ниям уровень мотивированности человека на достижение каких-то ре­зультатов определяется тремя параметрами: оценкой достижимости ре­зультата, оценкой ожидаемых последствий при достижении этих резуль­татов, оценкой полезности (привлекательности) последствий. B.C. Ла­зарев в качестве основной задачи функции руководства определяет обес­печение таких условий, при которых все субъективные оценки будут по­ложительными.Именно поэтому, организуя образовательный процесс, учитель должен убедиться, что учащиеся: хорошо понимают, каких результатов от них ждут; уверены, что смогут получить эти результаты; видят позитивные последствия для себя от участия в деятельности и оценивают их как более значимые, чем возможные негативные по­следствия. Значимость приведенных положений для школьной практики определена возможностями их использования применительно к взаимодейст­вию с конкретной личностью, Тем самым в функции руководства реали­зуется личностно-деятельностный подход. Эффективность мотивационного управления связывается с созда­нием условий посредством его для реализации в полном объеме всех компонентов человеческого «Само». В концепции П.И. Третьякова ис­ходным началом мотивации является самоосознание. Вслед за глубоким самоосознанием начинают развиваться, согласно его утверждению, про­цессы: самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореали­зации, саморегуляции. По его мнению, все эти психические процессы со­ставляют внутреннюю природу саморазвития личности. ^ Что же дает проведенный анализ различных подходов к управле­нию современному учителю? Во-первых. ПОНИМАНИЕ того. что:• управление – сложный процесс, и поэтому его осмысление мо­жет осуществляться с разных точек зрения. Каждый из рассмот­ренных подходов успешно решает определенный круг управ­ленческих задач;• развитие подходов к управлению в целом и, в частности, управ­лению образовательным процессом осуществляется в соответствии с двумя линиями: технологизацией управленческой деятельности на основе ее алгоритмизации и реализацией личностно-деятельностного подхода в управлении. В то же время сл|едует отметить наметившуюся в последние годы тенденцию синтеза подходов; j• в настоящее время ориентация на личность в теории и практике управления обеспечивается как совершенствованием традиционных подходов посредством включения в их содержание отдельных стимулов, направленных на формирование положительной мотивации участников образовательного процесса, так и разработкой новых подходов, целью которых является создание условий для саморазвития личности (учителя, учащего руководителя школы).Во-вторых, ВЫЯВЛЕНИЕ единства ориентации управления ;результаты и ориентации на процесс, так становится важным осмыслением того, каким образом достигнуты те или иные результаты.В-третьих, ОСОЗНАНИЕ необходимости введения управленческого цикла (в любом компонентном состав) в процедуры деятельности ученика, используя для этого разнообразные педагогические техники, направленные на то, чтобы ученик сам конструировал такую систему действий, которая поддерживала бы его познавательные мотивы в активном состоянии, и включить, таким образом, мотивационное управление.В-четвертых, ПОИСК новых подходов к моделированию управления образовательным процессом на каждом учебном занятии. «Философского камня» в теории управления не существует и я может существовать. Вместе с тем в периоды коренных изменений жизни общества появляются новые обстоятельства, требующие переосмысления накопленного теоретического и практического опыта управления и ориентирующиеся в связи с этим на рассмотрение новых подходов. Прогнозирование появления новых подходов возможно лишь в связи с исследованием уже существующих в теории управления подходов в единстве их положительных и отрицательных сторон в аспекте ориентации на личность. Причем, безусловно, каждый новый подход,, в управлению в «снятом» виде будет содержать уже разработанные подходы. В этом и проявляется диалектика теории управления. Исходя из выявленной тенденции развития управления в направлении все большей ориентации на личность, общественных потребностей, интересов личности можно утверждать, что появление новых подходов будет обусловлено поиском условий, обеспечивающих эффективность саморазвивающихся систем (школы, компонентов школы, образовательного процесса). После краткой характеристики функций управления , необходимо отметить, что исследование образовательного процесса с точки зрения управления вообще можно проводить на разных уровнях. На разных уровнях образовательного процесса меняются роль и место его участников. В педагогике выделяют четыре уровня образовательного процесса (В.В. Краевский и др.).^ Первый уровень – теоретический, предполагает рассмотрение об­разования и образовательного процесса как системы.Второй уровень – уровень проекта учебного плана и программ по предметам.^ Третий уровень – создание проекта конкретного образователь­ного процесса в форме его плана на год, учебную тему. Четвертый уровень – уровень реального образовательного про­цесса, уровень конкретного учебного занятия. Отмеченные уровни задают структуру анализа управления образо­вательным процессом. Образовательный процесс – специально организованное взаимо­действие педагогов и воспитанников, направленное на решение образо­вательных задач. В результате их решения происходят изменения в зна­ниях, умениях, воспитанности и развитости ученика. Изменяется в этом процессе и учитель, ставя новые задачи для себя на основе рефлексии проведенной деятельности. Идет процесс последовательной смены задач учения школьника и обучающей деятельности учителя.Для того чтобы раскрыть сущность образовательного про­цесса. необходимо: • определить этапы процесса. При этом следует иметь в виду, что этап процесса – это не любой произвольно выделенный его пе­риод, а, такая часть процесса, которая имеет внутреннюю цело­стность и относительную самостоятельность; • проанализировать, каким образом в результате взаимодействия учителя и ученика на каждом этапе происходит достижение промежуточной цели, какое воздействие это оказывает на ре­зультат последующего этапа, и на цель всего процесса;• выявить место и роль участников образовательного процесса на разных его уровнях представления. Образовательный процесс рассматривается нами как взаимодействие. Это взаимодействие предполагает взаимное изменение учителя и учащихся, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих сторон и самого процесса взаимодействия.Не следует забывать и о том, что в образовательном процессе как процессе взаимодействия присутствует не только учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя, но также и взаимодействие учеников между собой.Таким образом, образовательный процесс – специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, учащихся между собой, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.В результате решения этих задач происходят изменения в обученности, обучаемости, развитости учащихся, в их ценностных отношениях.Из определения образовательного процесса как смены состояний взаимодействия учителя и учащихся следует, что каждый из его этапов характеризуется совокупностью определенных признаков, отражающих специфику этого состояния: – целью; – содержанием взаимодействия; – действиями учителя в структуре деятельности преподавания; – действиями ученика в структуре учебной деятельности; – структура требует выделения компонентов системы и определе­ния связей между ними. К компонентам образовательного процесса относятся: • целевой – осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности; • стимулирующе-мотивационный – педагог стимулирует по­знавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребно­сти и мотивы к учебно-познавательной деятельности; • содержательный – содержание чаще всего предъявляет и регу­лирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонно­стей учащихся; • операционно-деятельностный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства); • контрольно-регулировочный – включает в себя сочетание са­моконтроля и контроля учителя; • рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки дру­гих и .определение дальнейшего уровня своей учебной деятель­ности учеником и педагогической деятельности учителем. Мы не раскрываем связи между компонентами, а попросим это сделать самого читателя, опираясь на знания педагогики. Образовательный процесс представлен нами в статике, но он в реаль­ной действительности развивается как смена состояний в определенной ло­гике, в основе которой лежит смена познавательных задач для ученика и пе­дагогических задач для учителя. Иными словами речь идет о деятельности учителя (преподавании) и учебной деятельности школьника.Заметим, что преподавание может функционировать только в ре­зультате взаимодействия с деятельностью ученика. Показатель эффективности преподавания – рост самостоятельности учащих­ся. ^ Каковы же особенности образовательного процесса? Его отличия от учебного процесса хорошо показаны И.С. Якиманской (Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000). ‘чСравним образовательный и учебный процессы по ряду важных параметров: 1) по целям: учебный процесс имеет своей доминирующей целью усвоение предметных знаний, умений и навыков; в образовательном процессе на передний план выдвигается основная цель – раскрытиеиндивидуальных ресурсов ребенка, содействие развитию его познава­тельных способностей, познавательной самостоятельности посредст­вом предметных знаний, умений и навыков; 2) по содержанию: в учебном процессе содержание определяется учеб­ными программами, едиными для всех; в образовательном процессе предусматривается индивидуализация содержания. При этом особое внимание в образовательном процессе акцентируется на общекуль­турных ценностях; 3) по процессу: учебный процесс ведется через обучение при домини­рующей роли учителя; в образовательном процессе деятельность педа­гога сочетается с учением при доминировании деятельности ученика.Для организации образовательного процесса, в котором доминиру­ет деятельность ученика, учителю необходимо знать структуру УЧЕНИЯ школьника. Однако предварительно необходимо дать пояснения по поводу ис­пользования следующих (очень часто употребляемых) терминов: «позна­вательная деятельность», «учебная деятельность», «учебно-познава­тельная деятельность» и «учение». Сразу же обратим внимание на существенные различия между по­нятиями «учебная деятельность» и «познавательная деятельность». Дело в том, что обозначенные деятельности различаются прежде всего своим ПРОДУКТОМ. Так, продуктом познавательной деятельности человека являются знания, а происходящие при этом изменения в субъекте вы­ступают всего лишь как побочный результат. В учебной деятельности прямым продуктом выступают изменения в самом субъекте. Эти измене­ния в Отрыве от субъекта утрачивают всякий смысл. В концепции В.В. Давыдова учебная деятельность – особая форма ак­тивности школьника, направленная на изменение самого себя как субъекта. В учебно-познавательной деятельности преобладает познаватель­ная активность и основной ее целью являются изменения в познаватель­ной сфере учащихся. Поэтому с точки зрения философии школы имеет смысл говорить об учебной деятельности учащихся, так как она означает приобретение всех элементов субъектного опыта, а не толь­ко знаний и познавательных действий.^ А как же соотносятся понятия «учебная деятельность» и уче­ние»? Под учением мы понимаем активную целостную деятельность са­мого ученика в единстве его компонентов (учебной задачи, учебных дей­ствий, самоконтроля и самооценки) и происходящих у него изменений в психическом развитии, в характеристиках его личности. Мы не разводим понятия «учение», «учебная деятельность», т.к. считаем сущностью уче­ния или учебной деятельности самостоятельную, целенаправленную, са­моуправляемую, мотивированную деятельность ученика по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения, в ходе которой происходят изменения в его субъектном опыте. В составе учения как системы выделяются следующие компоненты:• мотивационныи: потребности, интересы, мотивы, обеспечи­вающие включение ученика в процесс активного учения и со­хранение активности на всех этапах учебной деятельности;• ориентировочный: принятие учеником цели учебной деятель­ности, ее планирование и прогнозирование. Если такая цель от­сутствует, то невозможно говорить о том, что образовательный процесс для данного ученика реализуется;• содержательно-операционный: система ведущих знаний (представления, факты, понятия, правила, законы, теории, при­ложения и следствия из теории) и способы учения как инстру­мент получения, переработки и хранения информации;• энергетический: внимание, воля, эмоции;• рефлексивный: самоконтроль и самооценка результата и хода, выполнения действий, оценка себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, само­управление учением в целом. Все выделенные компоненты взаимосвязаны. Так, уже на уровне мотивации идет ориентация в деятельности, проявляется отношение к ее содержанию и способам осуществления. При реализации каждого компонента идет рефлексия, затрачивается энергия, проявляется воля и обяза­тельно осуществляется регулирование и коррекция. Выстроенная структура учения дает возможность сформулировать следующее определение: учение – это целенаправленная мотивационная самоуправляемая, отражательно-преобразующая деятельность ученика. Движущей силой учения является противоречие между выдвигаемыми, ходом образовательного процесса, его логикой, познавательными и практиче­скими задачами и наличными учебными возможностями школьника,| Первый теоретический уровень образовательного процесса определяет понимание сущности всех последующих уровней. На этом уровне велика роль учителя, так как, прежде всего, он должен хорошо знать сущность и особенности образовательного процесса, его цели, содержание и др, компоненты, связи между ними. Словом, знать все об образовательном процессе как системе, обладающей возможностью для разв Из данной таблицы видно, что с момента установления международные связи гимназии заметно расширились и географически, и изменился характер международной деятельности. Первоначально это были международные связи, ориентированные на обмен учащимися и учителями, т.е. на установление непосредственного контакта с зарубежными образовательными учреждениями, с коллегами по работе и учащимися. Именно такие контакты были необходимы на первом этапе. Целью такой международной деятельности было создание открытого общества, а, следовательно, основное внимание уделялось непосредственному общению (практика) представителей разных стран. Однако с течением времени изменяются и приоритеты международной деятельности гимназии. Языковое общение отходит на второй план. Главным становится взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка для подготовки к межкультурному общению. А такая цель предполагает не только общение, но и возможность использования иностранного языка для получения необходимого знания путем освоения текстов на языках науки, искусства, национальных культур и мира в целом, для приобретения навыков исследовательского труда и опыта решения культурных, социальных и житейских задач в рамках ценности человеческой личности. Гимназия не отказывается от пер